将心比心教学设计范例6篇

将心比心教学设计

将心比心教学设计范文1

[关键词] ARCS;英语精读;教学设计;层次分析法

doi : 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 12. 124

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194(2016)12- 0219- 04

1 前 言

随着现代科技的发展,信息时代的到来,人们的教育理念发生了翻天覆地的变化。新的授课模式如雨后春笋,层出不穷。MOOC、微课堂、翻转课堂等花样繁多的授课模式令人目不暇接,不断人们对课堂的固有认识。MOOC使学生摆脱时间、空间和身份的限制,按照自己的兴趣选择合适的课程。微课堂将课堂时长缩短到5~10分钟,利用时间的碎片化,维持学生注意力,加强授课效果。新的授课模式表面看种类繁多、类型多样,但其本质是对传统课堂的革新。教师利用新的教学媒介和授课方式将课堂的掌控者从教师转移到学生身上。教学设计从学生的需求、偏好和学习体验等出发,调动学生的学习积极性和主观能动性。作为传统课堂典型代表的大学英语精读课程要如何跟上时展的步伐是很多英语教师不断思索的问题。将ARCS学习动机模型引入英语精读课程的教学设计是受到认可的解决方案之一。在ARCS模型的教学设计中,教师从注意力、关联性、自信心和满足感四个方面激发学生的学习动机,转换师生在课堂中的角色,促进大学英语精读课程的改革与创新。动机设计是Keller教授ARCS理论中的核心部分,它的执行包含一个完整的体系。他认为,动机设计的主要过程有四个,即分析动机问题、设计动机策略、执行策略以及评价策略执行的效果。因此,为有效地将ARCS学习动机设计模型引入到大学英语精读课程的教学设计中,科学直观地评价动机策略在教学中应用的效果至关重要,必不可少。由于ARCS动机策略设计的多因素性和英语精读课程教学设计的多样性,本文将层次分析法引入到大学英语精读课程教学设计执行结果的评价中,发挥其定性定量分析相结合的优势,为大学英语精读教师和其他相关人员提供客观可比的参考结果。

2 ARCS模型下的大学英语精读课程教学设计的背景

ARCS动机模型的创立者是美国佛罗里达州立大学的心理学教授John M Keller。ARCS动机模型是在价值理论和期望理论的基础上发展而来,并基于这样的一种基本假设:如果人们认为活动能够满足他们的需求,同时自身具备积极获取成功的态度时,人们在活动中就会有更高高度的积极性。Keller将上述心理学理念引入教学设计,将学生学习动机的生成归因于四个动机过程,注意力(Attention)、切身性(Relevance)、自信心(Confidence)和满足感(Satisfaction)。这四个因素之间既是层次递进关系也是等高关系,具有可循环性。

在大学英语精读课程教学设计中,注意力主要指教师通过使用与精读课程教学内容相关的奇人异事或新鲜观点等激发学生学习的兴趣,并引导学生进行深层次的探究。教师在授课过程中采用多种教学手段,如教学媒介的变化,语音语调的变化,幽默的使用等维持学生的学习兴趣。

切身性主要指教学设计要满足学生的学习目标需求和学习方式需求。英语精读课的中心任务在于通过“读”文章带动“听、说、写、译”的练习,从而使学生的语言综合能力得到提升。教学设计中教师应将课程中心任务与学生学习目标需求有机结合起来,并向学生说明教学内容的实用性。同时,教师应为教学任务设计丰富多样的课堂活动,如角色扮演、辩论、演讲和小组讨论等,迎合学生对学习方式的不同需求。另外,教师走进学生生活,将学生个人经验融入到教学中。

自信心主要表现在教学设计中教学活动难度的控制上。为学生设计与其能力匹配的课堂学习活动,有助于学生顺利完成学习任务,培养成功意识和学习主动性,树立对自身学业能力的信心。

满足感主要指教师在教学设计中创设学生使用新获得的知识与技能的机会。如讲授精读课本中的文章之后,可根据课文内容设计分角色扮演、为故事设计新结局或主题辩论等活动。学生完成学习任务后,由教师给出公平的整体评价,同时分析个体在活动中的进步表现和有待提高的方面。教师的中肯点评与鼓励能够进一步强化学生学习的效果。

由以上分析可见,ARCS动机模型作用于英语精读课程的实践层面,教师从心理层面的动机生成机制出发提出切实可行的教学策略。在ARCS模型视角下,动机的激发不是最终目标,能够有效地维持学习者的学习动机,让学习者体验学习的满足感从而促进学习者的学习迁移才是最终目标。因此,对教师所采用的课堂教学设计进行有效评估是ARCS教学设计成功的关键。

3 层次分析法的概念及实例分析

20 世纪70 年代,美国匹兹堡大学的萨迪教授首次提出层次分析法(Analytic Hierarchy Process)。该方法综合定性与定量分析,模拟人的决策思维过程,以解决多因素复杂系统,特别是难以定量描述的社会系统的分析方法。AHP 的最大贡献在于提供了一种针对非定量分析的简便方法。是根据具有递阶层次的目标、子目标(约束条件)、部门等评价方案,采用两两比较来确定判断矩阵,然后把判断矩阵的最大特征值所对应的特征向量的分量作为相应系数,最后综合给出各方案的权重(优先程度)。层次分析法包含四个基本步骤:①建立层次分析结构模型;②建立两两比较判断矩阵;③计算权向量并作一致性检验;④计算组合权向量。最后得出的组合权向量结果即可作为决策的定量依据。本文选取L省某财经高校英语专业3名教师采用的基于ARCS模型的英语精读课程教学设计方案,使用层次分析法进行评价,验证将二者结合的评价方法的可行性和适用性。

