将心比心的故事范文1
【摘 要】“乐学”是求知的最高境界，要达到“乐学”的境界，首先要让学习成为一件乐事。生动有趣的童话故事，对学生来说，有着天然的吸引力。在数学课堂教学中，引入童话故事，能有效规避学习中所出现的枯燥、乏味等问题。本文将结合具体案例，谈一谈如何使童话故事在数学课堂教学中起到抛砖引玉、穿针引线、画龙点睛的作用。
关键词 童话故事；小学数学；课堂教学
“乐学”是求知的最高境界，要达到“乐学”的境界，首先要让学习成为一件乐事，即“学乐”。数学抽象性、逻辑性、规范性的学科特点，时常让课堂显得枯燥、乏味，而生动有趣的童话故事，对学生来说，有着天然的吸引力。因此，笔者认为在数学课堂中，如能结合教学内容引入生动活泼的童话故事，把数学知识寓于故事之中，让枯燥的数字和公式更能吸引学生，让学生在快乐中学习，在学习中体验快乐，这样既能提高学习效率，又能加深对知识的理解与运用。本文将谈谈如何将童话故事引入数学课堂，使其起到抛砖引玉、穿针引线、画龙点睛的作用，从而优化课堂教学。
一、借助童话故事抛砖引玉
“良好的开端是成功的一半”。要创造“有效课堂”“高效课堂”，那便要从课堂导入就牢牢抓住学生的注意力，让学生以最积极、主动的学习状态投入到课堂中。好的课堂导入能够更直接激发学生学习的兴趣，为整节课的教学奠定良好的情感基调。借助童话故事导入新课，能够以生动有趣的形式吸引学生，起到抛砖引玉的作用。
例如教学《认识平均分》一课时，在教学开始时先讲一个故事：“孙猴子来到天庭当差，结果发现被玉帝骗来当了个弼马温，一怒之下大闹天庭，然后便回了花果山继续当他的美猴王。孙悟空回花果山时给小猴子们带了很多的蟠桃，你想知道孙悟空怎么将这些蟠桃分给小猴子吗？学习了这一课，你就知道了。”
用这样一个童话故事导入新课，学生们都被其中的情节深深吸引，都急切地想知道后来怎么样了，孙悟空到底是怎么来分桃子的。学生学习新知的兴趣被这一个带有悬念的童话故事点燃了，由生动的童话故事，引入到了新知的学习中。
二、借助童话故事穿针引线
在教学数学的算理课或复习课时，时常会因为教学内容较多、较分散，或者大部分是纯计算题，造成学生学习的积极性不够高。这时，借助生动有趣的童话故事，不仅能激发学生的学习兴趣，也能借助童话故事，将分散的练习内容串联起来，使环节间的过渡更自然、顺畅，起到穿着引线的作用。
比如教学《两位数除以两位数》的练习课时，口算、估算、笔算、验算等内容会显得相对枯燥，我设计了这样一个童话故事：
“小朋友们，羊村发来了求救信号！小羊们被灰太狼抓住关起来了，等着大家去解救它们！但是灰太狼在前往牢房的路上设置了重重关卡，大家有信心闯过关卡救出小羊们吗？”“第一关是口算关……大家成功闯关了第一关，救出了一只小羊！还有好多小羊等着我们营救，赶紧进入第二关……”（在每一个关卡设置要复习的不同内容）
通过这样的童话故事，把分散的练习内容自然地串联成一个整体，给人一种一气呵成的感觉，并且在童话故事的背景下，学生很容易融入故事情节中去，为故事中人物的命运所牵挂，对故事中设置的“难关”也会全力以赴，更积极地去解决问题，从而提高了课题教学的效率。
三、借助童话故事画龙点睛
生动的故事，不仅能很好地吸引学生的注意力，更能让孩子融入故事情境中，有一种身临其境的感觉，时常能将问题“化抽象为具体”，让学生更容易理解故事中的数学信息，从而分析问题、解决问题。
如《认识米》的课程中，进行带厘米、米的不同单位的长度间比较：
师：嗯，小朋友们今天表现得真棒，为了表扬大家，老师给大家讲一个故事好不好？（学生很开心，认真听讲）从前有对数字宝宝兄弟1和99，数字宝宝1一直很伤心，因为99比它大了好多好多，而它自己只是很渺小的1，有一天，数字宝宝1在路上遇到了长度单位米，米问它：“你为什么不开心呀？”1把自己的想法告诉了米，聪明的米想了想说：“不要伤心，我来帮你！”于是米找来了它的兄弟厘米一起帮忙，米走到了1旁边，厘米走到了99旁边，米对1说：“现在，你就比99大啦！”唉？小朋友，你知道为什么现在1比99大了吗？
生：因为1米等于100厘米，100厘米比99厘米大。
师：小朋友们真棒，看来当数字宝宝和长度单位米和厘米做不同的组合的时候，长度大小的比较情况会有很大的不同呢！那下面还有几组这样的比较，你能正确判断他们的大小吗？
