新教师转正个人总结范文1
2010年新教师转正个人总结范文看时光飞逝，我从9月份参加工作至今已近一年，经过这一年的努力工作和不断学习，我获益良多。在这里，我有必要总结一下近一年的得与失，发扬好的地方，改进不足的地方，回顾走过的路可以更好的看清前面的路。
品德是决定一个人价值的先决条件。没有良好的思想品德，其它的一切都是空谈。因此这一年来我坚持定期进行品德修养的学习，提高自身的思想觉悟，形成自身正确的人生观价值观。平时，我虚心向学校老师学习教学经验，共同工作，共同学习，共同进步。
在这一年里，我担任小学数学四年级两个班的教学工作，工作充实而不乏挑战。作为一名新老师，我不断学习，丝毫不敢松懈，继续学习成为我工作学习中重要的一部分。我参加了新教师培训。在工作上，严格要求自己，注重专业知识的积累和教学基本功的训练，对板书、教案等多加揣摩，进一步掌握了小学生的学习和心理规律，课后认真及时的批改作业，注意听取学生的意见，及时了解学生的学习情况，并有目的的对学生进行辅导，并在教学四项规范达标中取得合格。
成绩是可喜的，收获是丰硕的。在总结收获的同时，我也看到了自己的不足。首先我觉得我的教学设计能力还待提高;在处理已有的知识与传授知识的时候，有时还不能很好协调好两者之间的关系;对部分教材的内容把握不全面。其次论文意识不强。最后，有时自己的脾气太过孩子气，在处理有些事情时过于急躁，还需要有更多的耐心与经验。
教育工作是一项常做常新、永无止境的工作，需要不断的总结与反思。我相信在反复的总结与反思中，我会不断地完善自我和提高自我，越做越好的。
新教师转正个人总结范文2
关键词：体育；教学观念；转变
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 问题的提出
一般而言，有什么样的教学观念，就有相应的教学行为和教学效果；一定的教学行为和教学效果，总会反映、折射出相应的教学观念。正因为教学观念对教学实践具有先导性作用，本次体育新课程改革刚起步，就把转变教学观念作为重点，并力求通过多种途径的培训和宣传来解决体育教师的教学观念问题。然而，经过一番闹腾之后，我们并没有真正看到那种体育课程专家们所设计的美妙境界。客观审视我国近年来体育新课程改革所面临的诸多尴尬境遇，陈旧落后的教学观念仍然是制约教学实践改革步伐的根本原因。既然教学观念的转变是体育课程改革必须迈过的一道坎，我们就需要在对体育教学改革现状进行反思的同时，深入研究教学观念转变的内在机制，重新探究促进广大体育教师教学观念转变的行动对策。
2 教学观念的内涵与层次
教学观念在教育界是个常谈耳熟的词，关于这个词的内涵，至今并没有一个明确的界定，在各类教育辞书中也没有查到“教学观念”之辞条，但在某些学者的专著中可以发现一些对“教学观念”的界说。有的学者认为，“教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思考教学问题获得的结果。转变教学观念是指转移或改变原先对教学的看法、思想、思维结果”[1]。有的学者则认为，“教师的教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法”[2]。也有学者认为教学观念是人们思考教学问题所获得的结果，它包括人们对教学“实然”的认识及其思维方式，也包括人们对教学“应然”的价值判断和选择结果[3]。
总体来看，教学观念就是人们对教学现象和教学问题的看法、观点和思想。但在实际的表述中，尤其在书面文献中，又可以不时地看到“教学理念”、“教学信念”之类的表述，人们也认同这些词与教学观念类同的含义。
在英语文献中关于观念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三个意义相似的表达。虽然这三个词都有观念的含义，但从所涉及的教育研究文献分析，它们在内涵上还是有所区别的，分别对应的中文表达应为“理念”、“信念”和“想法”，而这种区别也正反映了教学观念的层次结构。
处于第一层面的是“教学理念”，它是一定时期教学的公共价值观的反映，是对教学中的现象和本质的理性认识，是对教学活动“应然取向”的判断。“教育理念是教育主体对教育问题经过深思熟虑的产物，是在教育学知识的基础上发展起来的对教育基本事实的抽象和概括，是教育知识上升到思想的范畴”[4]。教学理念体现在个体身上只是一种认知形态的教学观念，即教师通过相关的培训和学习了解、熟知、理解甚至认同教学观念的内容与要求，并能够以口头或书面的形式表达出来，但他只是以知识的形式为教师所拥有，对其教学行为很少或很难产生实质性的直接影响。体育课程改革中提出的新的体育课程观、教学过程观、学生观、评价观等等新的体育教学理念，是体育课程专家根据体育课程的特点、功能以及社会需要对体育教学所构建的应然图景，虽然通过新课程的培训为广大体育教师所熟知，但并没有在他们的教学中真正体现出来，就是因为教学理念总是指向于未来的，是一种教学理想，而理想总是给人追求的，而与现实总是或多或少保持着一定的距离。
处于第二层次的教学信念是为教师个体坚定认同的教学观念，当教学理念中作为教学观念核心的教学价值观与教学理想已经为教师所接受，并进而内化到其生命深处，就成为一种深层观念、一种精神自觉或理想信念，成为个体信念形态的教学观念。作为教师心理结构的有机组成部分，教学信念相对教学理念有更大的可能通过教学行为反映出来。认知形态的教学观念可以为符合公共教学理念的个体教学信念的形成奠定良好的基础，但影响教学信念形成和变化的更多原因还是教师的原始理论以及所处教学情景的潜移默化的影响。教学信念一旦确立就具有极强的惰性，不易转变。“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的‘教学理论’。对教师而言，这种‘教学理论’是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接教授的”[5]。现实生活中，很多体育教师谈到体育教学，总是能够滔滔不绝地表达出他们自己的“理论“和见解，虽然他们所坚信的“个人理论”与公共的教学理念有很多的矛盾甚至冲突，但这些却往往根深蒂固地存在于他们头脑中，并成为影响他们教学活动的主导力量。