3.1 基于ARCS模型的大学英语精读课程教学设计层次结构模型的构建

在ARCS动机设计模型指导下,根据大学英语精读课的教学特点与内容,构建大学英语精读课程教学设计层次结构模型,如图1所示。

3.2 建立两两比较判断矩阵

根据如图1所示的大学英语精读课程教学设计层次结构模型,由专业能力强、从教多年经验丰富的资深教师对各层次平行选项间进行两两比较,获得成对比较矩阵。如第二层B的各因素对目标层A的影响两两比较结果如下。

由此可得两两比较矩阵:

A=1 1/4 1/2 1/34 1 5 42 1/5 1 1/23 1/4 2 1

基于ARCS模型的大学英语精读课程教学设计综合评估的两两比较矩阵共有17个(一个4阶,16个3阶)。

3.3 计算权向量并作一致性检验

单层判断矩阵构造后,计算判断矩阵最大特征值λmax及其对应的特征向量ξ,然后将特征向量归一化处理,获得同层各评价指标相对于上层某一指标重要性的排序权值,此过程即为层次单排序。构造的判断矩阵应进行一致性检验。判断矩阵的一致性比例CR由一致性指标CI与平均随机一致性指标RI的比值确定,当CR

通过计算得出模型中17个两两比较矩阵B,C,D层各指标对应的特征向量ξ(各层指标单排序权重)。

表1为模型中B层四个指标的单排序权重:

3.4 计算组合权向量并求出各方案的优劣次序

根据上一步骤得出的数据,3个英语精读课教学设计方案的总得分为:

教学设计方案1:0.357

教学设计方案2:0.250

教学设计方案3:0.389

通过比较可知,教学设计方案3的得分(权重)最高,教学设计方案1的得分次之,教学设计方案2的得分最少。通过权衡可判断教学设计方案3为最佳教学设计。

4 结 语

运用层次分析法,可以得出大学英语精读课程教学设计执行结果的准确评估。评估方法科学准确,有效地将主观判断因素转化为可用于计算分析的客观数据。评估结果可应用于横向比较精读课程各平行班间不同授课教师所采用的教学设计的执行效果,在此基础上教师间可以有针对性地交流教学经验,互通有无,提高课程的整体教学质量。也可将其用于纵向评价,教师可在教学中尝试精读课程的不同教学设计方案,对执行结果进行评估,形成最优教学设计方案,提高自身授课效果和教学水平。作为科学直观的评价方式,该模式还可推广到其他类型的大学英语课程中,完善大学英语教学改革的评价机制。

主要参考文献

[1]郭德俊,汪玲,李玲.ARCS动机设计模式[J].首都师范大学学报:社会科学版, 1999(5) :91-97.

[2]陈俊翰,郑燕林.ARCS 模型视角下小学单词教学游戏的设计研究[J].现代教育技术,2013(10): 92-96.

[3]肖巍.以学习者为中心的大学英语精读课程教学设计[J].吉林省教育学院学报,2013(8):47-48.

[4]刘爽,郑燕林,阮士桂.ARCS模型视角下微课程的设计研究[J].中国电化教育,2015(2):51-57.

[5]许树柏.层次分析法原理[M].天津:天津大学出版社,1988.

将心比心教学设计范文2

关键词:宽口径土木工程;规范对比;混凝土结构设计原理

中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1007-0079(2014)11-0155-02

众所周知,混凝土结构设计原理课程作为目前土木工程专业的主导课程,定位为专业基础课,在宽口径土木工程专业人才培养教育理念的背景下,覆盖土木工程专业下属的建筑工程、交通土建工程、地下工程、隧道等专业方向。为实现宽口径土木工程专业人才培养目标,目前建筑类高校或设有土木工程专业的综合性高校就自身的具体情况及培养目标不同而采用了不同的具体培养模式,大体可以分为两大类:一是学生在入学时已确定土木工程下属的某专业方向,专业基础课及专业课的设置均具有明显地方向性;而另一大土木培养模式,即学生入学时为土木工程,大学前三年开始基础课及专业基础课,三年级时实现专业分流,学生可以凭自己的专业兴趣选修某个专业方向的专业课。可以看出,前者培养模式是原土木建筑类专业培养模式在大土木环境新形势下的改进,是种过度模式;而后者则是大土木工程培养模式。暂不探究两种不同模式的优劣,其培养目标的细微差别及课程体系设置不同均直接影响土木工程专业主导课程混凝土结构设计原理的课程教学。目前湖南城市学院土木工程的培养模式采用的是第一类模式,作为专业核心基础课,不同专业方向开设的混凝土结构设计原理课具有一定的专业方向性,旨在为其专业方向服务,即以某专业方向为主线,相关专业方向为辅的教学过程;同时混凝土结构设计原理课是一门实践性很强并与现行规范、规程紧密相关的专业基础课。在该过程就要处理好基本原理及设计方法与专业方向之间的关系,或者说基本理论与专业规范之间的关系。有鉴于此,在课程教学过程中以规范对比为主线,贯穿教学始末,强化相关学科知识点之间的联系,夯实基本原理,取得较好的教学效果;拓展学科专业方向,与宽口径教学模式相适应。