（生完成比较，说明判断依据。）
师：通过这几组题目，有没有细心的小朋友想要提醒其他小朋友做这样类型的题目时一定要注意什么呢？
生：比较时要注意看清数字后面的单位是什么。
上述案例中，教学目标是让学生进一步认识厘米与米之间的联系，学会不同单位间的转换和长度比较。而单纯地进行比较，课堂就容易显得枯燥、单调，学生注意力、积极性也不高。为了激发学生的学习兴趣，我把1米与99厘米的比较设计成一个小故事，借助故事引发学生的积极性和好奇心，自然而然地让学生体会到进行长度比较时，首先要注意到单位，正确地进行单位间的转换后再进行比较。
将心比心的故事范文2
[关键词]表达智慧；故事讲述；言语
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）01-074
故事是学生喜闻乐见的文学形式。讲故事对学生口头表达和书面表达能力的提升有着重要的促进作用。要讲好故事，需要学生对故事的情节了然于胸，对人物形象准确把握，并对语言进行重新组织。因此，教师可以借助讲故事的方式促进学生言语智慧的形成。
一、理线索，建框架，梳理故事讲述的脉络
由于认知能力有限，小学生对一个完整的故事缺少通盘把握的能力，讲述故事容易跑偏、遗漏。因此，引领学生通过提炼小标题的方式梳理故事线索，为有序、完整地讲述故事奠定基础。
如，教学《嫦娥奔月》一文，在学生初读课文时，教师就引领学生用四字小标题概括故事发展的几个阶段：后羿射日、王母赐药、逢蒙夺药、嫦娥奔月、后羿追妻。这些标题以浓缩的语言再现了故事的主要情节与内容，不仅是学生概括提炼故事内容的成果，更是学生进行故事讲述的支撑。
而在标题语言的揣摩斟酌上，教师并没有让学生固化答案，而是引领他们在对比中辨析，提升学生遣词造句的准确性。如“王母赐药”就比原本的“王母送药”更能显示所赠物品的珍贵程度；而“后羿追妻”就比学生先前提炼的“后羿寻妻”更加凸显后羿内心的焦急与不舍；而“逢蒙夺药”与“嫦娥吞药”的对换，其目的是通过人物视角的转变将一个穷凶极恶、奸诈贪婪的人物形象凸显出来。
在这过程中，通过的积极思考、讨论交流，学生不仅对文本故事的基本框架有了深入的了解，思维得到锻炼，更为讲述故事做好了铺垫，使他们在讲述故事时做到层次分明、条理清晰。
二、扣语言，悟形象，凸显故事人物的特性
讲故事不仅要将情节和盘托出，更要在故事讲述的过程中再现人物形象，这样故事才会显得生动形象、扣人心弦。因此，教师要引领学生紧扣文本中凸显人物形象的核心词语，让他们感知这些词语在刻画人物形象中所起到的作用；同时积极尝试将这些核心语言融入自己讲述的故事，收到了较好的教学效果。
如，《嫦娥奔月》一文，主要围绕善良美丽、机智勇敢的嫦娥，奸诈贪婪、不择手段的逢蒙，力大无穷、神勇无比的后羿之间的展开故事情节。因此，教师在引领学生讲故事时，要紧扣文本描写人物的语言，让学生感受人物的特点。如，在“夺药吞药”一段中，教师引导学生关注“假装”“手提”“闯进”“威逼”等词语，想象当时逢蒙近乎疯狂的状态。在感受逢蒙的凶狠与的同时，学生将文本的语言融入自身的言语体系之中。在这样的基础上，教师鼓励、组织学生进行讲故事练习，并配以适切的动作，从而收到理想的教学效果。
纵观这一系列的教学，教师引领学生紧扣文本，关注文本核心语言，让学生吸收、内化语言。正是这种对体现人物形象的核心词语的关注，促进了学生言语生命的不断发展，提升了故事讲述的生动性和趣味性。
三、渲环境，想画面，铺设故事外显的底色
高年级学生的已经形成了一定的概括能力和关键词语的提炼能力。即便在没有教师指导的情况下，学生或多或少能凭借自身的能力获取相应的信息。但若止步于此，故事所呈现出的只是基本的框架。而一个完整的故事，不仅有体现情节发展的起因、经过、结果，还有与故事情节发展相契合的情境。如果将这种情境渲染的内容省去，讲述出来的故事也就索然无味，学生言语生命的发展也就受到较大的影响。
还以上述课文为例。“嫦娥奔月”的场景描写中，作者运用了“飘飘悠悠”“碧蓝碧蓝”“洒满银辉”等词语来展现意境的深远以及故事发展的凄美。这些词语具有很高的艺术价值：“飘飘悠悠”以AABB的语言形式再现了嫦娥奔月时的轻柔飘逸的状态，给予了读者无限的遐想；“碧蓝碧蓝”则以叠词的形式极言天空的深邃湛蓝，反衬了嫦娥的心灵之美。