教师的教学信念对教学行为有直接影响，但教学信念与教师的教学行为并非总是一一对应的关系，真正直接策动具体教学实践行为的，往往是具体教学情景下的瞬间产生的“主意”或“想法”，这是教师在教学实践中身体力行的实践形态的教学观念，是教师教学信念与具体教学实践相结合的产物，是教师对公共教学理念认知的程度、对教学资源的分析判断以及教师工作态度与能力等方面的综合反映。无可否认，在体育教学改革中，许多教师对体育新课程的理念还是表现出高度的认同，但在具体的体育教学活动中，他们更多地还是采用过去驾熟就轻的教学活动方式，缺乏自觉参与教学改革的动力。比如许多教师很认同差异教学的理念，甚至也知道差异教学理念下相对应的行为策略，但这些策略相对他们习以为常的教学方式毕竟需要付出更多的努力，甚至需要承担更多的风险，“一念之差”可能使教学策略的选择大相径庭。可见，即时性的教师个体实践形态的教学观念对教学实践起着直接的作用。
3 教学观念转变的阶段性特征
教学观念转变是指新的教学观念取代陈旧的教学观念进而转变教师教学实践行为的持续过程。由于教学观念包括三个相互联系而又特点鲜明的层次结构，因此每一个教学观念的转变总是要包括三个层面的不可分割的阶段。
首先是教师认知形态的教学观念从旧到新的转变。这种转变实际上是教师向原有教学观念结构中注入新的知识要素，用新的理论和观点去剔除其中的过时理论与旧观点，从而实现观念要素的结构性调整。本次体育新课程实施之初，对体育教师提出了培训上岗的要求，并进行了多层次的理论培训，通过现代教学观念的大力宣传和推广为教师教学观念的转变提供知识储备和认知基础，并为其向实践转化创造舆论条件。但教师掌握了先进的教学理论并不意味着教学观念的实质性转变，因为此时真正支配教师教学实践的仍是既有的旧教学观念。因此认知形态的教学观念的转变不是目的，而是教师实现教学观念转变并进而实现教学实践变革的前提条件和基础。
二是教学信念的转变，是新的认知形态的教学观念逐步转化为信念形态的教学观念阶段。这个过程实质上是新的认知形态的教学观念与教师教学经验逐步融合的过程，突出表现为新的教学观念与教学理想信念的整合以及教师教学价值观的转变。符合新课程改革理念的信念形态的教学观念的建立需要把抽象的理论与现实生动的教学实践结合起来，在教学实践中寻求教师对新的教学理念从理解、认同到内化、践行的转化，是一个观念同化的的过程，这一过程无疑是漫长而艰难的。体育新课程改革的许多新理论、新观点相对现实确实有其先进性，但理论所勾画的美好图景需要有适合其成长的土壤。忽视或无视观念变革的现实可行性，新思想、新观念也就难以得到教师的认同，也就不具有观念变革的实际意义。
三是具体教学工作中的实践形态的教学观念的转变，这是教学观念转变的归宿。新的教学信念的形成，为教师改进教学活动方式确立了正确的行为取向，而要使教学信念真正具有直接引领教学行为的意义，则需要教师在教学设计和教学问题处理时既要始终保持与教学理念相统一的那份“理性”，又要体现出具体教学情景中行为方式的创造性和“合理性”，这种教学实践中即时性的观念的转变是教学改革所需要的，也是教学观念转变的根本目标。一旦实践形态的教学观念得到转变，教师认知的教学观念的科学性与合理性就能在教学实践中得到证明，就能加速教师对认知形态的教学观念的接受和内化，教学信念也就得到进一步巩固。
教学观念转变的三个阶段是相互联系，密不可分的，但真正能够推动教学改革有效推进的教学观念转变必须以实践为基点，需要推动教师认知形态的教学观念向教学信念的转化，并成为教师身体力行的教学行为。只有把教学观念转变指向于生动具体的教学实践，才能使教师由观念主体成为观念变革的真正主体，发挥教师的主观能动性，使他们对观念转变的理想要求与教学的现实条件之间的距离保持清醒的认识，使教学改革成为他们自觉自为的行动。
4 体育新课程改革中的问题检视
体育新课程改革，关键是体育教师教学观念转变，这是所有体育教学的管理者和改革的决策者都肯定的，也是符合改革规律的。一些教师通过理论学习，在深刻了解新的体育教学理念的基础上，积极投身于教学实践的探索，已经或者正在创造性地改变着他们的教学行为。但客观地审视近年来体育教学改革的现状，理论上繁荣并没有带来更多教学实践的新气象。一些教师基本理解了体育新课程改革的理论，也坚定地认同新的体育课程理念，但迫于诸多内外部因素的障碍，或大气候大环境或教学评价指标或自身素质基础，导致不能以转变了的新教学观念指导新教学实践，而是继续原有的观念与实践。也有相当多的教师对体育新课程理论并没有真正理解，或者以各种理由拒斥新理论，以维护他们自己的“教学理论”与习惯性的教学活动方式，或者对新的体育教学理论一知半解，断章取义，没有形成完整的教学理论认知结构，以支离破碎的理论来引导教学实践。当前体育教学中出现的以强化素质训练解释为贯彻“健康第一”的理念，以“放羊式”教学解释为尊重学生的个性，都是体育教师观念偏差的表现。这些问题的存在都表明了我们在体育新课程推广中对观念转变的认识与实践问题。
4.1 对体育教学观念转变的机制认识不清
转变教师的教学观念，一方面需要明确教学观念的层次结构，区分它们之间的联系与区别；另一方面需要认识到教学观念转变的阶段性特点，确立实践性教学观念转变的根本归宿。但至今为止，在体育学科领域，教育观念、教学观念、教学理念、教学信念等在教学研究中常常交织在一起使用，反映出我们对这些概念的理解是含糊，因此也就不可能明确体育教学观念转变的机制，突出地表现为一些学者试图在抽象的教学理念与具体的教学实践行为之间寻找一种直接的对应关系，而没有真正致力于通过认知形态的教学观念的转变来提高教师的素质和理论素养，形成正确的教学信念，以在宏观上全面影响教师的教学行为。
4.2 体育教学理念的内容过于庞杂