一、规范对比法概述

目前很多教育学者提倡一种行之有效的教学方法――对比教学法,[1]且有许多教师将该方法应用于教学实践中,或边实践边研究,取得了一定研究成果和收到较好的教学效果。该种教学方法有利于培养学生提出问题、分析问题、解决问题和归纳概括能力,对比教学法就是引导学生对同一知识模块,从不同角度出发比较、分析它们之间的联系与区别,在对比中深入地分析它们的本质,从而掌握知识,达到教学目的,进而培养学生提出问题、分析问题、解决问题和综合归纳概括的能力。规范对比法源于对比教学法,是对比教学法在混凝土结构设计原理教学中的具体应用和一种形式,根据该课程的内容及知识点的特征融合对比教学法而形成一种新的且与该课程教学相适应的对比法,即规范对比法。

混凝土结构设计原理主要讲授混凝土结构所用材料的性能,混凝土结构设计原则,混凝土结构中常见的种类受力构件的破坏特征、设计模型建立及设计方法。该课程的教材及教学均是依托某行业或某专业方向的规范,进行相关理论、原理及设计方法的讲授。混凝土结构广泛用于土木工程各专业领域,由于各领域结构构件自身几何尺寸、所受荷载、所处环境及行业习惯均存在较大差异,其相应的结构设计原理、设计方法不尽不同;因此各专业方向的混凝土结构相应规范规程还未统一,同时行业规范的延续性及习惯性很难统一。另一方面由于社会的进步、科技的创新、材料的发展以及人们对结构受力认识的不断深入等等,各行各业的混凝土相关规范以大约10年左右的时间修订或更新一次,这都给宽口径的大土木教育教学理念下的混凝土结构设计原理教学带来挑战。规范对比教学方法具有一般对比教学法优势,同时也较好地解决了该课程教学中的上述矛盾。

二、新老规范对比

如上所述,各行混凝土结构设计规范均隔一定时间进行一次更新或修订,新规范往往是老规范的进一步完善,删减与时代不相适宜或欠科学的条款,将多年来的工程经验和研究新成果反映在新规范中。在课堂教学过程中对涉及相关规范且新老规范有变异的地方,进行比较分析,探讨修改的合理性与科学性,既利于提高学生分析问题的能力,也利于帮助学生领悟新的设计理念。

2011年实施的面向建筑工程的混凝土规范《混凝土结构设计规范》(GB50010-2010),[2]以下简称10《建混规》,就与2002年实施的《混凝土结构设计规范》(GB50010-2002),[3]以下简称02《建混规》有一定的差异,增加了不少新的内容,甚至某些计算公式差别还特别大。比如两者在处理偏心受压构件纵向弯曲构件的影响时,方法和公式各异。在10《建混规》中推荐采用偏心受压构件考虑轴向压力在挠曲杆件中产生的二阶效应后控制截面的弯矩设计值,其计算公式为:,其中,Cm为构件截面偏心距调节系数;ηns为弯矩增大系数;M2对同一主轴组合绝对值交大的弯矩设计值。相对的,在02《建混规》中却引进一个大于1的偏心距增大系数η,采用把偏心距ea乘以η,来考虑偏心受压构件纵向弯曲构件的影响,该规范提供的计算公式为:

;;。可见两规范采用公式完全不同,对二者的差异提出质疑,引导学生思考。事实上,构件在偏压作用下会侧向挠曲,这对截面的弯矩产生不利的影响,即通常所谓的效应;那么对偏心受压混凝土构件的承载能力极限状态设计时,可以有两种思维来考虑这种不利的效应,一是增大作用效应,二是降低抗力;10《建混规》就是采用弯矩增大系数ηns的增大作用效应法,02《建混规》则是引入偏心距增大系数η的降低抗力法,因为偏心距对受压构件的抗压承载力是不利的,偏心距越大其抗压承载力越低;由此两种计算方法之间是存在内在联系的。

又比如在桥涵工程领域,现行的混凝土规范是《公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范》(JTG D62-2004),[4]简称《公桥规》;目前也处在新规范的修订与讨论阶段,已《公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范》(JTG D62-2012征求意见稿)。[5]在课堂教学过程中,论及相关问题时,可适当就征求意见稿开展讨论,与现行《公桥规》比较,探讨其修改的合理性及科学性,使学生更为深刻地理解规范,灵活准确地应用规范,而不盲从规范。

三、建筑规范与公路桥涵规范对比

目前土木工程专业混凝土结构设计原理的教学中,涉及最多的也就是前面所述的两部规范,即《建混规》和《公桥规》。在课堂教学实践中,对比两部规范发现二者之间的总体设计理论类似,而涉及一些具体构件的具体设计问题可能有较大不同,一些相关的构造规定也是差别较大。

就设计方法而言,两规范均采用以概率论为基础的极限状态设计方法,按分项系数的设计表达式进行的设计;设计时均应进行承载能力极限状态和正常使用极限状态两种极限状态设计。其承载能力极限状态实用表达公式基本上相同,正常使用极限状态实用表达公式有较大的差别,见表1。

3.4.2条 对于正常使用极限状态,钢筋混凝土构件、预应力混凝土构件应分别按荷载的准永久组合并考虑长期作用的影响或标准组合并考虑长期作用的影响,采用系列极限状态设计表达式进行验算:S≤C 6.1.1条 公路桥涵的持久状况应按正常使用极限状态的要求,采用作用的短期效应组合、长期效应组合并考虑长期作用的影响,对构件的抗裂、裂缝宽度和挠度进行验算

由表1对比分析,准永久组合与长期效应组合对应,标准组合与短期效应组合对应。但准永久组合与长期效应组合表达式基本是一致的,而标准组合与短期效应组合的表达式不尽相同,且就组合效应值的水平而言,标准组合高于短期效应组合。与《公桥规》的短期效应组合更为接近的是新实施的《建筑荷载规范》(GB50009-2012)中的频遇组合,但表达式也稍有不同。

