一、符号互动论的主要内容
（一）身份认同与认同危机
社会中的每个人都拥有多重身份。“身份是与符号文本相关的一个人际角色或社会角色。任何符号活动，都有相应身份。”“身份认同的形成是一个人生命历程中经验的诠释与再诠释的持续过程。人们透过认同让自己及其行动建构出意义，在过去到现在的旅程中发现秩序与一致性；让他得以在其所站立的、与他人关系的位置上工作，并为其态度、行为辩护。”身份认同离 不开他人对自我形象的判断。查尔斯•霍顿•库利的“镜中我”理论认为，社会自我认识“似乎有三个主要成分：对别人眼里我们的形象的想象；对他对这一形象的判断的想象；某种自我感觉，如骄傲或耻辱等”。这说明他人眼中的自我形象之所以会引发个体的情感反应，是因为它是个体身份认同的重要内容。杜巴尔认为，“个体从‘关系性过程’和‘自传性过程’中分别汲取不同的内容因素，使其‘身份’得以发展变化。”“关系性过程”强调的是个体在与外界社会的互动过程中建构而成的主要由他人赋予“我”的身份。而“自传性过程”注重的是个体自我期待、自我认知的身份，这种身份是自我定位的身份。这两种身份都可能遭遇认同危机：“认同危机是个体对自我的不确定性的一种疑虑和焦虑，是自我价值感的衰落、自我身份感的丧失和自我归属感的迷失。”身份认同危机指的是个体对于自己履行某种身份职责表现出不确定感和焦虑情绪。他为自己拥有这一身份而感到自卑、压抑，也怀疑自己能否恰当地履行这一身份所涵盖的职责。参照杜巴尔对身份的分析，我们认为在“关系性过程”中产生的身份认同危机是在自我与他者互动的过程中产生的，是个体被判定的正式身份与真实身份之间的冲突。在“自传性过程”中产生的身份认同危机则产生于自我与自我的互动过程中，是自我身份预言与真实身份之间的冲突。对于青少年学生而言，他们“面对的主要发展障碍是建立同一性（identity），一种关于自己是谁，要朝哪个方向发展，以及社会上何处适合自己等坚定的、一贯的认识”。而且，“到青少年早期，一个人的自我价值感变得更加分化，且更多地集中于人际关系方面。”他们对自我的认知更容易受到外在的他人的影响，因而本研究主要关注由“关系性过程”生成的身份以及相应的身份认同危机。又因为教师对于学生而言是重要他人，同学则在学生的同伴关系中占据了较大的比重。学生在与重要他人、同伴等的社会互动中建构着自我。因此，本文主要关注在互动中处于相对弱势地位因而更容易成为冲突的受害者的学生。
（二）符号互动与意义传递
在米德看来，“所谓社会的互动，就是各个意识主体之间的相互关系和交流，而其互动的内容，基本上是各主体的意义世界之间的交换。”“符号互动理论者强调姿态的交互传达和解释，姿态携带着对话意义。姿态是互动中对传达者和接受者具有同样意义的符号。”“姿态包括词汇、面部表情、肢体动作或任何携带共同意义的行为。”实际上，能够指示意义的姿态就是符号。人们对符号的意义诠释影响了人们的回应方式。布鲁默指出，“人类的行动充满着解释和意义。行动者总是根据他所处情境和行为取向选择、重组和改变意义，从而有不同的行动选择。”虽说特定的符号具有能够被普遍接受的对应意义，但是符号也具有神秘性。符号的神秘性又被称作暧昧性，指的就是符号的形象与意义之间可能会不协调。在多元文化社会，符号的能指与所指之间的关系具有更大的变动空间。“能指是符号的可感知部分……而符号的意义称为‘所指’。”为了规避能指与所指所可能引发的歧义，赵毅衡倾向于将“能指”分解为“符号载体”“符号文本”，而将“所指”分解为“意义”“对象”“解释”。同一的能指可以指向不同的所指，而同一的所指也可能借助不同的能指表达。这是因为互动者的身份、所处的情境等都可能干扰个体对符号的意义诠释。这些因素既可能干扰人们对符号的辨认，也可能因为改变了符号出现的语境而影响了符号的所指。