一场大规模的体育教学改革，教学观念的研究自然成为研究的热点，纷至沓来的研究成果也层出不穷，有些是吸收一般教育学的，有些是来自训练学的；有些是借鉴国内其它学科的，有些是引进国外的；有些是现代的，有些则是后现代的，让人目不暇接、耳满为患。而这些新的体育教学理念，常常是用高深晦涩的文字表达浅显的道理，到了一些体育学科领域的培训专家的口中往往已经打上了个体感性的烙印。体育教师听到的是一天一个“理”，一个新观念还没有得到理解和消化，又一个新的理念出现了。本轮体育课程与教学改革六年多来，各种版本的体育新课程教学理念众多，仔细考察这些年的研究文献，那些看似吸引眼球的学究化语言、学院式话语和新的时髦名词，很多并无新的内涵，只不过贴上了新的“标签”罢了。但这些新的教学理念对于热衷于寻求教学实践出路的体育教师而言，近乎是看天书，望而生畏，不得其解。体育新课程培训轰轰烈烈地搞了几年，能够把“健康第一”、“终身体育”这些最基本理念说正确一二的也是凤毛麟角。
4.3 忽视传统体育教学观念的惯性
体育教师面对新的教学观念，头脑中并非空无一物，他们通过过去的专业学习和教学经验，已经形成了自己的“教学理论”和教学信念，进而建立起了自己的“教学观念结构”。这种已有的“教学观念结构”具有一定的惯性，表现为体育教师有时对新出现的教学观念，从主观上不愿意去理解，仍然坚守原有的观念；有时用原有观念对新观念进行“削足适履”；有时用老办法去和新观念寻求“对号入座”。比如在体育教学的价值取向上，有些运动员出身的教师可能更认同于通过教学提高学生的技术水平，他们可能会把他们的观念去解读终身体育教学理念以左证他们原有观念的正确性；而被传统的“以增强体质为主”教学观念影响较深的老教师可能更认同于通过教学发展学生的身体素质，他们可能会从“健康第一”的理念中去找出他们信守的观念的合理性。这种教学观念转变过程中的惯性现象似乎并没有真正引起改革决策者的重视，而是过于理想化地估计体育教学观念转变过程，过多地从“应然”的角度出发对体育教师提出要求，以为教学观念转变只是通过公众理论的学习和更新就能够达到目的，并直接在教学实践中体现出来。
4.4 体育教学观念转变的条件性认识不足
从教学观念转变的阶段性特征来看，体育教师认知形态的教学观念的转变到影响他们的体育教学实践，需要有一个包括培训、学习、体验、修正直至最终认同的复杂过程，而每一个环节都离不开现实的条件。体育新课程改革总体上有一定的“城市倾向”，很多新理念甚至都是从国外引进的，但在现实的班级规模下，在现行教育评价制度下，在现有的体育课程资源，尤其是广大的农村学校体育设施条件下，苛求教师认同这些教学理念并付诸于他们的教学生活中，所有努力的结果都是可想而知的，任何改革框架的建构与实施都可能因脱离实际而不能付诸实施。体育新课程推进过程中，教师参加培训某种程度上仅仅是教师个体在知识结构方面的改变，参加培训前后的教学环境却没有变化，而其身处的教学环境更利于传统教学观念的生存，传统教学观念就更可能成为主导他们的教学实践。
5 结语：体育教学观念变革的实践性要求
明确了教学观念转变的机制，体育新课程教学观念转变中的问题也就清晰起来，改革所面临的尴尬境遇也正是这些问题自然形成的结果。而要使体育新课程改革真正走出困境，就需要从根源上解决教学观念转变的问题。
5.1 致力于改变体育教师认知形态的教学观念转变的系统新课程理论学习是必要的，但必须坚定教学观念转变的实践基点，倡导校本培训制度，促进教师符合新理念的新的体育教学信念的建立和实践形态的教学观念的形成。
5.2 对于国外体育教学理论的引进、其它学科教学理论的借鉴和一般教学理论的应用，都必须体现本土化、通俗化和简约性的要求，形成真正属于体育学科自己的教学理论，便于广大一线体育教师消化与吸收。
5.3 充分估计体育教师教学观念的“惯性”作用，确立阶段性的改革目标，合理地把握改革步调，“高步频、小步幅”地向体育课程改革的理想目标接近。
5.4 体育教学理论只有在特定背景下才能内化为体育教师的教学信念，并成为改变教学实践的积极力量。因此，需要努力创造适合教学理论生存的教学环境与条件，为体育教师的教学观念转变提供必要的资源保障。
参考文献：
［1］ 杨启亮．转变教学观念的问题与思考［J］ ．教育科学，2000（2）.
［2］ 高凌飚，王晶．教师的教学观――一个重要而崭新的研究领域［J］．学科教育，2000（5）.
［3］ 王传金，谢利民．观念研究：何去何从［J］．教育理论与实践，2002（7）: 52-55 .
新教师转正个人总结范文3
随着国家高等教育管理政策的深化调整，向以职业教育为特色的应用型院校转型逐渐成为地方性高师院校的明确方向。但其转型绝不能完全放弃自己的教师教育优势，相反，应该以此优势为基础形成自己的特色与优势。顺应整个社会发展趋势、国家高教政策调整以及自身传统优势，地方性高师院校必须尽快超越以教师教育为特色、大力开办应用型专业的发展阶段，大步走入以职教类教师教育为特色、全面发展应用型专业的新阶段。
［关键词］
地方性；高师院校；转型
地方性高师院校，主要指那些在各省级教育行政部门在省内的地市级城市中所举办的高师院校，也就是除了国家重点师范大学以及省会城市举办的省级师范大学之外的高师院校，它们构成了我国高师院校在数量上的主体。最近20年来，中国的地方性高师院校一直经历着一条艰难而坎坷的发展道路。上个世纪末，在研判中国高等教育尤其师范教育发展总体发展走势的基础上，国家提出了教师教育从封闭型向开放型转移的总体思路。非师范院校参与教师教育，师范院校参与非教师教育，一并成为中国高等教育领域的显著气象。地方性高师院校在这场变革中深受冲击的同时也获得了新的发展机会，在艰难的行进中亦取得了一定的成就。2014年以来，基于对社会发展形势、人才需求形势以及中国高等教育发展形势的总体把握，国家再次提出了所有新建类本科院校都需要由学术型向应用型院校逐渐转型的政策主张。这意味着，以教师教育或学术教育来自我设限的地方性高师院校，需要再次从灵魂深处来反思、修正或者确认自己的发展方向。