对于具体设计问题,即混凝土构件的拉、压、弯、剪、扭等的承载能力设计计算及正常使用极限状态验算,二者规范计算公式或处理手段的异同,在教学过程中同样以比较式的方法进行讲授或加以讨论。现将二者相关计算公式列于表2,以示异同。规范的相关计算公式对比可知,除了一些字母符号表达略有不同外,对于构件的轴心抗拉、轴心抗压、抗弯、抗扭设计的计算式较为一致。这由于二者引进了相同的假设,相似的破坏特征,及类似的破坏机理或破坏模型,导致最终推导出的基本计算式是相同的。但对于斜截面抗剪,由于抗剪机理复杂,目前两规范建议公式均是半理论半经验性的计算式,不同行业间的工程经验差异决定了各自采用不同的计算公式。在裂缝宽度计算时,10《建混规》采用的是综合理论(半粘结半滑移理论)的裂缝宽度计算公式;而进行裂缝宽度计算公式;《公桥规》是考虑影响裂缝宽度的主要因素,反映主要因素与裂缝宽间的统计关系的经验公式,故二者公式差别也较大。《建混规》与《公桥规》在正常使用极限状态下验算受弯构件的挠度时,不仅刚度就计算公式有差异,且在考虑长期作用的方式也不同的;受弯构件在准永久组合的作用下,瞬时产生的挠度即短期挠度fs,可以依据短期刚度Bs得到,而考虑长期作用的影响下,由于混凝土材料的收缩、徐变等特性瞬时挠度会不断增大的趋势,这时就有两种不同的出来方式。一是《建混规》采用长期刚度B计算得到长期挠度;二是《公桥规》引入挠度长期增长系数ηθ,先利用短期刚度计算得出短期fs,然后在将fs放大,即乘以ηθ得到长期挠度。

四、结语

任何一种教学方法都不能脱其离教学内容,规范对比法既有对比教学法理论内涵,同时有与该课程的内容特征相符的实践教学方法。混凝土结构设计原理知识点多、公式多、涉及规范多,在教学过程中以规范对比贯穿始末,比较并分析新老规范、不同行业规范之间的异同,适当启发学生,让学生充分理解原理,构建土木专业基础知识,这与“大土木”专业设置要求和土木工程专业“宽基础、多方向”的培养理念是相吻合的。

参考文献:

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[2]GB50010-2010,公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范[S].北京:中国建筑工业出版社,2010.

[3]GB50010-2002,公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范[S].北京:中国建筑工业出版社,2002.

将心比心教学设计范文3

陶行知说:“没有生活做中心的教育是死教育,没有生活做中心的学校是死学校,没有生活做中心的书本是死书本。”初中学习阶段是学生逻辑思维形成的初始阶段,也是提高其思维能力的“黄金阶段”。但由于这一阶段的学生抽象思维能力还没有完全建立起来,在学习和思考时难免会掺杂具象思维,因此,对于较为抽象的学习内容,学生学起来会感到较为吃力,在理解上也存在困难,若不及时改善此种学习状况,学生势必会产生厌学心理。研究发现,人们较容易理解并记住与自身生活密切相关的事物及事件。在初中数学教学中若能将抽象知识生活化,变抽象为具象,定能将学生从烦琐的数学牢笼里解救出来,发挥生活问题数学化、数学问题生活化的功效。

一、创设生活化情境,活化初中教学课堂

教师应从实际的教学环境和教学条件出发,对其善加利用,灵活开展生活化情境教学活动,活化初中数学课堂。乡镇中学的教学环境和教学条件由于受到各方面因素的制约,学生能接触到的新鲜事物与城市学生有一定差距。但教师可以细心捕捉身边可以反映数学教学内容的生活现象,挖掘数学教学生活素材,将其与课堂内容合二为一,引导学生在熟悉的情境中发现问题、分析问题、解决问题,在此过程中逐步掌握数学知识与实际生活的关系。这样,学生也能够在这一探索过程中体会到数学知识带来的乐趣及成就,进一步提高学习欲望。比如,在学习“角”的概念时,可以借助学生使用的手表、教室的墙角、课桌等生活物品,引导学生通过实物思考角有几个顶点、边与角的关系、角的种类等。这样,让学生自己思考、自己分析、自己探索,能培养他们解决问题的能力。

二、设计生活化教学内容,活跃课堂气氛

素质教育背景下,教师既是知识的传递者也是知识的整合者,不仅要让学生学会知识,还要让学生能够学以致用。课程内容的设计是否合理直接关系到课堂效果的好坏,也关系到学生的学习热情是否能被有效激发。学生已厌倦了生搬硬套的教学模式,也无法充分吸收填鸭式教学的养分,因此,教师要充分联系学生生活,对教学内容进行精心设计,创造性地利用教材,将日常生活内容巧妙地引入数学教学中,让教学内容更具生活气息,让学生在自我生活经历及生活见闻中领略所学内容,激励学生主动学习。比如,在学习“有理数的加法”时,可利用很多学生课余生活的关注焦点――足球或篮球比赛进行知识的讲解,以达到吸引学生注意的目的。教师在备课时可以用多媒体技术手段将比赛精彩部分进行精心剪辑,并在课堂播放,在观看的同时适时地引导学生根据比赛的得分情况总结“有理数加法法则”。又如,函数相关知识是初中数学课程的一个重点和难点,学生理解起来比较有难度。在学习函数时,教师可利用手机卡收费计算标准作为例题:中国移动有全球通和神州行两种套餐,全球通收费标准是月租费用50元,本地通话费用每分钟0.50元;动感地带收费标准是无月租,本地通话费用每分钟0.6元。假设每月通话时间均为x分钟,试比较它们每月缴纳话费为y元的大小?如此贴近生活的实例,定能激发学生的好奇心和求知欲,使生活经验成为智慧体验。

