摘要：道德教育是关乎善的教育，它最终指向人的内心与灵魂。教师如果不能真正走进学生的内心，仅把道德教育粗暴地理解为外在附加的灌输过程，这其实就是把生硬的道德知识等同于鲜活丰富的道德。教书与育人的分离，也导致学生读书与做人的分离。道德教育的救赎之路是关注学生的需要，德育双方构建主动关心模式。
关键词：需要；关心；学校德育；道德教育
马克思主义认为道德是一定社会经济发展的产物，并为一定社会的经济基础服务。任何一种道德行为都不是自发的，都是在主体的主观需要意识指导下进行的。个体的道德行为不是被动服从既定的规则约束，而是对现有的价值体系及其规则做出自己的判断和思考。一个人的道德品质在一定时期是相对稳定的。
一、道德教育失效与异化的现实写照
中小学校德育低效甚至无效一直是教育界想要破解的难题。一直以来，学校都很重视德育工作，也经常看到轰轰烈烈的德育形式见诸报端。但是，就整个中小学德育状况来说，德育的收效与其受重视程度是不相符的。很多学生只了解“道德的观念”，没有形成“道德的能力”和“道德的行动”。我们看到或听到的关于道德教育目标的表述大多是“要”如何，是站在旁观者的角度出发，而没有从德育主体的角度出发。矛盾是事物发展的动力，德育工作是为了解决德育主体的价值冲突和行为认知能力的冲突。对外部未知世界的新奇渴望与现实教育生活规定中的诸多“不能”形成矛盾冲突，如果只是告诉学生应然的道德观念，而没有让他们在道德冲突中去体验，学生们只是记住了一些概念文字，并不能真正理解冲突背后的东西，从而形成真正的道德能力和道德行动。知识本位的价值取向，使得人本身的意义得以消解，物质世界与精神世界不能很好地协调统一。学生接受的是支离破碎的知识符号，而不是知识本身［1］。
（一）学业负担消解了生命的色彩
学业负担一直是人们对教育关注的焦点，也是中国从上至下长期争论的最重要的教育问题之一。现实社会中，功利性的教育过于关注学生的成绩和分数，而忽略了更为重要的身心与灵魂的成长。大多数的家长认为，升学或许是最好的出路。表面看来，这些原因来自方方面面，但其根本来自于社会、学校、家庭对学生成绩的期待与渴望。在这些外在的诉求面前，学生像一个个装在套子里的人一样，迎合着家长、学校和社会的所谓期望，努力用分数在证明自己。为了分数高一点，能进一个好点的中学（大学）而去学习他们并不喜欢、并不感兴趣的奥赛等，不得不牺牲自己的个性发展而不顾一切地去拼命学习知识、掌握法则、背诵公式、演算习题、模拟作文、强化考试等［2］。
（二）考试成绩泯灭了学生的人格与尊严
考试本是一种检验学生知识学习程度的手段与工具。但是，许多学校把考试成绩作为衡量学生优秀与否的唯一依据，夸大了考试的功能，违背了考试的初衷，更是把考试的意义消解在分数中。在学校里，考试成绩决定了对一个学生的评价，成绩好也就是每次考试分数高就是好学生，成绩不好其他再好也不能成为优秀学生。用分数完成对学生的标签化，确切地说，成绩和排名就是学生的标签，学校对分数的关注超过了学生本身。经常可以看到这样的现象：一个学生如果学习成绩好，其他方面有欠缺仍然可以得到老师的喜爱，老师认为成绩是最重要的，其他不好的方面可以不太计较甚至忽略。反之，一个学生由于功课不好成绩糟糕，单这一点就足以掩盖其他的优点。在一个分数至上的教育视域下，除了成绩其他都显得微不足道，这其实是对学生的伤害。教育的意义在于发现学生的闪光点，扬长避短。如果用多元智能理论分析的话，成绩好分数高的学生也许只是在数理逻辑智能方面相对发展得好点，但并不代表其他方面都是优秀的。
（三）知识与道德的分离
知识与道德原本是统一的。亚里士多德说，“最有意义的生活就是过有道德的生活”［3］，道德是实现幸福生活的有效手段。只有道德高尚的人才可以被称为有知识的人。知识与道德在一个主体上是和谐统一的，是不能割裂的。掌握知识是为了更好地利用知识，最终为人服务。如果只是机械地掌握了知识规则但却不明白知识背后的意义，那我们的教育充其量也就充当了留声机的作用。一个有道德境界的人，是有追求的人。追求知识与道德应该是统一的。自古以来，人们对知识与道德的追求是并行不悖的。伴随着功利主义教育观的盛行，人们对知识的膜拜代替了对道德的崇尚。知识不再与道德成为一体，而是割裂开了。一个拥有丰富道德知识的人其道德行为有时是令人唾弃的。一个品德和成绩很高的学生也许并不能很好地与同学相处，因为知识与道德是分离的，机械线性的知识并不能很好地指导他的道德行为。在一些学校，一些品德课程在接近升学考试之时近于消亡，连作为小学生道德教育主要途径的“品德与生活”“品德与社会”课程，也成为教师们交差应付的事情。