也就是说，地方性高师院校必须接受这样一种客观的事实，整体上走向职业类或应用类教育是其必然出路。只管知识传授而不管技能获得的时代，已经在正式地向我们作别远去。对地方性高师院校而言，从某种意义上讲，这注定意味着新的整体性的转型之痛。但既已来临，唯有更为冷静的应对才是正道。首先当思者，便是地方性高师院校在这场向应用型高校转向的大局势中，究竟要转向什么样的应用型高校。为我们要转向的应用型加一个定语或者修饰词，使之更加清晰，便是本文的论旨所在。要讨论这个问题，必须首先弄清楚国家提出“新建本科院校向应用型高校转型”的基本事实性依据，从更为宏大的社会经济及教育背景去把握和领会国家的政策意图，才能知其真正之所以然，这是讨论地方性高师院校向应用型高校转型的重要前提。其次，既然转型已成必然之途，那么如何去把握地方性高师院校向应用型高校转型的独特之处，这是讨论的关键所在。最后，应该如何确定地方性高师院校总体上的转型之道，这是本文讨论的落脚点所在。
一、向应用型高校转型的大势所在
国家在2014年提出了既有本科层次普通高校中，约有一半左右，也就是那些2000年以来升级或者新建的普通本科院校，都要逐渐地转型成为应用类或职业类为主的应用型院校。这个政策迅速在全社会领域引起了热议，甚至一些误解。在地方性高师院校的师生中间，更是如此，因为地方性高师院校大部分上都在此政策的调整范围内。其实，这个政策之所以出台，有着深层次的社会经济及教育方面的因素。经济结构转型升级的需要与我国总体的人才结构不相适应。经济增长中的结构性因素，尤其是三次产业之间的结构比例，以及三次产业内部更为具体的行业比例，越来越成为我国经济增长的决定性因素。从世界主要国家的经济增长实践来看，一般而言，都必然地经历着一个依此从农业为主、工业为主到第三产业为主的主导性产业的更替。在这个产业更替的大过程中，会逐渐产生对技术性人才、技能性人才的大量需求，要求整个国家的人才结构发生相应的转换。如果人才结构的转换速度或水平，跟不上国家产业更替的发展需要，就会反过来制约产业结构的调整速度。其实，目前在我国正在发生着类似的事情，即总体的人才结构不能够适应产业结构的调整需要。在一个第三产业居主导地位的社会经济体系中，其健康的人才结构应该是橄榄型的，即高端的学术型、原创型人才和低端的体力型人才都不会占人才结构的主体，在中间数量最为庞大的应该是技能性人才。在很多发达国家的人才结构中，都是如此，即技能性人才占据了最主要的份额。如果没有大量足够的技能性人才，那些高端的学术型、原创型人才的价值也很难得到充分发挥，毕竟他们的原创性发现或者成果，需要更多的技能性人才去转化和实现它。我国目前却仍是一个金字塔型的人才结构，从上到下依此是高端的原创性人才、技能性人才、技能缺乏型劳动者。这样的结构远不能满足我国经济结构升级对大量技能性人才的需要，近年来国内多地发生的技工荒现象就是明证。而与此同时，大量的普通大学毕业生和普通农民工，由于缺乏特定的技能或技术，而难以顺利地就业。大量的毕业生在离开大学时，理论知识相对丰富，却不可能都去从事更为深入的理论学习或从事理论性工作，实践技能则极为缺乏，无法胜任劳动力市场中对技能性人才的需求。于是，一方面大量的大学毕业生难以顺利就业，一方面大量的技能性人才无处寻觅。这种人才供需的极度不对接，不利于我国经济结构的顺利升级。我国高等教育已经步入大众化阶段，其内部结构不合理状况却仍然突出。经过十来年的连续扩招，我国高等教育的发展规模已经跃居世界首位，适龄青年接受高等教育的比例在全世界已经居于前列，中国学生上大学难的问题基本解决。但高等教育内部的结构性问题仍然突出，学术型高校与应用型高校之间的比例极度不合理，尤其在中国1200多所普通本科高校中，绝大部分都是以学术为导向的，应用型高校所占比例极少。这种状况严重地不适应劳动力市场对人才的需求结构，即市场更多需要的是技能性、应用型人才，而本科高校培养更多的是学术型、知识型的人才。我国的高等职业教育主要集中于专科阶段，然而由于专科层次高校的数量有限，且生源质量亦有限制，因此专科层次的高职教育，无论在数量上还是在质量上，都无法完全胜任整个中国经济对高层次的技能性人才的需求。高等教育内部结构的极度不合理，一方面导致了大量的大学毕业生所学无所用，从而造成了广为社会关注的大学生就业难的问题，另一方面又导致了经济结构升级所需要的大批高层次技能性人才，无法从大学毕业生中获得。增强我国高等教育培养高级技能性人才，更好地服务于中国经济结构升级的需要，是我国高等教育发展的重要使命，亦是中国经济持续发展的客观要求。高等教育的蓬勃发展，是现代社会进步的重要标志，同时，高等教育的健康发展，也必须服务于现代社会不断进步的需要。因此，高等教育为现代经济生产培养与其所需相适应的优质足量的高层次人才，是其基本职能之一。从中国高等教育发展的现实来看，在培养市场所需的高层次技能性人才这一职能上还较为薄弱，因此亟需通过中国高等教育内部结构的转换调整，增强其培养高层次技能性人才的职能。这就需要现有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培养高层次应用性、技能性人才为目标，调整转换自己的办学思路，更加主动地适应中国经济和劳动力市场的发展需要，从而为自己拓展更为广大的生存和发展空间。
二、向应用型高校转型的发展之困