三、依托生活化活动,激发学生参与学习的欲望

“兴趣是最好的老师”,贴近生活化的数学教学活动更能够打动学生的内心,改善课堂沉闷的教学氛围。教师应抓住学生的性格特点和心理特征,因势利导,如在教学中增加动手操作环节、改变提问的角度和方式等,以迎合学生的兴趣,挖掘学生的潜能,激起学生的学习欲望。比如,在学习平面图形时,可以通过小组竞赛的形式让学生利用所学知识设计一期黑板报,并设立奖励来提高学生的学习热情。教师也可以给学生布置对学校花坛进行改造设计的任务,并设置不同的问题和条件:如果要求种花面积是花坛的一半,应该怎样设计?若给出几种草的价格,总费用为1000元,又怎样设计?通过这个过程,能让学生对平面图形的相关知识有全面深刻的理解。

将心比心教学设计范文4

关键词:文科生;统计学;效果评价;PBL教学法

中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1002-4107(2020)09-0050-03

一、应用统计学与PBL教学法

“应用统计学”是一门强调理论与应用的工具性课程,在数据分析、报告撰写、成果发表等实际工作中发挥重要作用,成为众多高校文科专业的必修课程。“应用统计学”的定量分析方法成为一项重要的实用性技能,受到文科生的广泛关注。然而,相比其他文科课程,“应用统计学”因概念抽象、逻辑性强而成为文科生又爱又恨的课程,与“高等数学”和“概率论”一起被视为最令人头疼的课程。如何为文科生讲好“应用统计学”,发挥其工具性和实用性价值,是教学改革中亟待解决的问题。

PBL(Problem-BasedLearning)教学法是国际上使用广泛的教学法,强调以学生主动学习和积极参与为主,以学生为中心,充分调动其学习主动性、积极性,要求进行开放式、探索式学习[1],是一种以问题为中心、基于问题的学习模式,在“医学统计学”教学实践中应用效果较好[2],在“心理统计学”教学实践中应用效果显著[3]。PBL教学法的理念和属性与“应用统计学”的教学目标完全契合,在相近学科中的应用效果启迪“应用统计学”教师采取基于PBL教学法的改革措施,以克服在教学中面临的问题。PBL教学法的理念和属性与“应用统计学”的教学目标完全契合,在相近学科中的应用效果启迪“应用统计学”教师采取基于PBL教学法的改革措施,以克服在教学中面临的问题。

基于2014—2019年间对公共事业管理专业本科生讲授“应用统计学”的经验,围绕学生畏难情绪、学校教学安排、教师教学方法和教学效果等设计调查问卷;通过开课前和结课前对2017级和2018级本科生进行问卷调查来获得数据资料(有效样本101份);利用调查数据,首先分析学生面对本门课程的畏难情绪,然后介绍基于PBL教学法的改革措施,最后分析学生对于本门课程的效果评价,以检验PBL教学法在文科专业“应用统计学”教学改革中的应用价值,为相关专业教学改革提供经验。

二、大学生对应用统计学的畏难情绪

调查发现,在正式上课前,两级学生认为课程“非常难”或“比较难”者达64%—65%,而认为“不太难”或“一点不难”的比例很低(0%和9.8%);担心学不好的比例分别为68%和76.5%,而不担心的比例非常低(8%和4%)。此外,通过多选题方式调查了本门课最困扰学生的方面,2017级学生选择比例最高的是实验或上机操作(76%)和課程难度大(60%),2018级学生选择比例最高的是课程难度大(58.8%)和实验或上机操作(52.9%)。可见,无论是理论课,还是实践课,两级学生均认为本门课难度偏大。究其原因,这与课程性质和要求有关。“应用统计学”侧重于应用,“高等数学”和“概率论”是其理论基础和前期课程。对于文科生而言,这两门课程往往被视为是困难和挑战,甚至意味着“挂科”。所以“应用统计学”也容易被认为是充满数理推导和繁杂公式的枯燥课程。于是,不少学生在开课前便产生了畏难情绪,这对课程教学构成了巨大的挑战,也凸显了教学改革的重要意义。

三、基于PBL教学法的统计学改革措施

为克服面向文科生讲授统计学遭遇的困难,基于PBL教学法的理念与主张,采取了以下改革措施。

(一)做好学生心理建设与疏导

要调动学生的学习积极性,需帮助其克服畏难情绪,做好其心理建设与疏导。首先,围绕学生可能感兴趣的主题,分享基于统计分析的视频资料、媒体报道和研究成果,让其发现统计学的魅力,产生学习兴趣。其次,教师分享自己学习统计学的感受,让学生知道教师也曾有过担忧、顾虑和迷茫,但它并没有想象的那么难,以消除学生的畏惧心理。最后,介绍近几年本课程的考试情况,来帮助学生树立信心。

(二)备好适合自学的多元材料

以学生为主体,强调自学和主动参与,是PBL教学法的关键。备好适合学生自学的相关材料尤为重要。首先,以“深入浅出、通俗易懂、可读性强”为原则选择适合文科生的教材,而理论性过强、重数学推理、偏计量经济的教材仅作为参考书。其次,遵守教材选取原则,提前准备课件,使其在内容上既与教材内容高度契合,又能结合教师的学术积累适度拓展,并提前两三天通过教学平台发给学生,以方便其预习。最后,适时向学生提供微信公众号、微博、博客等刊载的统计学资料,以辅助其自学。