因此，在教学中教师除了要求学生关注故事发展的情节之外，还应聚焦这些渲染环境的语言，为讲述故事铺上情感和文化的底色，从而烘托故事的环境。
将心比心的故事范文3
一、儿童故事剧的选材
1.选择适合幼儿欣赏、健康活泼的儿童故事。教师要注意选取那些有利于幼儿身心健康的故事，主题鲜明，情节单纯，既具有教育意义，又极具趣味性和时代性的作品。比如，绘本故事《蛤蟆爷爷的秘诀》《我的幸运的一天》等。
2.选择适合幼儿年龄和心理特征的儿童故事。不同年龄段的幼儿所适宜表演的故事是不同的。教师要根据作品的篇幅、语言、内涵的难易程度为不同年龄段的幼儿选材。
3.选择适合幼儿自身特点的儿童故事。由于个体差异不同，幼儿的语言、表情、肢体运动、心理素质等也有所不同。教师要根据自己所指导的幼儿的特点为其选择或调整所表演的儿童故事。比如，发音不够准确的幼儿在进行故事表演时教师就应该为其选择错误率低的故事内容，或是通过肢体动作的丰富来改善发音效果的不足。
另外，教师还要注意选择幼儿感兴趣、故事情节跌宕起伏的、且易于表演的儿童故事。
二、儿童故事剧的编写
选择好儿童故事剧本后，教师要充分发挥敏锐的艺术想象力、大胆的艺术创造力等对剧本进行改编和创编。使其适宜幼儿进行表演。
1.故事角色的处理。教师要根据教学需要和幼儿年龄特征等，改换、增加或删减故事角色。比如，在编写小班故事剧《小蝌蚪找妈妈》时可增加“旁白员”这一角色，以利于小班幼儿理解剧情，并推动剧情的开展。
2.描述性语言的处理。儿童故事中常有一些描述性的语句不适合直接表演。这就需要教师把描述性文字转化为具体的语言和动作。使之符合表演的需要。比如。在编写故事剧《咕咚来了》时，可将“小兔子听到‘咕咚’一声，她吓了一跳，心里好紧张，转身就跑”的台词改编为“啊！这是什么声音？咕咚？咕咚是什么？一定是个大怪物吧？啊！太可怕了，我快逃命要紧吧！”这种改编有利于幼儿投入故事表演，并能淋漓尽致地表现出角色的心理活动。
3.故事情节的处理。在故事主要情节不变的情况下，教师要删减故事中枯燥乏味的情节。并适当增加一些生动有趣的情节以利于幼儿的表演。
三、儿童故事剧的指导
1.声音的指导。教师要根据故事中不同人物的思想感情、个性特征以及环境变化等，引导幼儿选择恰当的音色、音高、音量、音长以及准确地运用停顿、重音、节奏、语势等语言表达技巧来进行声音形象的塑造。比如，狮子、老虎等体积比较大的动物声音厚重、语速缓慢、音调低沉。又如，故事《白雪公主》中的皇后、《聪明的小猪》中的大灰狼等反面角色一般声音沙哑低沉且语调狠毒。
将心比心的故事范文4
一、历史故事在初中教学中应用的现实意义
1.吸引初中学生的注意力，激发学生学习历史的兴趣
初中，是学生记忆力最好也是求知欲最强的一个阶段，但是学生在这个阶段却也是厌学心理十分强烈的，这个阶段的初中生追求个性，喜欢与众不同。传统的历史课堂教学方式已经满足不了初中生的学习需求，他们讨厌历史老师照本宣科，只讲授书本知识。他们渴望老师在历史实践的基础上进行拓展，讲授一些他们感兴趣的东西。因此在历史课的教授过程当中，教师如果能够穿插一些历史故事的话，将能够吸引学生的注意力，使学生感觉自己置身于故事发展情节当中，记忆更加深刻，学生也更加愿意在课堂上听讲。同时好的历史故事也是对中国优秀传统文化的传承，通过历史故事对书本中的知识进行讲解，可以使学生更加了解发生这个事件的时代背景，并且还能够活跃课堂气氛，拉近老师与学生之间的距离，使彼此之间能够进行有效的交流与沟通，从而提高学生的学习兴趣，使历史教学课程顺利开展。
2.引入历史故事能够帮助初中生树立正确的人生观
初中生正处于思维活跃的年龄，他们精力旺盛，想法多变。初中这个阶段对于他们形成正确的人生观和价值观至关重要。因此历史教师如果在教学课堂中引用一些具有正能量的能够激励人的历史故事，除了使学生能够更加深入的了解历史事件之外，还能够在无形当中影响学生的思想，使学生树立正确的人生观和价值观。例如在讲授三国魏蜀吴时期的时候，在讲授蜀国刘备的时候，可以将“刘关张桃园三结义”、“赵子龙单身救主”以及“诸葛亮接受刘备白帝城托孤”等历史故事都引入到课堂教学当中，一是使同学们更加了解刘备知人善用、三兄弟情深如手足、赵云义薄云天和诸葛亮呕心沥血、为蜀国鞠躬尽瘁。二是为同学们拓展视野，使学生在课下可以根据自己的兴趣去更加熟知和了解这段历史。