其实对于那些亟需转型的新建本科院校而言，从根本上说就是要重新审视、修正和确认自己“究竟要培养什么样的人”的问题，并据此展开对整个办学思路的调整与转换。其实，从某种意义上讲，向应用型的方向发展，培养应用型的人才，对地方性高师院校并不是一个新提法。但“老提法”之所以能够在中央政策层面得以更加彻底、更为系统性的确认，也意味着我们真得需要对之有一种全新的、更为彻底的思考。其实，自上个世纪末以来，随着教师需求数量的逐年下降，以及高师院校师范生数量的总体增加，师范生就业难已经成为地方性高师院校生存危机的重要表征之一。通过大量地增加非师范专业，目前在很多地方性高师院校中非师范专业已经占到了学生总数的半壁江山。但又不能放弃传统的师范特色，于是地方性高师院校普遍打出了“强化教师教育特色，大力发展非师范专业”的办学思路。这样的思路，为其有效地拓宽了办学空间。然而，囿于过去举办师范教育这样一种学术性的传统，又囿于大力发展非师范性应用类专业的思路，二者之间的良性互动并不明显，反而相互牵扯似乎更多。具体表现在，与过去相比，地方性高师院校的师范类专业的师范特色越来越不明显，同时，新发展的非师范专业也更多地表现出以知识教学为主的特征。最终结果便是，学生毕业后很难适应就业市场的需要。地方性高师院校在最多时有近200所，是中国各专业类高校中比例最大者，这与当时普及九年义务教育对师资的大量需求有内在关系。在其鼎盛之时，基本上很多地市级单位都有自己的师范专科学校，很多县级单位也都有自己的中级师范学校。然而随着普九任务的完成，以及基础教育师资紧张状况的逐渐消除，中级师范学校和师范专科学校从上个世纪末开始都逐渐退出了历史舞台。由地方性师范专科学校升本而来的地方性高师院校，也随着升级转型，也逐渐发展成为兼有大量非师范专业的、综合性的师范高校。在地方性高师院校中，也往往保留有一半左右的师范类专业。基础教育阶段的师资需求已经基本饱和，地方性高师院校为基础教育培养师资的历史使命也已基本完成。目前地方性高师院校的师范类专业毕业生中，真正能够从事基础教育的并不算多。原因并不复杂，目前基础教育对师资的需求大多属于补充性、结构性的需求，而其现有师资在总量上基本饱和。这就意味着中小学根本需要不了那么多新教师，也就是说，现有地方性高师院校的师范类专业的规模仍然严重过剩。况且诸如省级高师院校甚至一些重点高师院校的毕业生，由于师范生就业形势的变化，也参与到原来属于地方性高师院校师范类毕业生的就业选择范围中来，出现了同质性竞争的局面，加剧了地方性高师院校师范类毕业生的就业压力。所以，地方性高师院校师范生的原有就业空间越来越狭窄。所以，服务于基础教育师资需要的历史使命，对地方性高师院校而言已基本结束。就生源质量而言，地方性高师院校师范类专业，既不能与省级以上高师院校相比，较之高校扩招前师范专科或者中等师范时期的生源，在质量上也有很大不同。这是有目共睹的事实。如果要满足基础教育所需要的结构性、补充性的师资需要，每个省份能够集中举办一两所省级重点师范大学，汇集全省师范教育的高精人才及相关资源，以集中性的优势办好师范教育，就基本可以满足要求。这就意味着，地方性高师院校如果还以一半的人、财、物的精力去开办普通的师范教育，存在着师范教育资源的不充分利用甚至一定程度的浪费，对学校、对学生、对社会，都是一种损失。然而，就目前而言，让地方性高师院校完全放弃这种师范教育的传统优势，既存在着心理上的难以接受，也存在着实际上的不可行，因为这牵涉到许多相关者的利益调整。不过，维持下去又没有出路，况且中央已经明确给出了整体上向应用型高校转型的政策指令，那么如何在充分利用自己既有优势的基础上，走出一个有高师风格的转型之路呢？
三、向应用型高校转型的高师风格
转型是任何现代组织在发展过程中都必然会遇到的问题。转型，意味着对组织之发展方向、发展方式、发展思路的总体性调整。对一个现代组织而言，转型往往同时蕴藏着机会与风险，可谓危机并存。既有组织通过转型获得了新的发展生机，也有组织未能顺利地度过转型之痛而走向衰亡。但所有顺利通过转型而获得新生的组织，都有一个共性：即它们绝对不会完全放弃组织原有的优势和传统，而是对原有的传统优势进行了一种创造性的转化利用，从而使得这种经过创造性转化后的优势变成了组织获得新生的出发点和根据地。这种思路，对地方性高师院校有很大的借鉴作用。也就是说，问题在于要真正走出一条属于地方性高师院校的转型之路。那么地方性高师院校如何走出一条具有高师风格的转型之路呢？我们也必须思考，如何对地方性高师院校的原有传统优势进行一种创造性的转化利用。毫无疑问，地方性高师院校的传统、优势，就在于其师范教育，就在于培养教师。地方性高师院校，在建校之初就是以培养地方普通教育所需要的大量教师为基本使命，而且在培养教师方面积累了几十年的办学经验，进行了长期深入的探索与思考，形成了大量的物质性和非物质性的成果。这方面的优势和传统，不是其他地方性高校能够轻易模仿到的，可以说是地方性高师院校的核心竞争力所在。其所积累起来的成千上万计的校友资源，遍布全省甚至全国的各类教育战线甚至其他战线，这也为其在研究中深化和提升教师教育经验，提供了可贵的条件。所以，地方性高师院校要真正走出自己的转型特色，就必须从培养教师这一传统优势上做足功夫，尽一切智慧使得培养教师这一传统优势的土地上能够生长出更多的培养应用型人才的新思路、新途径、新方法、新智慧。离开培养教师的核心优势去谈转型，无疑是以己之短来学人之长。地方性高师院校在培养教师上的优势，具体地体现在文化优势、经验优势、人才优势、政策优势等四个方面。对这些优势的深入分析，是我们对之进行创造性转化利用的前提。其文化优势，在于地方性高师院校经历数十年以上的历史积淀，已经基本形成了独有的培养教师的教育文化。这种文化渗透在学校领导者、组织管理者、教学人员、行政人员、后勤人员甚至所有师生员工的精神气质、思维方式以及言行举止上面。以至于地方性高师院校中的师生对于培养教师都有某种程度的自觉意识和文化心理。其经验优势，在于地方性高师院校在数十年的办学中积累起来了大量的如何培养教师的经验，这种经验既可以体现为文字性的理论反思成果，如文件、规章、论文、报告、专著等，也可以体现为缄默性的办学思路、思维模式、教育方法、管理方法或者管理智慧等。这种经验既体现于一系列的物质形态，更体现于每一个部门乃至每一个教师个体的身上。相对文字性或者物质性的形态而言，那种缄默性的、部门性的、个体性的经验形态，更为广厚和博大。其人才优势，在于它拥有数量庞大、经验丰富的能够从事教师培养任务的高校教师，以及已经在教育战线做出杰出成就的众多校友。其政策优势，在于作为传统的师范类院校，能够更为便利地获得政府教育部门及相关部门在其从事教师教育方面的政策支持。