由于人们是在具体的社会情境中根据互动来不断地修正对事物的意义认知，故而互动的双方不一定能够对于事物意义形成同样的认识。也可以说，一方行动的意图在被对方诠释时一般都会多多少少地变形，这基本上是互动过程中难以避免的尴尬。除了符号的神秘性导致意义的歪曲外，表达者的符号驾驭能力也可能影响到符号的意义传递。戈夫曼在分析印象管理时谈到，个体的表达包括给予的表达与流露出来的表达，两者大多数时候会存在一些差异。接受表达的一方更倾向于以流露出来的表达为依据去诠释行动的意义，而表达的发出者则基本上以给予的表达来诠释自身的行动。这就使得互动的双方容易对同样的互动形式产生有差异甚至大相径庭的内容诠释。
二、德育缘何在互动中偏离
教师为了进行德育的目的与学生进行互动，他们通过自己的言行、学校的规章制度等向学生传递德育方面的积极意义。然而，意义未必在互动过程中得到准确的传递，甚至会出现德育的意义在互动过程中被扭曲的问题。那么，不仅德育的目的难以实现，且被扭曲的德育意义威胁到学生的身份认同，师生之间的冲突便难以避免。
（一）规范被表达成优先于学生的尊严
德育旨在促进学生的人格发展，它的首要任务是呵护学生的尊严，信任学生向善的主观能动性。规范在德育中的重要性非同一般，它既可以作为一种抽象系统与学生进行互动，又可以被视作德育的内容而被教师运用于师生之间的人际互动。规范应当协助学生自我约束，使他们在遵守规范的过程中习得社会对个体的要求，并实现人格的健全发展。然而，学校和教师在运用规章制度的过程中，却存在一些因为符号驾驭能力的不足或不良情绪的干扰，而使得规章制度压制学生自主性、伤害学生自尊的问题。浙江某高中校长就曾在校园广播中公开批评一名早恋的女生“不自重、不自爱、不知羞耻”，并说道：“女生如果是精神有问题就应该去第五人民医院（精神病专科医院），要是没病就应该去××（指当地一处存在不正当服务的地方）。”校长虽然用心良苦，但是他的举动不仅给当事学生造成了伤害，而且也给其他学生造成了心理困扰。当事学生仅仅触犯了禁止早恋的校规，却因此遭受了来自权威他人的人身攻击。“尊严从本质上讲就是不受侮辱的权利。”“侮辱性的行为或状态的一个根本特征在于，受害人在强制力量下没有任何抵抗能力”，侮辱性行为的必然后果就是当事人对自己和对世界的信任的崩溃。对自己的不信任也就意味着身份认同的危机。有些德育规范是在实施中出现了问题，有些德育规范则在制定中就存在可商榷的地方。后一类规范的制定者在制定时大多带有“为了学生好”的善意，如避免学生出现偷奸耍滑的可能性。然而，条框式的规范很难考虑到多样的个性与复杂的情境，“一刀切”的规范容易存在一些想当然的、不人道的要求，如“上课时禁止喝水”“自习时间禁止上厕所”。享有他人对自身人格的尊重是一个人基本的道德权利。“缺乏道德权利的道德教育本身是不道德的。”因此，即便一些学校规范是为了更好地对学生进行德育，但因无视学生的道德权利，以这种规范为主要手段的所谓德育实质是在反德育。“规范是人所设立的，它必须尽可能地保护人的价值，否则就违背了人的目的。人的价值是自足的，这种价值由人的目的直接显现出来，而伦理规范的价值是非自足的，它必须在有利于人的价值时才具有价值。”学校的纪律规范也一样，只有有助于学生的人格完善的规范才是合理的规范。当规范轻视个体的正常生理需求、压制个体的自我实现的时候，这种规范自身的正当性就值得质疑了。
（二）整合性羞耻被解读为烙印性羞耻