(三)开展问题主导式案例教学

以问题为中心是PBL教学法的重要导向、原则和模式。“问题”是学生自主学习时要解决的对象,也是教师授课时的重要切入。“案例教学”是广泛使用的教学方法,同样适用于面向文科生的“应用统计学”。调查发现,除了实用性强,两级学生中分别有68%和62.7%认为教师的授课方式是本门课最吸引人的地方,这反映了教师的授课方式对于学生的学习兴趣来说至关重要。因此,在改革中应狠抓以“问题”为主导的案例教学。一方面,开课之前精心设计每章或每节需要学生思考或解决的问题。问题设计遵循两个原则:一是与相关知识点密切联系;二是典型、真实、贴近生活。另一方面,由于实际科学研究问题非常贴近生活、贴近热点、贴近学生,所以在备课授课时可以用作案例,来调动学生的积极性,培养学生的科研兴趣。如,婚恋问题是学生感兴趣的问题,教学中选取初婚年龄和婚姻挤压等主题案例,此类数据分析结果的解读也通俗易懂,容易引起学生的共鸣和兴趣。

(四)强化理论与实践的深度交融

“应用统计学”的教学目标在于使学生系统掌握基本知识、基本理论和分析方法,熟练使用统计软件来处理和分析数据。所以,课程安排务必兼顾理论性和应用性。传统的方法是将“应用统计学”和统计软件学习分别作为两门独立课程的教学安排,虽然增加了课时、突出了重要性,但是却割裂了理论和应用,不利于学生掌握理论知识,不利于学生参悟软件操作的内在逻辑。所以,2015年后的教学实践中我们将两门课程合二为一,采取理论+实验(上机)的教学模式,使理论知识学习和统计软件学习相互匹配、相互促进、深度交融,以期达成教学目标。

(五)预习与复习相辅相成

对未学知识进行预习、对已学知识进行复习,有利于抓住知识的规律或脉络。由于学生经常反映“推断统计”部分难度明显高于“描述统计”部分,如中心极限定理与推断统计的内在关系、区间估计和假设检验的关系等,都是学生认为最难以掌握的内容。所以,我们在教学过程中通过绘制前后知识点系统图、知识点汇总表等形式,引导学生总结前后知识点的内在联系,并在此基础上将知识点串为有机的体系。如在讲授总体均值的参数估计和假设检验时,我们请学生思考以下问题:为何单个总体的参数估计和总体均值的假设检验都是分三种类似的情况考察,置信区间怎样有助于理解假设检验等。

四、基于PBL教学法的统计学教学效果评价

在课程即将结束时,我们调查了学生对课程教学过程、自身学习行为及课程难度的评价情况,以检验基于PBL教学法的改革措施是否有效。

(一)对教学过程的评价

对教学过程的评价均采用五级评分方法,选项1—5分别表示非常同意、比较同意、一般、不太同意、完全不同意。评价结果见表2。

总体而言,在课件、教学方法、理论与实践相结合的教学模式、课程收获等方面,学生给予高度评价;在教材选择和学习投入方面,学生的评分介于“比较同意”和“一般”之间,表明学生还有更高的期待和要求。

(二)对学习行为的自评

学生的学习行为是影响教学效果的重要因素。学生对学习行为的自评采用四级评分方法,选项1—4分别表示经常、有时、偶尔、从未。

由表3分析结果可见,在认真听课、认真完成作业、认真完成上机作业方面,学生的评分均值小于1.55,介于“经常”和“有时”之间,说明其行为表现尚佳;但在课前预习和课后复习方面,2017级学生得分均值分别为2.66和2.22,2018级学生得分均值分别为2.62和2.00,介于“有时”和“偶尔”之间,说明学生的学习行为表现一般,学习的积极性还有待于强化和提高。

(三)对课程难度的评价

结课前就课程难度问题对两级学生的调查结果(表4)显示,虽然绝大多数学生认为本课程“比较难”或“一般”,但是分布情况却有了明显变化:相较于开课前的难度评价,两级学生认为“非常难”或“比较难”的比例均有所降低,2017级认为“不太難”或“一点不难”的比例有所升高,2018级认为难度一般的比例有所升高。开课前,两级学生中非常担心或比较担心的比例分别为68.0%和76.5%,而结课前认为该课程学得不太好或一点不好的比例分别为16.0%和33.3%;相比开课前两级学生中不太担心或一点不担心的比例,结课前表示课程学得非常好或比较好的比例均有所提升。

此外,从结课前学生的考试信心看,2017级学生中不太有或完全没信心的比例为14.0%,2018级的比例为43.2%,这与2018级学生尚未修“高等数学”和“概率论”不无关系。

(四)对课程的认同度

表5分析了结课前学生对本门课的认同情况。首先,两级学生中非常喜欢或比较喜欢的比例均为65%左右,不太喜欢的比例仅为5%左右;其次,如果重新选课,两级学生中还会选这门课的比例均超过60%,不会选这门课的比例均未到20%;最后,非常愿意和比较愿意将所学用于实践的比例均为95%左右,反映了优良的学习效果,也体现了教学目标的实现。

五、结论

本研究首先分析了两级文科生在开课之前对于“应用统计学”的畏难情绪,然后介绍了在教学过程中采取的基于PBL教学法的改革措施,最后分析了两级文科生在结课之前对于改革效果的评价,得出以下结论。