二、历史故事在初中历史教学中的具体应用
1.课堂开始阶段引入历史故事，引起学生好奇心
历史教师在讲授历史课的时候，首先就要先吸引学生的眼球，使学生对其所讲的内容感兴趣。因此在一堂课刚开始的阶段就要引入历史故事，勾起学生的好奇心，使学生带着疑问进行听讲。对于活泼好动、充满想象力的初中学生来说，他们不喜欢沉闷枯燥无味的课堂，所以如果能在课堂开始阶段就讲授一些比较有趣的、充满悬念的故事，必将能够极大的引起学生兴趣，吸引学生的注意力，使学生更愿意听下去老师这堂课所讲授的内容。比如历史教师讲授雍正夺位这一课时，就可以将“九龙夺嫡”的历史故事引入，从而吸引学生的兴趣。
2.在课堂中选择合适的点引入历史故事
初中历史课一般大约是45分钟，想让初中学生在45分钟的课堂教学中，一直保持认真听课的状态几乎是不可能的。虽然相比于历史书本正文内容而言，历史故事肯定是更具有趣味，更加能够吸引学生，但是不可能在45分钟的课堂教学中都引入历史故事。因此在历史教学课程中，教师要选择合适点引入历史故事。这样做不仅能够使课堂效果更加好，还能够拓展学生的知识面。例如我们在讲秦始皇一统秦朝的时候，我们就可以将“荆轲刺秦王”的历史故事引入。还有我们在讲授项羽、刘邦的楚汉之争时，就可以将“鸿门宴”的历史故事引入，让学生更加了解其中楚汉之争的历史史实。
3.在课堂结束之前引入历史故事，提高教学效率
在一堂历史课即将结束之前，历史教师可以给学生讲解一个有趣的历史故事，来激发学生学习历史的兴趣。这对于帮助学生学习历史具有非常重要的作用。学生在老师讲解的过程中可能会对其中的一些历史知识搞不清楚，通过历史故事的引入，可能使学生更加容易地明白老师所讲授的知识。例如讲授汉武帝对待匈奴的政策时，可以将一代大将霍去病抗击匈奴的历史故事引入，使学生更加了解汉武帝的雄才伟略和霍去病将军的英勇善战。历史教师可以在课堂结束时为学生们进行课堂延伸，告诉同学们这个战功赫赫的将军年仅24岁就因病离世，从而勾起学生的兴趣，那么学生就会在课余时间花费更多的精力去了解汉朝的历史，去体会这位名将的骁勇善战。
将心比心的故事范文5
关键词：环境污染 犯罪 客观方面 探讨
一、 国内外重大环境污染犯罪客^方面简介
（一）国内重大环境污染犯罪客观方面简介
在我国的现有刑法罪名和体系下，重大环境污染刑事立法主要指《刑法修正案（八）》修订前的重大环境污染事故罪或修订后的重大环境污染罪【下文论述在不特别区分修订前后的规定而作统一讨论时，将两罪合并写为“重大环境污染（事故）罪”】。因此，对重大环境污染刑事立法的客观方面的研究主要是对重大环境污染（事故）罪的客观方面进行探析。重大环境污染（事故）罪的客观方面的探讨主要集中在对该罪究竟应该属于结果犯、危险犯还是行为犯的争论。从修订前97《刑法》第338条的规定来看，重大环境污染事故罪属于结果犯，只有造成重大环境污染事故，致使公私财产遭受重大损失或者人身伤亡的严重后果的行为才能构成重大环境污染事故罪。而该罪修订后的规定虽然摒弃了以往的强人类中心主义，不再规定要“造成重大环境污染事故，致使公私财产遭受重大损失或者人身伤亡的严重后果的行为”，在弱人类中心主义的立场上向环境保护迈出了积极的一步，但仍然规定“严重污染环境的”才构成犯罪。这“严重污染环境的”仍是一种损害结果，只是将对人的损害提前到了对环境的损害，但实质上该罪仍属于结果犯。然而学界对该罪为结果犯的规定提出了很多质疑，并形成了两派观点，一派认为应将重大环境污染（事故）罪规定为行为犯，另一派则认为应规定为危险犯。在弱人类中心主义的立场下，笔者结合重大环境污染（事故）罪，对刑法中的结果犯、危险犯、行为犯做了一番思索和比较，认为重大环境污染（事故）罪被规定为结果犯的犯罪形态欠妥，而危险犯和行为犯都各具优劣。
（二）国外重大环境污染犯罪客观方面简介
在探讨我国重大环境污染犯罪的客观方面之前，先看看国外一些国家的规定。一些西方国家非常注重刑法对环境污染犯罪的惩治和预防作用，规定环境污染犯罪的成立不要求法定危害结果的出现，只需实施行为或造成危险即可，如德国、欧美均是如此。对造成危害结果的，则以结果加重犯的相关规定处之。