要真正走出一条具有高师风格的地方新建本科院校向应用型高校的转型之路，就必须在深入分析这些具体优势的基础上，对之加以创造性的转化和利用，进而形成新的向应用型高校转型的具体优势。这就要思考，如何将地方性高师院校在从事教师教育方面的文化优势转化为建设应用型高校的文化优势，如何将地方性高校从事教师教育的经验优势转化为建设应用型高校的经验优势，如何将地方性高校从事教师教育的人才优势转化为建设应用型高校的人才优势，如何将地方性高校从事教师教育的政策优势转化为建设应用型高校的政策优势。诸如此类，等等。简言之，地方性高师院校在向应用型高校转型的过程中，应该尽可能地从文化、经验、人才、政策等具体方面对自己传统的教师教育优势出发，对之加以创造性地转化和利用，努力采取基于传统优势的差异化竞争策略，从而走出一条具有高师风格、高师气质、高师特色的转型之路。
四、向应用型高校发展的转型之道
要让地方性高师院校的转型能够充分利用其高师风格，获得其区别于其他地方性新建本科院校的竞争优势，就需要从其从事教师教育的传统优势和应用型高校的培养目标二者之间的结合点出发，去寻求真正适合于自己的转型之道。向应用型高校转型的思路，在实质上就是要将地方性新建本科院校的人才培养目标定位于，培养应用型、职业性的人才，或者说培养大批量的技能性人才。这样才能将来自地方性新建本科院校的千万计的普通大学生，真正地转化为国家经济结构升级以及社会发展所需要的千万计的技能性人才，使得他们从有知识无技能的“半人才”真正地转化为有知识有技能的“全人才”，为我国从人力资源大国转化为人力资源强国提供实实在在的支持。这在实质上是一个将隐性人才显性化的历史过程。然而这样的总体定位，还需要各类新建本科院校从各自的既有传统优势出发，加以更为具体化、精准化的运用。同样是应用型，各类院校所要发展的应用型绝对不会是全然一样的，甚至各个具体院校要走的应用型也应是各具特色的。没有特色，就难以在竞争中生存，更妄谈发展壮大，所谓转型也就沦为空无。地方性高师院校要走的转型之道，必须从教师教育和培养技能性人才的结合点上去考虑。在地方性高师院校如何参与培养技能性人才？从其既有情况来看，可以有直接培养技能性人才和间接地培养技能性人才两种思路。所谓直接培养技能性人才，就是直接开办或者转办职业教育，以直接培养各类型的技能性人才为培养目标。所谓间接地培养技能性人才，就是通过培养职教类教师来间接地培养技能性人才，以培养职业院校所需要的各类型职教类教师为培养目标。前者的就业领域，是就业市场上的各类型用人单位；后者的就业领域，主要是各类型的职业院校。国家要大力发展职业教育，必然需要大量的职教师资，而从目前情况看，职教师资在数量和质量上都是有待大力发展的。因此培养职教师资，是适合于国家社会经济形势和政策形势需要的一种主动选择。目前，职教师资的培养，主要由那些职业师范院校来完成，不仅在培养数量上远远不够，在生源质量上也存在不足。那些学术型的高校，自然无兴趣来全力参与职教师资的培养。作为地方性高师院校而言，其生源质量自然无法与那些纯学术型的高校相比，但较之既有的职业类院校仍有一定的优势可言。因此，如果地方性高师院校参与职教师资培养，除了其传统的从事教师教育的文化优势、经验优势、人才优势以及政策优势，还有着鲜明的生源优势。如果要直接地培养技能性人才，对地方性高师院校而言，则在资金上、设备上、经验上、人才上、文化上等诸方面都存在着先天性的不足。因此，职教师资的培养，正是教师教育和培养技能性人才的结合点所在。地方性高师院校向应用型高校转型，必须抓住职教师资培养这一潜在的特色。职教师资的培养，一方面符合国家对新建本科院校向应用型发展的总体目标，一方面又能够充分地发挥其在教师教育方面的传统优势。职教师资培养，不能再仅仅定位于地方性高师院校转型过程中的一个增长点，而应该重新定位于地方性高师院校转型的主要方向和努力焦点。应该以职教师资培养，作为地方性高师院校转型之特色所在来发展和培育。鉴于为普通教育培养师资的历史使命已经基本完成，又鉴于国家提出了大力发展职业教育以及地方性新建院校转型的历史使命，作为地方性高师院校应该理性审视其过去的办学定位，勇敢而理性地承担起培养职教师资这一崭新而艰巨的历史使命，从而在积极服务于国家社会经济发展的大潮中，努力顺应于社会经济发展之大势的过程中，逐渐获得新的发展生机和生命活力，从而再次创造性地张扬和发挥其培养教师的传统优势。地方性高师院校向应用型高校转型，亦必须大力开办、转办应用型专业。职教类教师培养，确实应是其努力重心所在，但由于职教类教师的培养，还需要大量应用型专业作为后盾，以及职教类教师的需求数量亦有限制，所以，大力举办应用型专业亦是地方性高师院校必须抓住的另一个重心。如果没有大量的应用型专业作为支撑，职教师资的培养就只能局限于师范素质而失之于专业素质，也就无法与具体的专业教学实践结合起来，从而无法真正培养出来合格的、时代所需要的职教类教师。现在职教类教师中普遍要求的双师型即是此理。同时，如果没有大量的应用型专业作为支撑，学生就业全部集中到职业学校去当教师，既不符合学生差异化的就业兴趣，也不符合就业市场的实际需要。因此两手都要抓，两手都要硬，要力争在两手之间形成良性的互动，以职教教师培养的高度，统御学校发展全局，以大力举办应用型专业的内容，为学校转型奠定基础。
总而言之，地方性高师院校在向应用型高校转型的过程中，一定要努力对其教师教育的传统优势加以创造性地转化和利用，努力地从“以教师教育为特色”更具体地转化为“以职教类教师教育为特色”，同时全面发展应用型专业作为其支撑和扩展，从而真正走出一条具有高师风格的转型之道。
作者：吴永胜 单位：乐山师范学院教育科学学院
［参考文献］
［1］国务院关于基础教育改革和发展的决定［J］.人民教育,2001,(7).
［2］高等教育酝酿大变,600所地方本科院校将转向应用型[EB/OL].
［3］赵光辉.我国人才结构与产业结构互动探讨的研究［J］.中国人力资源开发，2005,(5).