第一,文科生关于“应用统计学”普遍存在畏难情绪。这既与课程性质和课程要求有关,也与教学安排和教学方法有关。对此,学校和教师应高度重视。在教学安排方面,应将“高等数学”和“概率论”基础课程设置为先修基础课程;在教学方法方面,应借鉴相关教学法理念,采取有效改革措施。

将心比心教学设计范文5

论文摘 要: 创新大学课堂教学,实施综合化教学改革是我国高等教育改革与发展的重要命题。“基于问题的学习”教学为此提供了一个成功的范例。本文结合PBL的理论基础与特征,对《心理学研究方法》课程教学改革的必要性及其实践探索进行阐述。

一、心理学课程教学改革的必要性

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看,学生基础知识不扎实,综合设计能力欠缺,问题意识欠缺,创新能力严重不足。比如,将随机抽样等同于随便找被试,将心理学研究的方法等同于问卷法,不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见,能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前,已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线,理论阐述过多过细,内容晦涩难懂,实践环节不够深入,不仅不能激发学生的探究兴趣,反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此,实施综合化课程教学改革,培养问题意识、批判意识和创新能力,促进综合性知识理解和应用等已势在必行。

二、基于PBL教学的基本特征

“基于问题的学习”(problem-based learning,以下简称PBL)是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路,最早源于西方医学教育实践中,并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入,PBL越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践,构建整合的专业发展课程的核心”[1]。从教学角度看,PBL提供了这样一种思路:把学习设置到复杂的问题情境中,通过学生合作解决问题的一系列心理——社会历程,使学生掌握灵活的知识基础,发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面[2]。有证据表明,PBL教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。

三、基于PBL的课程教学改革的初步探索

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课,是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来,国内学者对PBL的认识逐渐增多,绝大多数文章以PBL在具体课程教学中的应用为主,侧重介绍PBL实施的具体步骤和相关经验;少数理论性文章则围绕PBL的流程、步骤或个别要素进行论述,好像PBL是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具,这其实是有悖于PBL的初衷的。在实施PBL教学改革过程中,我越来越深切地感受到,只有与特定文化背景和特定课程内容相结合,PBL教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看,比较有效和值得倡导的做法有以下几种。

(一)更新教学内容体系,强化实践环节。

在全面分析国内权威教材的基础上,除“PBL课程导论”与“课程总结与测评”外,我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块,前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题,后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中,除了“心理学研究的性质与伦理”部分外,各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练,如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。

(二)将学习回归课堂,将课堂回归学生。

大学课堂教学中究竟应该发生什么?这是PBL教学过程中贯穿始终的问题。在PBL教学中,将学习回归课堂,将课堂回归学生,意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所,又不是教师寻求“自身认同和自身完整”[3]的过程,而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境;教师不再是课堂活动的主导,而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解,平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成,学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。

(三)引导积极思考,鼓励合作分享。

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题,也存在大量的不确定性。因此,引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如,在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时,我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾,通过“小组讨论—质疑—辩论—总结”等环节,梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系:特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的;心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变,并始终为心理学理论服务。

(四)从“知识”或“信息”的传递,转变为“案例”或“问题”的探究。

PBL的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境[4]。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中,而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例,一般要考虑以下方面:(1)问题是真实的;(2)问题是有意义的;(3)问题是结构不良的;(4)问题范围是适宜的;(5)问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如,在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时,我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗?”的实验报告,通过小组内部的协商讨论达成共识,而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论,学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题,而且培养了问题意识和批判能力。

(五)从“教考分离”到“学考统一”。

从目前看,在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在PBL教学的课程总结环节,我采取分组讨论的形式,引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结,提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重,教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明,这不仅减轻了大学生的考前焦虑,而且提高了学习的掌控感和自主性。

当然,PBL作为一种新兴的教学理念和思路,在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如,如何合理划分合作学习小组,以避免懒汉行为和两极分化,建立与PBL适应的考核方式,网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。

参考文献:

[1]John R.Savery.Overview of Problem-based Learning:Definitions and Distinctions[J].The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning,2006,1,(1):9-20.

[2]余益兵.基于问题的学习(PBL)的若干理论问题探析[J].当代教育论坛,2011(出版中).

将心比心教学设计范文6

因特网(Internet)提供资讯无国界的环境,透过台湾学术网络联机,提供本市各级学校良好的资讯教学环境。校园网络(Intranet)是各校传递校园内教学及行政相关讯息的资讯网,透过建设各校校园网络,并将校园网络伺服主机连上因特网,不仅能促进各级学校校园内教学与行政资讯化相关活动的开展,更可达到各级学校纵横向之间相互切磋、共同成长之效。

现阶段各级学校校园网络现况如下。

(1)校园局域网络。包括:①以光纤为骨干的校园网络。目前,各校皆以光纤为骨干铺设校园网络,其传输速率为1Gbps,提供校内师生教学及学习使用,并提供校内VOD随选视讯系统的教学应用。②校园无线网络。为适应未来校内师生上网的大量需求,并减少经常性的网络布线施工,在第二期计划中发展校园无线网络,于网络末端提供无线上网之环境。目前,已有95所学校设置了无线接收器(AP),于校园内部分地区可以无线上网。于2004年底公立各级学校校园内均可无线上网,无线网络讯号覆盖率约达30%,于2005年底每所学校均可达100%覆盖率。期望未来学生可自行携带笔记本计算机或PDA等计算机设备,至学校从事各项学习活动。不受空间之限制,随时随地皆可上网或进行数字化的教与学。