日本环境污染犯罪的成立，无论故意或过失，也不要求危害结果的出现，只需造成危险性，即日本环境污染犯罪属于危险犯。对造成危害结果的，也以结果加重犯论处。如《日本刑法典》第206条规定：“将毒物或其他有害健康之物，混入由水道供给公众的饮用水或者其水源的，处二年以上有期惩役。”第209条又规定了该罪的结果加重犯：“犯第206条之罪，其结果致人死亡的，处无期徒刑或者五年以上惩役。”
二、 弱人类中心主义视角下重大环境污染犯罪的客观方面
（一）重大环境污染犯罪之结果犯
结果犯，是“指以作为构成要件要素的外界的一定的变动即结果为必要的犯罪”。1行为犯，是“指仅以一定的行为为犯罪构成的要件，而不以结果的发生为犯罪构成要件的犯罪。”2危险犯，是指对构成要件以之为前提条件的受保护客体造成了危险情形的犯罪。3即它不仅要求实施污染或破坏环境的危害行为，而且要求这种危害行为造成可能导致某种危害结果的危险状态，但仅仅是只需达到危险状态即可，而不要求危害结果。三者的区分正好表现出行为犯和危险犯的规定较之结果犯的存在在人类中心主义向弱人类中心主义迈进的道路上走得更远。因为环境污染事件遵循的是环境污染行为环境法益遭到侵害人身财产遭到重大损失这样一个时间和逻辑上渐进的过程，而由于环境污染的特性，其环境法益或人身财产法益的受损往往并不是马上就能呈现出来，可能需要几年、几十年或几百年的时间才会显露。假如重大环境污染事故罪坚持结果犯的规定，强调对环境或人身财产造成重大损失的实害结果出现之后再来关注、处罚和补救，势必会造成对前期环境侵害行为的纵容和对环境恶化过程的漠视，所以，坚持结果犯的做法只会带来我们周遭环境全盘严重污染的结果。这时就算剥夺某一个人或一群人的自由或财产也无法挽回我们美丽宜人的自然环境，这种剥夺又有什么意义呢？！甚至可能到时已经过了追溯时效或已经找不到责任人了，失去即时惩罚犯罪的时机，使环境刑法的惩治和预防作用难以发挥。因此，在环境被全盘严重污染的惨景还未完全发生的今天，我们在立法上要做的就是防患于未然，将环境污染行为扼杀在摇篮之中，只要有罪过并实施了这类环境污染的行为或者行为足以造成危险状态，不须等到危害结果出现，就被认为是犯罪。这样才能更好地保护环境法益。
（二）重大环境污染犯罪之行为犯和危险犯
既然行为犯和危险犯的规定较之结果犯都能更好地预防环境问题，那么它们二者之间又该做何种取舍呢？笔者认为它们二者之间各有利弊。
（1）行为犯比危险犯要求的危害性程度更低，不仅不要求结果犯要求的危害结果的出现，也不要求危险犯要求的危害状态的出现。因此行为犯比危险犯对行为人的要求更高，定罪的时间更加提前，从理论上来说，是比危险犯更有利于环境保护的。
（2）在我国的环境刑法中，已有行为犯的规定，如《刑法》第339条规定的非法处置进口的固体废物罪，第341条第1款规定的非法猎捕、杀害珍贵、濒危野生动物罪，非法收购、运输、出售珍贵、濒危野生动物、珍贵、濒危野生动物制品罪，第151条规定的走私珍贵动物、珍贵动物制品罪，《刑法修正案（四）》第6条规定的非法采伐、毁坏国家重点保护植物罪，非法收购、运输、加工、出售国家重点保护植物、国家重点保护植物制品罪，《刑法》第151条第3款规定的走私珍稀植物、珍稀植物制品罪等。这意味着在修订重大环境污染（事故）罪时，可以顺理成章地将其修订为行为犯，而不会破坏环境刑法的理论体系。而危险犯虽然在刑法其它章节出现过，如放火罪、破坏交通设施罪等，但我国环境刑法还没有危险犯的规定。如若将重大环境污染事故罪修改为危险犯，则可能会改动环境刑法的部分理论体系。
（3）从另一方面看，行为犯虽然比危险犯要求更高，更利于环保，但是将重大环境污染事故罪规定为行为犯，对环境犯罪的客观要件的要求未免过于严苛，很可能将导致实践中的难于操作，导致法律失去它赖以实现的人心。即便这种法律迫使现实中的人们停止了污染环境行为，恐怕同时停止的还有经济的发展和社会的进步。因此，从这个角度说，危险犯既比结果犯提前关注了环境，更好地坚持了弱人类中心主义的价值立场，又最为科学可行。
