一、数学问题设计不恰当
要想上好一节课，离不开对问题的精心设计。问题设计得好，学生就能对答如流，如果问题问得太深奥太笼统，学生就会不知从何答起，或者根本不懂得怎么回答。这就要求教师精心设计好每一个问题，根据学生的思维特点和已有的知识经验设计学生听得懂的问题。例如，一位教师上二年级上册“统计”内容，当师生共同用正字法统计出全班喜欢的小动物的人数时，教师为了引出条形统计图，提问：“我们应该怎么处理这些数据？”学生被问得丈二和尚摸不着头脑。教师再次提问：“我们应该怎么处理这些数据呢？”还是没有一个学生举手回答。教师只好自己说了：“我们可以用统计图来统计这些数据。”很显然，学生听不懂老师问的是什么问题，所以无法回答。如果教师这样问：“小朋友，我们一年级时是用什么方法统计数据的呢？”显得通俗易懂，口语化，具有很强的亲和力，符合低年级学生的说话习惯和特点，能唤起学生对旧知识的回忆，学生自然而然会回忆起用曾经学过的条形统计图来统计数据，从而达到复习旧知、学习新知的目的。
二、小组学习“合”而不“作”
小组合作交流是学生学习数学的重要方式。学生通过小组合作探究获得的知识理解会更深刻，掌握会更牢固。为了给学生提供足够的小组探究合作交流的机会，我们应该重视合作学习，让学生真正成为学习的主人，引导学生在探索过程中发现问题，提出问题，寻求解决问题的方法。但在实施过程中，常有小组学习“合”而不“作”的现象出现。例如，一教师上练习课，喜欢先让学生在小组内学习，却没有进行具体明确的分工，导致学生对自己该负责哪项工作不清楚，使合作学习的效率打折扣。其实，该教师应该在每组内先设立一名小组长，并做详细分工，然后请一个小组上讲台展示。在展示过程中，请第一个组员读题，第二个组员分析题目中的数学信息和问题，第三个组员列式解答，第四个组员问其他小组的意见，使每个小组成员都有事干，都参与到小组合作学习中，感受团体合作带来的智慧和愉悦。
三、教学过程过于肤浅
在教学活动的开展过程中，如果教师能根据学生的实际和年龄特点，借助一定的教学条件引导学生掌握学习内容、发展自我，那么，这样的教学就是成功的；否则，就是失败的。在实际教学中，很多教师并未意识到预设教学过程的重要性，导致教学效果不理想。例如，一教师为了鼓励学生发现数学问题，在教学“排列•组合”内容的拓展练习时，在黑板上依次出示标上序号的4个纸猴，演示一遍后就急忙请学生提问题，结果学生提的问题与教师预想的相距甚远。而另一位教师教授同一内容时，把学生当做教具，先叫3名学生上讲台做握手的实验，让学生清清楚楚地看到每2个人握1次、3个人握3次手后，追问：“猜猜4个人握几次手？”有学生答4次，也有学生说不止4次。教师紧接着再请第4名学生上讲台与其他3名同学依次演示握手，并要求全体学生注意观察。在学生回答6次后教师问：“你们发现了什么？”马上有学生回答：“我发现第1个同学握了3次手，第2个同学握了2次手，第3个同学握了1次手，合起来也就是3+2+1=6（次）。”老师又发问：“如果是5个同学呢？”通过举一反三，不用教师梳理小结，学生就总结出了计算规律：4+3+2+1=10（次）。第二位教师的教学之所以高效成功，在于他的教学有深度、有广度、有厚度、有坡度，紧紧抓住学生好表现的心理特点，让学生充当教具和学具，亲身经历了做数学、猜数学、发现数学、总结数学计算规律的过程，亲身体验了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的数学道理。笔者所举以上四个课堂教学失误案例，旨在启发教师们能从自身教学中发现、思考问题，最终能找到解决问题的对策，从而提高数学教学效率。
作者：彭凤娇 单位：贺州市平桂管理区黄田镇担石小学