新教师转正个人总结范文4
【关键词】先学后教;主动性;探索;学习主人
“教学”一词由来已久，顾名思义，“教学”就是“教师教、学生学”的意思。从词的结构来看，“教学”一词并非并列式，“教”和“学”是有先后顺序的，即先有“教”后有“学”，从传统的观念看，当然先是教师在课堂上教知识，然后学生学知识，这也是我们长期以来固有的观念。然而随着新课程改革的春风吹来，众多陈旧的教育观念得到改变，这种“先教后学”的观念也将得到打破。
以前我们认为教师的主要职责就是传授知识，教会学生做人。其实这种看法是非常片面的，教师不仅要向学生传授知识，还要教给学生各种技能，总的来说，就是要教给学生自主学习的能力。正所谓“授之以鱼不如授之以渔”。
我们要真正做到培养学生的学习能力，把学习的主动权教给学生，我有以下几点浅显的看法：
一、教师的教学观念要转变
在传统教育观念下，我们的数学教学都是先讲授新知，然后学生学，接着学生练习巩固，从而达到传授知识的目的。然而在这样的教学模式下，学生可能对某些知识点掌握的比较牢固，但更多的是学生往往只知其然而不知其所以然，完全抹杀了学生的思维开放性、学习的积极性。我们可以尝试让学生对新知识采取自主学习，探索发现，然后教师加以点拨、引导，使学生经历知识的形成过程，最终完成学习。
例如：在教学《平行四边形面积计算》时，以往的教学都是教师让学生将平行四边形转化成长方形，然后根据长方形面积公式推导出平行四边形的面积计算公式。多数教师总是引导学生将平行四边形沿着一条高（从一个顶点作出的高）剪开，得到一个直角三角形和一个直角梯形，然后将直角三角形平移到另一端，与直角梯形拼成一个长方形。
这个过程看上去学生通过自主探究活动，发现了平行四边形面积计算的方法，其实这完全是在教师的控制之中，整个过程是教师把握着方向，是教师让学生按上述方法将平行四边形转化成长方形的。这种转化是教师的需要，而非学生内在的需要。在学生学习一个新的图形的面积计算时，教师要启发学生把新知与旧知联系起来，让学生产生一种将新的图形转化成学过的图形的需要，然后让学生自主学习，通过探究活动将平行四边形转化成学过的长方形。我们可以放手让学生自己动手操作，学生不仅可以探究出上述的转化方法，也完全可以沿着平行四边形的任意一条高剪开，成为2个直角梯形，再拼成长方形。这样放手让学生去探索就不会束缚学生的思想，给学生以充分的自由。
二、学生的学习观念要转变
教师的教学观念转变还不足以使学生真正成为学习的主人。相比较之下，学生学习观念的转变也必不可少。在以往长期“先教后学”的教学模式下，大多数学生已习惯于这种教学模式。在学习新知时，学生往往不善于思考，总等着教师的讲解，教师安排什么就做什么，缺乏学习的主动性，对学习也没有兴趣。
去年我接手了六年级一个班的数学教学工作，由于前任教师是一位老教师，对学生的自主学习能力培养不够，总是以“先教后学”的模式进行教学，学生遇到问题就坐等教师讲解，不去积极思考。我在教学中想激发学生自主地探究学习，收效甚微。例如我在教学圆柱的体积计算公式时，我先是帮助学生回忆圆的面积计算公式的推导过程，大多数学生都记不起来，或者是根本就不知道圆的面积公式是怎样推导出来的。这给我的新课教学带来了很大麻烦，我用了较多的时间复习了旧知。接着我让学生先独立思考，然后小组讨论是否可以将圆柱转化成学过的立体图形。在学生讨论时，我巡视了一圈，同样是绝大多数学生没有自己的见解，也不知道该朝那个方向思考，只想着老师肯定会讲解的。一节课下来，连教学任务都没能完成。
那么要想学生遇到问题能够积极的思考，并主动地去探究解决问题的方法，自己去发现新知，这就要求教师从低年级开始训练。让学生在上每节新授课时，都养成遇到问题先主动地试着去思考，通过动手操作、小组讨论等方法去寻找答案。长此以往，学生不但学到了知识，还掌握了学习的方法，培养了学生的动手能力，训练了学生的思维，使学生真正成为学习的主人。
三、教师要做好“组织者”、“引导者”
“先学后教”的教学模式倡导学生自主探究学习，那么教师的作用是不是降低了呢？显然不是。教师在学生的学习过程中所扮演的角色是“组织者”、“引导者”。因为我们所面对的是一群未成年的小学生，他们的自主探究学习能力还是有限的。在学生的自主探究学习过程中教师要组织、引导好学生的动手操作、小组讨论等活动。这个过程看似简单，其实要做到收放自如并不容易。
我曾经听过一节国标苏教版五年级上册《解决问题的策略》的课。教师先出示了例1：
“王大叔想用18根1米长的篱笆围成一个长方形的羊圈，一共有多少种不同的围法？”
接着教师让学生自主探究学习，本想让学生通过自主的学习活动找到答案。但是此时教师并没有没有提出比较明确的要求，也没有过多地关注学生的活动。学生用了很多的时间来自主探究，到后来教学任务都没有完成。这节课中教师虽然注意到了要训练学生的自主学习能力，但没有在学生的学习过程中做好“组织者”、“引导者”，应有的教学效果没有达到。
四、不能陷入只注重培养学生的学习能力而忽视学生掌握知识的误区
在教学过程中教师要注重培养学生的自主学习能力，但并不是就可以忽视学生应该掌握的知识。我们在教学过程中如果一味的只让学生对新知进行自主探究学习，而对学生探究的结果不去关注，那么这种学生的自主学习也是毫无意义的。因为学生在探究新知后，所得到的结论并不十分完善，教师还要帮助学生加以总结、概括。使学生的知识体系得以完善。知识的掌握和探究知识的过程同样重要。所以“先学”是培养学生自主学习能力的关键，“后教”又是学生学好知识的保障。
新教师转正个人总结范文5
教师实习期满转正申请书
尊敬的领导：
我于**年**月通过特岗教师招考分配到**县**中学工作。这三年来，在校领导和同事们的关心、支持、指导下，我成功地实现了从学生到老师的转变，工作能力得到了锻炼，思想认识有了极大的提高。
一、班级管理方面：三年的工作实践，我从师爱的基础--责任心出发，班级管理教学过程中，我时时牢记责任意识，因为没有责任就办不好教育，没有责任就不会热爱学生，没有责任就教不好学生，没有对学生负责，对社会负责，对国家负责的责任之心来从事教育，是有愧于人民教师无比光荣而又神圣的称号的，是达不到捧着一颗心来，不带半根草去的师爱之最高境界的。在爱的指引下，我所带班级多次被评为优秀班集体，学生也健康成长。
二、教育教学方面：我来到学校后迅速熟悉常规教学方式、方法，对备课、上课、作业布置安排等常规工作进行了认真的实践，并在实践之中注意查缺补漏，遇到自己无法解决的教学问题就积极向同事们请教，努力做到课前准备好、课中讲解透、课后督促检查严。课堂上力求贴近学生生活，最大限度地运用自己的所学知识，激发学生的学习兴趣，培养学生的实践能力。课后积极和同事们探讨教学中遇到的问题，努力寻找解决方法，使自己的教学能力得到不断的进步和提高。
三、个人素养方面：教书之余，利用各种优越的资源，我自觉学习与教育相关的知识。同时注意适量阅读世界名著、科普书籍、历史读物等，以拓宽自己的知识面，提高个人的文化知识素养。
四、生活方面：在生活上，我严格要求自己，注意自己的一言一行，谨遵正人先正己的古训，时刻提醒自己，重视为人师表的职业形象，自己能做的事自己做，尽量不给学校添麻烦，努力保持正派的工作作风，与校领导和同事们和睦相处，讲团结、讲正气，日常注意关心学生的冷暖，用爱心构筑与学生们、同事们的桥梁和纽带，努力和每一个学生、每一位老师都成为好朋友。
经过三年的学习和实践，无论是班级管理，还是教育教学，我自信我已经能够担当教师这一称号，三年特岗期满，我希望继续把爱留给所有的学生。我郑重地向各位领导提出我的转正申请，请领导给予批准!