（4）危险犯虽然在我国的环境刑法中没有规定，但是纵观世界各国，许多国家的环境刑法都有危险犯的规定，世界各国环境刑事立法的趋势是更多地将污染环境的行为规定为危险犯。4 如日本的《关于处罚危害人体健康的公害犯罪法》、现行俄罗斯刑法典关于生态犯罪的规定、《巴西环境犯罪法》等，并将实害结果的发生作为从重情形。尤其是日本，属于大陆法系，与我国的社会主义法系具有亲近性，其《关于处罚危害人体健康的公害犯罪法》更有借鉴作用。该法第2条规定：（故意犯）在工厂或企业的生产活动中排放有损于人体健康的物质（包括在人体中积蓄后对人体有害的物质），给公众的生命或身体造成危险的，处三年以下有期徒刑或三百万日元以下的罚金刑。因此，危险犯在其它先进国家已有示例，并且事实上也起到了很好的效果，所以虽然危险犯的增设可能会撼动环境刑法理论的部分内容，但是如果这种改变是一种积极的改变，我们大可以为之。
（5）从逻辑上说，既然环境刑法大量规定了比它危害性程度要求高的结果犯，也规定了少量危害性程度要求低的行为犯，那么处于它们之间的危险犯自然就应该有其存在的空间。从理论上说，既然环境刑事立法有从结果犯向行为犯逐步转变的趋势和必要，而这两类犯罪形式的规定又相去甚远，作为中间形式的危险犯便有可能会起到过渡和协调的作用，避免转变过程中的突进和左右为难的尴尬。
因此，如果是按照现行法律一罪的规定，应将重大环境污染（事故）罪规定为危险犯更妥。因为结合重大环境污染（事故）罪的主观方面，若将该罪规定为行为犯，意味着该罪的成立只能以故意为主观状态，过失不能构成。根据刑法理论，过失犯罪必须有危害结果的出现才能成立，否则不以犯罪论处。但我们知道，《刑法修正案（八）》修订之前，过失就是该罪的通说心态。《刑法修正案（八）》修订之后，只是删除了“事故”二字，从而间接承认了该罪的故意心态，但无论如何，“过失”都是该罪的“明媒正娶”，不能因此而否定掉过失犯的成立。而如果将其规定为危险犯既也能有效预防环境问题，又不会出现这一矛盾。因为危险犯所要求的危险状态也可以看作是危害结果的一种。这样，就能合理地将实践中的过失和故意的主观心态都纳入重大环境污染（事故）罪中。
而更科学的办法应该是根据主观心态分两罪名规定的情形。将故意犯罪规定为行为犯，过失犯罪规定为危险犯。（1）如上文所述，行为犯和危险犯对危害性程度的要求有别，分别对应故意和过失两种不同罪过，区分入罪门槛，更为科学合理。（2）分罪名分别规定为行为犯和危险犯，可以吸取上述行为犯和危险犯规定的优点，而同时避免其不足。不至于将其全部规定为行为犯而导致实践中的难于操作（仅将故意犯罪规定为行为犯是现在的社会经济条件下可以接受的，并且将这部分犯罪的入罪阶段提前，更利于保护环境法益），也不至于将其全部规定为危险犯而间接放纵了故意犯罪。
三、Y论
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[关键词] 核事故；心理健康；研究现状
[中图分类号] R73 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2013）08（b）-0037-04
世界核电至今已有60余年的发展历史。自1951年12月美国实验增殖堆1号（EBR-1）首次利用核能发电以来，核电站的设计、建造和运行形成了一套完整的体系，以保证其具备很高的安全性，但在某些人为因素或极端自然灾害条件下，仍有发生事故的潜在可能。由于核事故产生的辐射具有看不见、摸不着、令人捉摸不定的特点，公众无法直观感知其危害程度；加之公众普遍了解核武器的强大破坏力，在缺乏有关知识的情况下，人们容易将核事故与核爆炸进行联想和类比，产生核恐惧心理，以致“谈核色变”。由此，与自然灾害和其他事故灾难相比，核事故对人群心理健康的影响可能更加复杂，造成的心理效应特点值得探索和总结。
迄今为止，已发生的典型核事故主要有：1979年美国三哩岛核事故（5级核事故）、1986年前苏联切尔诺贝利核事故（7级核事故）、2011年日本福岛核事故（7级核事故）。已有较多文献报道核事故造成的人群心理应激反应，严重影响心身健康。以切尔诺贝利核事故为例，造成了重大人员伤亡和心理社会影响，包括辐射暴露以及由此引起的死亡，儿童甲状腺癌的高发病率，人员的无序撤离，疏散人员安置时遇到的困难，当局对真相的公布不透明，媒体对辐射健康影响的报道互相矛盾，受害者难以获得法定赔偿和权利，医务人员忽视科学证据，把所有疾病都归因为核事故等[1]。对来自事故现场附近和污染严重地区，当时尚处于胎儿和婴儿期的人群进行的大规模调查显示，特定的神经心理学和心理学损伤与辐射暴露有关。