(2)对外联机的广域网络。目前,各校对外连接皆以ADSL(1.5M)连至TANET教育网络。因为资讯教育的推动,对网络依赖越来越深,应用越来越广,对于频宽的要求也会愈来愈高,故除提升ADSL之速度外,于2004年底开始全面将对外联机替换为光纤网络。

2.台北市教育网络中心

教育网络中心提供台北市教育资讯网络之网络平台,成为教育局所属各级学校问讯息传递的快速流通渠道及资讯专业技术咨询服务中心,并具整合教育资源之功能。建设教育入口网站及教学资源网站,成为教材资源库管理与服务中心。此外,协助学校主机代管工作(如DNS、CACHE、WEB SERVER),以减轻本市各级学校系统管理的工作。

教育网络中心提供如下服务。

(1)原设于市立师院的网络中心,自2002年2月迁移至台北市政府10楼机房。电信公司以OC3 45Mbps之线路连接至本中心,教育网络中心再以OC48线路连接至“中央研究院”,经高速网络连至电算中心上TANET。

(2)目前(2006年5月),有281所公私立高中职以下学校(18所高职、48所高中、60所国中、149所国小、2所幼儿园、4所特殊学校)透过中华电信的ADSL连接至教育网络中心内执行业务,其中部分资讯需在中心内执行,部分资讯通过Gigabit电路连接市政府资讯中心。另外部分网络则通过OC48电路连接宽带骨干网络至“中央研究院”上TANET。

(3)台北市教育网络中心电子邮件信箱:免费提供本局所属各级学校师生每人一个e-mail账号,其信箱容量分别为教师50M,行政人员20M,学生10M,学生家长5M。至2006年5月底,申请人数共计194 126人,其中行政人员为3 435人,教师为21 088人,学生为140 028人,家长为29 575人。

(4)建设一个环境,让学校通过因特网建设各校的虚拟网站。

(5)建立资讯网络整体委外服务的作业模式。指派项目驻场工程师至少5人(含)以上,组成项目小组,专责网络管理、问题处理、网络应用服务及网络联机事宜提供咨询服务;其中1人为项目管理人员,必须能负责管理整体网络,并能指派人员排除各项网络问题。

3.建设计算机教室、提升学生计算机技能

计算机教室的教学网络,是学校资讯教学的第一线网络环境。通过各校计算机教室内的网络建设,提供计算机教学资源管理与共享的环境,计算机教室网络伺服主机连上因特网,更提供了师生使用网络资源的环境。

计算机教室:国小每35班设置1间,国中每30班设置1间,高中每20班设置1间,高职每10班设置1间,建设各级学校计算机教室。

每间计算机教室的配备有:教师计算机(1台)、学生计算机(依学生数订定)、激光打印机A4黑白(1台)、喷墨打印机A3彩色(1台)、喷墨打印机A4彩色(依学生数订定)、计算机桌(依教师与学生数订定)、计算机椅(依教师与学生数订定)、广播教学系统(1套)、稳压器(1台)。各级学校建设之计算机教室数量详如表1。

4.教室有计算机,班班可联机

2001年完成学校各班教室中设置1台电脑(桌上型或笔记型),协助教师进行教学,配合单枪投影机、实物投影机等设备,提升教师教学质量及学生学习效果。台北市市立高中、高职、国中及国小的普通班、专科教室、特教班及附幼班之教室均设置1台电脑。教室计算机的设备除每班、1台电脑外,另加装1个投影幕、1个计算机网络插座,并且每4班分配1台单枪投影机以及1台激光打印机共享。各级学校教室计算机数量如表2。

5.近几年各级学校人机比

1998年度以前各级学校于进行计算机教学课程时,学生是以2人共享1台计算机的方式进行,当时各校平均人机比为48:1。但自从教育局积极推动资讯教育后,各校均有计算机教室及教室计算机设备之设置,各级学校人机比之比率有逐年下降趋势,截至2004年度为止,各级学校人机比约为6:1。各学层平均人机比详如表3。

6.学生家中计算机拥有率

台北市教育局自1998年度起,积极推动资讯教育。学生在资讯科技方面的素养以及因特网的使用技能方面均有提升。而家长亦能体会资讯社会时代的来临,学生家中计算机拥有率或是上网联机率均有显著上升趋势。此种现象将有助于教育局资讯教育推动及扩大其学习成效。教育局于每年度均着手进行本项调查,以了解本市学生家中计算机拥有情形,以供教育局资讯教育推动时参考,其调查结果汇整如表4。

7.办理校园数字气象网,开放供民众查阅使用

台北市目前有60所中小学校内建置了校园数字气象台,此60个校园气象台可以自成一个独立的气象观测站,在自己学校网页上显示校内天气变化状况。另外,各个气象观测站也会将每天的观测资料送至台北市校园气象网(http://weather.tp.edu.tw),在此一集中型的气象网中,网站浏览者除了可分别看见60所学校所收集到的实时的或历史的气象资料,亦可同时看见60所学校在同一时间所收集到的特定气象数据,并提供数据的下载。

校园数字气象站的数据具有实时性、在地性、小区性,可查询原始数据、可初步分析图表且适合中小学探究天气的要素。因此台北市校园数字气象站可提供科展所需之数据库查询,并提供学校进行本位或在地性的探索活动,或进行跨校及跨地理区域的天气比较之用,更可成为小区天气查询中心。

期达成之目标如下:

(1)提供中小学自然科学中大气科学的教学资源与发展探究式教学的基础之用。

(2)数据化记录台北市长期的气候变化。

(3)建立全球领先的微观(micro)气象网,突破一个气象监测站50km的限制,每5分钟更新一次气象数据。

(4)提供无线科技应用实例。