在德育实践中，一些教师割裂学生个体与群体的关系，形成群体对个体的压迫感，从而迫使学生改变自身的一些不被教师或学生群体接受的行为。教师的举动试图表达的是整合性羞耻的意图。“整合性羞耻意味着表达共同体的不赞成，这可能从温和的指责到降格仪式，接着是将其重新接纳入守法公民共同体的姿态。这些姿态各不相同，它可能是一个简单的表达宽容和爱的微笑，也可能是收回将犯罪者作为不正常人的判定的正规仪式。”绝大多数教师为后进生或“问题学生”贴上负面标签并不是真的想将他们排除出共同体，而只是通过这种预演其若不调整、改变自身言行则未来将难以在社会立足的形式警醒他们。教师的最终目的是希望后进生或“问题学生”能够表现得更符合教师、家长的合理期望。但是，教师的这种教育手段受到教师的人格魅力、符号驾驭能力以及学生是否信任教师的影响。若教师的人格魅力不足以征服学生，或教师的符号驾驭能力尚未提高到能够使符号的意义传递不受具体情境干扰的程度，或学生对教师的善意有所怀疑，那么教师意图传递的符号将很难避免意义被扭曲的命运。在此过程中，教师试图表达整合性羞耻的意图则会被学生解读为烙印性羞耻。而这种“烙印性羞耻通过制造出一个被抛弃的群体来分裂共同体，很多努力是致力于为异常贴上标签，只很少的注意力于去标签化。而去标签化意味着宽容与重新整合，可以确保标明偏差的标签只是针对特定行为而不是针对特定的人，这种行动是基于这样的假设：不受赞成的行为只是暂时的，它是由本质上好的人做出来。”教师作为学生生活中的重要他人，由教师给某位学生贴上的负面标签，这种消极的形象判断会影响学生的身份认同。不仅如此，教师对学生的消极的形象判断还会影响到学生的同伴关系，因为其他学生很容易受到教师的判断的影响，从而嘲讽、排斥、孤立当事学生。一些排斥、孤立式德育使学生个体与班集体之间形成了割裂，这对于自我价值感主要集中于人际关系方面的青少年而言是很严重的伤害。
三、德育缘何背离初衷
教师出于善意的德育为何会使学生遭遇身份认同危机以至于走向了德育的反面？兹略作分析如下：
（一）教师的积极自由膨胀
“消极自由试图回答的问题是：一个人不受他人干涉活动的领域有多大；消极自由意味着免于人为的强制。”“积极自由试图回答的问题是：什么东西或什么人在作决定？积极自由追求的是一种个人或集体成为自己主人的理想。”“根据积极自由论者，个人可能受到各种欲望、激情、偏见的蒙蔽，并不知道自己到底需要什么，不知道自己的真实意志如何，于是服从更高级的集体意志、理性的法则、圣贤的决定，不是受到了奴役，反而获得了自由。”当教师的积极自由膨胀时，他们会认为学生服从于教师的意志，看似受到了约束，实则是获得了自由。由于学生在一些教师眼中缺乏对自己和家庭的责任感，更缺乏对学校和班级的责任感，所以教师担心学生随时可能表现出一些不负责任的言行，故而必须强力监控学生。在这种行动逻辑之下，教师的积极自由必然会因此膨胀。而且，教师作为“先学”的权威角色面对学生，担负着引领学生走上正确的人生道路的责任，因而，教师常常理直气壮地以积极自由的理念干涉学生的道德观念与行为表现。教师当然可以有自己的积极自由，只不过，这一前提是教师也尊重学生正当的消极自由权。但是，在现在的学校教育中，教师的积极自由一枝独秀，学生的消极自由权则多半被忽视了。监控摄像、巡逻的政教主任、看班的班主任、学生暗哨等，这些都在一步步地挤压学生的自主空间。教师的过度干预很可能因此侵犯学生的道德权利。教师在侵犯学生的道德权利的同时，也使学生离道德自由越来越远。
（二）信任的缺失