申请人：**
申请日期：**年**月**日
教师实习期满转正申请书范文
时光飞逝，我从9月份参加工作至今已近一年，经过这一年的努力工作和不断学习，我获益良多。在这里，我有必要总结一下近一年的得与失，发扬好的地方，改进不足的地方，回顾走过的路可以更好的看清前面的路。
品德是决定一个人价值的先决条件。没有良好的思想品德，其它的一切都是空谈。因此这一年来我
坚持定期进行品德修养的学习，提高自身的思想觉悟，形成自身正确的人生观价值观。平时，我虚心向学校老师学习教学经验，共同工作，共同学习，共同进步。
在这一年里，我担任小学数学四年级两个班的教学工作，工作充实而不乏挑战。作为一名新老师，我不断学习，丝毫不敢松懈，继续学习成为我工作学习中重要的一部分。我参加了新教师培训。在工作上，严格要求自己，注重专业知识的积累和教学基本功的训练，对板书、教案等多加揣摩，进一步掌握了小学生的学习和心理规律，课后认真及时的批改作业，注意听取学生的意见，及时了解学生的学习情况，并有目的的对学生进行辅导，并在教学四项规范达标中取得合格。
成绩是可喜的，收获是丰硕的。在总结收获的同时，我也看到了自己的不足。首先我觉得我的教学设计能力还待提高;在处理已有的知识与传授知识的时候，有时还不能很好协调好两者之间的关系;对部分教材的内容把握不全面。其次论文意识不强。最后，有时自己的脾气太过孩子气，在处理有些事情时过于急躁，还需要有的耐心与经验。
教育工作是一项常做常新、永无止境的工作，需要不断的总结与反思。我相信在反复的总结与反思中，我会不断地完善自我和提高自我，越做越好的。
教师实习期满请求转正申请书
尊敬的校领导:
我于**年8月通过**省教育厅招聘考试来到**省**中学工作已接近一年。这一年里,在学校领导的关怀与同事的帮助下,我努力工作,积极进取,全身心投入到学校安排的工作中,力争早日成为一名合格的中学教师,并且向着优秀教师的目标努力,下面就这一年里我的思想、工作和生活情况做简要的汇报总结。
一、教学方面:来到**省**中学后,学校物理组给与我很大的帮助,从学科组长史老师到备课组长胥老师再到全体物理教师都在教学和生活方面给与我指导和建议,使我受益匪浅。这一年里,我负责高二6班、5班和4班的物理教学工作,其中6班是理科班,5班和4班是文科班。教学方面首先是备课,这是我掌握讲台的第一步也是最关键的一步,备课之前我会把教材、教参、练习册、其他教师的课件以及网上的一些优秀教学设计都至少看一遍以上,然后才开始写教案和制作PPT;听课,作为一个教师,我经常听我们组里面经验丰富老师的课,争取上每节新课之前都听一下其他老师的课;上课是重中之重,每节课都按照**中学建模课要求来上,做到重点突出,思路清晰,语言准确幽默,达到高效课堂的目的。
二、班级管理方面:这一年,我还担任高二6班班主任一职,做好班主任工作同样是一个合格教师所必须具有的能力。刚接手6班我从整顿纪律,端正学风开始抓,整体上采取恩威并施,德育为主的方针,利用班会课和自习课时间有计划有安排的从各个方面做专题德育课,加上经常单独做学生思想工作和与家长联系共同教育孩子,一段时间后班级整体氛围良好,年级量化评比名列前茅;成绩方面,由于分班原因,整体上学生基础差,学习成绩不容乐观,首先我树立学生的信心,使学生端正学习态度,先抓基础,作业情况随时掌握,并且每次考试都给超过三分之二的学生单独面谈分析成绩,经过一番努力,班级成绩也取得改观。
三、在专业学习和业余生活方面:终身学习是老师提高专业能力和与 教师转正申请书 )时俱进的要求,我会看一些专业书籍,包括物理方面和教学方面的知识,还会向其他老师探讨教学之法,完成学校的读书活动和课题论文任务。平日生活中我注意自己的一言一行,谨遵正人先正己的古训,时刻提醒自己,重视为人师表的职业形象,自己能做的事自己做,努力保持正派的工作作风,与校领导和同事们和睦相处。热爱教育、热爱学校、热爱学生,为把自己培养成一名优秀的教师而不懈努力。
过去这一年,我在**中学收获很多,按质按量完成各项任务,但是作为一个刚刚工作的新教师,我还有很多值得改正和进步的地方,在后面的工作中我将继续努力,也请**省**中学继续教育和培养我,为此,我郑重向学校提出转正申请,请学校接受我的申请,并对我进行审查和考验。
新教师转正个人总结范文6
一、教师是学生持续发展“促进者”的角色
现代著名心理学家布鲁纳曾说过“认识是一个过程，而不是一个结果”，这就充分证明了这一点。教师不仅要传授知识，更要与学生一起分享对课程的理解，没有交往就不存在真正意义上的教学。那么，教师作为促进者的角色该如何扮演呢？据专家分析，促进者的角色有以下几个特点：1、积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所看所想，尽管有的未必正确。随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。2、给学生心理上的支持。创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。3、培养学生的自律能力。注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养团队合作精神。教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师是最明显、最直接，最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识、处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者、促进者，教学过程是师生交往，共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师由居高临下的权威转化为“平等中的首席”。
二、教师不是“教书匠”，而是“教学艺术型”的教师
教师成为教学艺术的角色的最大的特征是教学理念重结果向重过程转变。重结果轻过程，这是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中，只重视知识的结论，教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知—概括—应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握知识，又发展了能力。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。由此可以看出，过程与结果同样重要，没有过程的结果是无源之水，无本之木。如果学生对自己学习知识的概念、原理、定理和规律的过程不了解，没有能力开发和完善自己的学习策略，那就只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。教师教学创造性体现在教师富有个性教学风格上。教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。
三、教师是“互动型”课堂新模式中的重要角色