二、人是道德教化的终极目的
道德教育是关乎善的教育，它最终指向人的内心与灵魂。教师如果不能真正走进学生的内心，仅仅把道德教育粗暴地理解为外在附加的灌输过程，这其实就是把生硬的道德知识等同于鲜活丰富的道德，教书与育人的分离，也导致学生读书与做人的分离。知识的正确并不能保证行为的正确。掌握了老师教授的道德知识及其规则，甚至能够准确无误地以文字的形式反映到试卷上，并不能保证能够很好地解决在现实生活中遇到的矛盾冲突和价值冲突。专业知识与道德教育之间需要有对价值的理解与热爱。如果只有丰富的专业知识而没有对价值的理解与热爱，就像爱因斯坦说的“那就像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”［4］。道德引领人走向真、善、美，关乎人的心灵与灵魂。
（一）道德是人的精神需要
只有让道德成为人的自觉需要才能维护社会和谐与稳定，在社会交往中自觉规范人们的言行。道德倡导的原则是“利他”，其最终结果就是“我为人人，人人为我”。道德需要作为人的一种精神需要，表现为在正确价值理念指引下的道德规范与行为。人与动物的不同在于人有道德的需要，有信仰的追求。拥有权利和承担义务是相对统一的，实现权利的同时也履行了对他人的义务，这是一个社会正常有序运转的规范约束。
（二）道德教育的归旨：关照灵魂
学生一天中大部分时间是在学校度过的，学校成为学生发展的一个重要场所。每个学生都是不同的，都是独一无二的。尊重学生生命的差异性，是适应人自身发展的需要，是“育人为本”的实践体现。道德教育必须是为“每个人”的教育，这是道德教育的使命与责任所在。每所学校都能够区别与其他学校而独立存在，一个重要原因是学生自然禀赋迥异。学校对学生进行道德教育，“学生是什么”成为道德教育问题的源头和起点。学校道德教育的一切举措都必须在“学生是什么”的基础上完成。
（三）道德践行：实现自我超越
超越性是人的本性，是人所特有的存在方式。人总是超越现存的生活、超越现实的规定性存在着。人不仅具有把握“在场”生活的能力，还可能对“尚未到场”的生活做出反应。人之所以可能超越，是人能突破现存生活的规定性，做出超乎现实的追求。真正意义上的道德教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育，这种教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更要使人去探寻理想的生活可能是什么，帮助人树立起生活是可以更加美好的信念，形成人改变生活、改造世界的实践指向。道德教育所期待的超越性的人，是能够对现在的生活做出反思和批判的人，达到对现实生活较为全面的理解，以实现对现存的超越。同时道德教育还要向人揭示：不断改变他的有限性和不完善性，指向于他为自己所设定的追逐完满、完善的理想和目标。尽管终极意义上的“完满”“完善”对于人来说是永远不会达成的，但人总是在追逐完满、完善中赋予自己新的规定性，创造新的自我。道德教育实践证明：遵循教育规律，按照最近发展理论给学生提供好的教育，才能激发学生的内驱力。学生才能在自己的能力范围内获得最有价值的发展，而不是拔苗助长［5］。
三、道德教育的救赎：基于需要、学会关心
基于需要关心的德育教育的一个重要特征就是关注学生的内心冲突体验和对成长的渴望。基于学生的需要，不是放任自流不管不问，而是逐渐培养学生的道德实践能力。对学生而言，不是一种强制性的道德拔高与要求，而是在基于学生内心需求的基础上给予指导。纠正以往的道德教育中重“知”轻“行”的主知主义教育偏差。这种主知主义教育遵循的逻辑是道德知识是可教的，所以道德行为也是可以预见的，进而设计道德教育内容、方法、程序、途径。研究表明，青少年的道德品质是在不断的道德体验实践冲突中逐步形成和完善的，不是靠外在的权威硬性约束对现有的价值体系及其规则做出自己的判断和思考。随着青少年年龄与知识的增加，领悟能力的加强，对社会规范的认识也不断深化，主体需求意识更加明确，此时才能更好地规范强化自己的道德实践行为。