对普通人群的研究发现，自觉健康状况变差的人数增多，临床和亚临床抑郁、焦虑和创伤后应激障碍（post traumatic stress disorder，PTSD）的患病率也出现上升趋势。在事故发生时正在孕育孩子的妇女也是高危人群，主要是缘于家庭可能受到健康影响的持续担忧。基于诸多研究结果，在切尔诺贝利核事故20周年纪念日上所做的切尔诺贝利论坛报告指出，在事故发生20多年后，抑郁和PTSD的患病率仍然居高不下，事故导致的心理健康效应，是最值得关注的公共卫生问题。另外，美国三哩岛核事故虽然对公众未造成任何辐射伤害，但也引起了明显的心理健康效应。
研究表明，核事故发生后，某些人群的心理健康受到较大影响，需要予以特别关注，高危人群包括核电站工作人员和从事洗消清除工作的人员，和某些特殊人群，例如儿童、孕妇、年青母亲等。现对核事故发生后，不同人群产生的心理健康效应及相关因素分别进行综述。
1 洗消和应急救援人员的心理效应
切尔诺贝利事故发生后，全苏联共有60万人参加了事故的洗消工作。关于洗消工作人员的心理学研究，有两条研究路线，一条是辐射相关的认知功能受损，另一条是压力造成的心理效应。
在基辅所做的四项研究都提示，受到高强度辐射的洗消人员，出现了可测量的认知或神经心理学效应。其中两项研究[2-3]对在放射医学研究中心住院的洗消人员做了评估，研究组与对照组相比，精神分裂症谱系疾病的发病率较高[2]，在事故发生9～10年和10～15年后，研究组和对照组的脑电图特征仍有明显差异[2-3]。由基辅老年学会所做的第三项研究还发现，研究对象的衰老加速[4]，通过心理学和心血管功能测试发现，在事故发生伊始的头几个月即赶赴现场的人员，有86%符合衰老加速的标准；而在1986年9月以后才赶赴现场的人员，只有59%符合衰老加速的标准，作者将这些数据作为“放射早衰综合征”存在的证据。第四项研究由美国和乌克兰的研究者共同完成，在1995～1998年期间，对127名来自乌克兰的受试志愿者进行了神经心理学测试[5]，其中的36名洗消人员，与其他受试对象相比，得分明显较低。尽管研究结果是一致的，这四项研究在方法学上存在局限，包括采用方便抽样的方法、缺乏对试验过程可信度的有关数据、没有对混杂因素（如年龄、文化程度、酗酒等）进行调整。因此，受到高强度辐射洗消人员的认知和脑电图功能损伤情况，需要更可靠的研究加以确认。
关于洗消工作人员的情绪变化，特别是事故发生后头几个月的情绪变化，已有了较清楚的认识。来自爱沙尼亚的研究显示，洗消人员的自杀率明显上升[6-7]。在拉脱维亚进行的大样本研究发现，43.6%的洗消人员患有情绪障碍或心身疾病，在事故发生地和反应堆顶部工作的时长，是患病的危险因素[8]。在事故发生18年后，有研究对乌克兰四个地区的295名洗消人员和397名对照的精神疾病患病率进行了比较，抑郁、自杀念头和PTSD在洗消人员中的患病率明显高于对照组；另外，患有抑郁和PTSD洗消人员的每月缺勤天数也明显多于对照组，受到高剂量照射的人群，有更多的PTSD症状[9]。
福岛核事故发生后，对进入福岛灾区的424名医疗救援人员，采用有关心理量表进行了调查，关注辐射暴露有关信息的救援人员，有更多的心理困扰，调查者因此提出，提供可靠准确的辐射暴露信息，或将有助于减少灾害救援人员的心理困扰[10]。
2 受照儿童的认知功能和心理健康
在胎儿期经历原子弹爆炸的幸存者，严重精神发育迟滞的发病率较高[11]，切尔诺贝利核事故发生时，处于胎儿期或婴儿期的人群的脑发育是否也受到影响，是值得研究的问题。在婴幼儿时期受到辐射暴露者的神经认知功能是否受到影响，研究结果并不一致。
最早对神经认知功能的系统研究是由世界卫生组织设计，项目对来自3个国家的受照儿童进行神经心理学的评估，同时设立对照组。研究发现，研究组与对照组相比，其认知功能没有显著差异[12]。白俄罗斯和乌克兰随后也做了类似研究。白俄罗斯的研究发现，与未受照儿童组相比，受照儿童组的智力功能有不同程度的下降，精神异常的发生率也较高[13-14]。乌克兰的研究发现，与对照组相比，较多的受照儿童智商处于正常的边缘水平，精神发育迟滞和情绪问题的发生率也明显较高，而且受照剂量越多，脑电图发现异常的概率越大[15]。以上研究也存在不足，如抽样引起的偏倚，结果未根据受试者父母的智力和文化程度等混杂因素进行统计学调整。