德育的价值在于使个体能够更好地发现自身人格的价值，在自尊的过程中呵护人类美好的德性。然而，一些教师在德育过程中不尊重学生的主体性，不信任学生具有向善的意愿，一味地使用压制式的德育规范来防止学生做出不道德的行为，这就是他律剥夺式德育。它通过对个体的不尊重消解个体自尊的外部条件，从而影响到个体的身份认同。当个体的自我价值被一再质疑，个体与社会集体的关联被撕裂，个体的人格只可能被扭曲而很难变得完善。研究者在访谈中学教师时发现，不少教师对学生的责任感与自律能力表示不乐观。在教师不信任学生的情况下，让教师尊重学生，充分肯定学生的自主性，这也确实有点不合情理。所以，不少学校和教师便越俎代庖，事无巨细地规约学生的生活。这种压得人喘不过气来的德育或许在短时间内看似有效，但这种挤压个体自我空间的德育不利于个体自尊的健康发展。“自我尊重是指人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求。”当学生被假设为不能自控、不能对自己负责，且被教师处处规约的时候，学生感受到的是对自我行为能力的不自信，处处被限制与保护的他们也很难感受到自我的价值，他们的自我认同过程也会因此遭遇障碍。
（三）师生未能就“好”的符号达成共识
教师在对学生进行德育时，很少有教师会认为自己的教育行动不是在为了学生好，但是教师与学生对于“为了学生好”的理解却不一定一致，这种不一致主要表现在师生对于“为了学生好”这一所指应借助什么样的能指进行表达，双方的看法未必一致。对于那些经常当众训斥学生的教师而言，他们认为那种做法能够让学生产生有助于改过迁善的羞愧心理，而且可以通过集体的监督使犯错的学生尽快弃恶扬善。因此，教师认为，当众斥责学生这一能指可以指示“为了学生好”这一所指。然而，这一看法在实施时却因为教师的当众训斥影响了学生的自我认同，从而违背了“为了学生好”的核心内容。譬如某位学生忘带家庭作业，这种“学习态度不端正”的行为遭到了教师的当众斥责。结果在品德课中讨论如何制定一项需要意志努力的计划时，这名学生被多名学生嘲讽为她需要“坚持每天不带作业”。这名学生会因此牢记不能忘带作业，但是这种群体性的排斥会令其处于情感的焦虑状态，从而不利于其自我的建构。从教师的角度来看，教师的当众斥责是为学生好，而从学生的角度来看，那其实是对尊严的蔑视。除了师生对于德育的一些具体方式方法存在不同的解释外，师生对于德育的范畴与实施频率也存在不一致的观点。教师担心学生走弯路，对学生一些个性化的探索比较紧张，并常常为此苦心婆心地劝诫学生。然而，在学生看来，他们自己有热情有想法，有自由地追求自己心目中理想生活的权利。只有自己摸索出来的经验他们才会珍惜，哪怕多摔几次跤、多打几个滚儿也无所谓，他们认了。“老师家长们，我们需要你们指点，但不需要你们指指点点！”青少年这样的呼声充分表达了他们的心声。师生之间各执一端，都认为自己的做法是在真正地“对学生好”，在这种背景下产生的师生冲突倒显得有些可悲。
四、还原德育的道德性
德育的反道德不仅是教育的变质，而且会使师生在冲突中两败俱伤。从教师的角度来看，还原德育的道德性首先需要理性地区分作为理念的他律和作为手段的他律，由教师无视学生主体性的强力控制转向教师在尊重学生人格的基础上进行引领。而且，教师应当在捍卫学生的道德权利的基础上保护学生的尊严，在避免教师积极自由膨胀的同时，努力使教师与学生就德育中应当奉行的“好”达成共识。
（一）理性审视他律
他律剥夺式德育在德育实践中有市场，这可能受到了道德发展的“无律———他律———自律———自由”的境界区分的影响。对于人格处于发展过程中的青少年来说，他律作为手段是正当的，但他律剥夺式德育的问题在于他律不只是被作为手段，也被当作了理念。作为手段的他律只是在人的道德发展的特定阶段由家长、教师等较有经验的人帮助青少年形成道德习惯，它的最终目的是推动青少年一步步诉诸于自己内心的道德信念，以良心来规约自己的行为。而作为理念的他律则蔑视人性的可能性，认为人永远是卑微的、世俗的、狡诈的，性本恶的人只有听从神的召唤与规约，才能走向道德。“任何外部立法，无法使得任何人去接受一种特定的意图，或者，能够决定他去追求某种宗旨，因为这种决定或追求取决于一种内在的条件或者他心灵自身的活动。”对于一些毫不认为师生是人格平等关系的教师来说，他们在学生心目中应享有毋庸置疑的权威，换句话说就是他们相对学生而言是真理代言人，也相当于是神。他律的理念剥夺人的尊严，以“神”的高度规训人，人在“神”面前永远只是手段，“神”才是唯一的目的；他律的行动则是暂时将人当工具，最终目的是达致将人作目的的结果。为了规避他律剥夺式德育的问题，教师应当理性审视自己所热衷的他律是作为手段的他律还是作为理念的他律。作为理念的他律无疑是一种极端，只有适度的他律才能够既规约学生，又能为学生留有自主发展空间。