（一）建立“关心性”关系
关怀伦理学家诺丁斯认为，关心是个人对人、对事的一种道德品质。关心是个人对他人、自我对世界的道德态度，表现为个人对他人、对世界的“关系”。“人总是生活在‘关系’中，个人的任何品质也都是反映了人与人、人与世界的关系。”与以往理解不同，关心更是一种关系。师生之间建立“关心性”关系，最重要的就是一定要让学生感受到“爱”，这种“爱”是老师发自内心的持续的一种情感。学生不是孤单的存在，而是接受了或正在接受老师的关怀。学生的内心需求得到关注，使得师生都置身于“关心性”关系之中，在这种关心情境中学生体会到了被关心的快乐，推己及人，他也会用这种方式去关心别人。道德教育就是在这种潜移默化中得到实现。“关怀伦理本身就是原则伦理，它的基本原则是：所做的一切都是为了建立、保持或提高关怀关系。”［6］关心双方不是只有形式上的表现，如果学生并没有真正感受到老师的关怀，这种“关心性”关系就难以维持，也无法完成道德教育过程。基于学生需求的道德教育取决于学生身上被“关怀”的效果。只有学生自身真正感受到了被关怀，被理解，对他人的感受产生共鸣，才能做出发自内心需求的道德实践行为。
（二）德育原则：尊重个体自觉
“关心性”关系的确立强调主体双方都在一定的情境中，让德育实践回归学生的真实生活。教育教学中关心学生的真实感受和重视学生的个体差异性才是道德的教育。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。道德教育如果仅仅停留在书本和课堂，不指向鲜活的生活实践，那只是完成了知识规则的搬运转移。任何一个有自主需要意识的人，对于来自外部说教服从式的教育行为往往都会产生抵触和逆反，更何况处于特定阶段的学生群体。道德实践的发生离不开人的主观能动性，只有内心真正认可的信念才能指导道德实践的发生。所以，在学校的道德教育活动中，一定要坚持以人（学生）为本，从学生的实际出发，从学生的生活经验出发，既要重视道德知识与理论的掌握，更要注重道德情感与信念的培养。学生在某一时期出现的思想问题其实都是社会现实生活的反映，所以一定要把现实生活实际与学生的思想问题结合起来看。学生的道德认识、道德观念、道德情感和道德意志是一个统一连续的过程，这些内化为主体的自觉意识后才能实现真实有效的道德实践行为。
（三）施教者的向度：言传身教
任何一种道德行为都不是自发的，都是在主体的主观需要意识指导下进行的。个体的道德行为不是被动服从既定的规则约束，而是对现有的价值体系及其规则做出自己的判断和思考。也就是说，有了道德需要才会有相应的道德追求。如果无视学生的需求而一味地对学生有道德要求，那就是目中无人的病态教育。“学会关心”作为一种道德教育模式，主张师生双方都是道德学习者。教师不仅是道德知识的传授者，同时也是学习者，和学生同处于学习的情境中，师生一起构成了关心与被关心的主体。我们说“教育”与“被教育”时，更多的是强调教师的权威与教育的垂直关系。“关心”道德教育模式强调的是一起成长与进步，教师也只有年龄、资历都优于学生，但他们都是道德学习者，都是关心和被关心的人，而且这种关系和被关心是相互转化的。只有在这个意义上，教育才真正发生了，道德情感才真正产生了。
参考文献：
［1］王慧霞．面向生活的体验：突破德育失效与异化的藩篱［J］．教育科学研究，2010（10）：54－57．
［2］高闰青．“以人为本”理念及其教育实践问题研究［D］．兰州：西北师范大学，2008：80．
［3］苗力田．亚里士多德全集：第八卷［M］．北京：中国人民大学出版社，1992：58．
［4］马亚鹏．重温爱因斯坦的教育思想［J］．师道，2015（8）：91－92．
［5］鲁洁．超越性的存在：兼析病态适应的教育［J］．华东师范大学学报：教育科学版，2007（4）：6－11．
［6］陈思坤．诺丁斯关怀伦理思想的人本价值［J］．教育学术月刊，2010（4）：19－21.
作者:王慧霞 单位:天津市教育科学研究院