（二）捍卫学生的消极自由权
他律剥夺式德育之所以得以产生，主要的原因是教师在德育互动中积极自由膨胀以至于侵犯了学生的消极自由权。密尔在《论自由》中将消极自由置于积极自由的前面，因为“对于文明群体中的任一成员，所以能够施用一种权力以及其意志而不失为正当，唯一的目的只是要防止对他人的伤害”。罗尔斯提出“正当优先于善”，这意味着，善的要求要次于个体的正当权利，善的追求不能以牺牲个体的正当权利为代价。个体的道德权利应当使其免于被过度干预。为了捍卫学生的消极自由权，教师首先应当保证对学生的道德权利的尊重。个体的道德权利包括个体对能够证明自己价值与能力的事务的自由选择，而这正是维护与发展自尊的重要途径。
（三）师生共同的价值澄清
价值澄清是拉思斯所提倡的德育方法。价值澄清强调个体应该从自己杂乱的价值判断中厘清自己最应该奉行的价值。师生之间的德育冲突很大程度上是因为教师与学生对于“什么是为学生好”存在不同的解读。教师与学生在一起就“什么是为学生好”进行价值澄清，有助于师生就“为学生好”这一所指应借助什么样的能指进行表达达成一定的共识。考虑到德育实践中部分教师积极自由膨胀，教师应倾听学生的心声，在了解学生现有价值观的基础上，帮助学生厘清哪些能指能够更好地指示“为自己好”这一意义，哪些能指看似能够指示“为自己好”这一意义，却并不是真的在对自己负责。当教师借助规范服务于学生的道德成长时，要真正做到规范的实施服务于学生的人格建构与品德养成，那么无论是规范作为抽象的互动对象还是师生之间人际互动的话题，师生之间对规范的意义诠释都应当存在共识。当规范作为抽象的互动对象时，教师作为规范的制定者与守卫者隐身于规范之后；当规范作为师生互动的话题时，规范则化身为教师在与学生互动时的武器。这武器是能够割除肿瘤的手术刀还是伤及健康肢体的钝刀，这就离不开师生之间就具体规范能否适用于具体问题所进行的商讨。若教师单方面地认定某项规范（如“晚自习禁止学生上厕所”）能够解决或避免学生的某项问题（如借上厕所的理由逃避自习），而一刀切地进行实施，那么学生对该规范的意义诠释很可能是“这是剥夺人权的行为”“老师为了分数可以牺牲我们的健康”……当学生对这些规范持有与教师大相径庭的意义诠释时，规范的实施显然会离规范服务于学生的人格发展、品德养成的初衷越来越远。为了避免这个问题，学校在制定与实施规范时应当力争从学生的需要出发，在尊重学生的合理利益的基础上规约学生。只有“来源于学生”的规范才能够真正地“为了学生好”，才能够最大限度地避免规范的对象与制定者对规范做出迥异的意义诠释，以至于使得德育意义在互动过程中发生了偏离。他律剥夺式德育应引起我们的重视，它不只是造成了德育实效性低的结果，而且走向了德育的反面，为后续德育工作的开展铺就了荆棘之路。实际上，他律剥夺式德育不只是在学校德育中存在，在家庭德育、社会德育中也时隐时现。一些动辄声称“我这是为你好”的家长以爱之名无视孩子的正当权利，社会上某些自诩为道德捍卫者的人也站在道德高地肆意侵犯一些被认为道德上有污点的人的正当权利，诸如此类的问题我们都应该进行反思、纠正，以免产生了追求道德却走向了道德的反面的悲剧。
作者：张志华 单位：安徽师范大学教育科学学院