有的研究未发现受照儿童与未受照儿童之间存在神经心理方面的差异。乌克兰的研究者随机选择了300名从事故发生地疏散至基辅市的儿童为研究组，以他们的同学为对照组，未发现两组在智商、记忆力和学习能力等方面存在差异[16]，在心理异常的发生率方面也未发现明显差异[17]。在研究对象19岁时，研究者再次进行了测试，随访研究结果与之前一致[18-19]。然而，尽管研究组和对照组在体格检查和血液学检测结果方面未发现差异，研究组却在主观上对自己的健康状况不太满意，报告了较多的病史[20]。有研究者对在4岁前受到辐射影响，现已移居至以色列的儿童进行了神经心理学测试，未发现测试结果与受照之间存在关联[21]。
有研究对在胎儿期受到辐射影响，从皮亚季（离切尔诺贝利最近的城市）疏散至基辅的儿童进行了评估，以他们的同学作为对照组，研究方法包括访谈、脑电图检查、智商测试等，尽管疏散儿童组和对照组的智商均在正常范围，疏散儿童组的结果要差于对照组[22]。一项芬兰的研究，比较了232对在胎儿期受到辐射影响和572对未受到辐射影响，年龄在14岁的双胞胎，结果发现，在胎儿早期受到辐射影响的研究对象，抑郁和注意力缺陷多动障碍的发生率明显较高[23]。在切尔诺贝利核事故发生后，挪威中部的数个地区受到放射性微尘的严重污染，研究者分别对来自挪威核污染最严重地区、在胎儿期受到辐射影响的84名少年，和来自无污染地区、未受到辐射影响的94名少年进行了语言智商和非语言智商测试。测试表明，在胎儿期受到辐射影响的少年，语言智商明显低于未受到辐射影响的少年，提示如在胚胎发育敏感期受到切尔诺贝利辐射影响，其认知功能可能受到影响[24]。
3 育龄妇女的心理效应
在三哩岛核事故发生时，居住在事故现场附近，正在怀孕或养育幼儿的妇女，尽管身体健康几乎未受到辐射影响，却是发生心理困扰最为严重的人群[25]。与在事故发生5年后才怀孕的妇女相比，尽管两者的心理健康状况并无显著差异，孕期经历核事故的妇女，认为她们的孩子健康状况较差[26]。
切尔诺贝利核事故后，数项研究对疏散至基辅的幼儿母亲进行了评估。与疏散幼儿的同学母亲相比，疏散幼儿的母亲发生重度抑郁和PTSD的概率要高两倍[27-28]。同时，疏散幼儿的母亲也自觉身体健康状况较差，更担忧辐射对健康的影响，造成这种差别的主要原因是，受照幼儿的母亲更为担忧自身和孩子的健康，她们一直认为核事故对身体健康造成了危害，提示在疏散者的育龄妇女群体中存在长期顽固的健康恐慌[29]。
4 核电站工作人员的心理效应
三哩岛核事故发生后，分别对三哩岛核电站和桃花谷核电站的工作人员进行的调查显示，三哩岛核电站工作人员有更多的沮丧情绪，意志更加消沉，对将来有更多的不确定感，感到身体健康受到了威胁，而且不太相信上级传达的事故信息；核电站工作人员的心理反应与普通人群不同的一点是，心理反应与家中有年幼儿童无关联[30]。在三哩岛核事故发生2年后，对三哩岛核电站工作人员进行的调查发现，与其他核电站的工作人员相比，心理效应已无显著差异，事故在核电站工作人员中引起的心理效应是短期的，没有明显的后遗效应[31]。在福岛核事故发生后3个月，分别对福岛第一和第二核电厂的所有工作人员进行了调查，心理困扰和PTSD在核电厂工作人员中普遍存在，且发生率比以往任何研究都高，第一核电厂工作人员的发生率显著高于第二核电厂，这与他们受到过较高剂量的辐射暴露有关；核电厂工作人员的心理困扰和PTSD与遭受社会歧视均明显相关[32]。
5 其他成年人群体的心理效应
数项研究分别对核事故发生地的成年人、心理疾病就医者、移民或侨民等群体进行了调查。
5.1 成年人
关于受污染地区成年人的心理健康，已有数项调查。最早的调查于1990年开展，国际原子能机构分别对白俄罗斯、乌克兰和俄罗斯的受污染地区和未受污染地区进行了调查，研究发现，与未受污染地区的居民相比，受到污染地区的居民有更高的心理障碍发病率[1]。另外一项研究在1992～1993年进行，以受到严重污染的白俄罗斯高美尔地区的成年人为研究组，以未受污染俄罗斯特维尔地区的成年人为对照组，也采用一般健康问卷（GHQ-12）进行评估，与特维尔居民相比，高美尔居民更担忧自身的健康状况，虽然许多居民并没有确诊辐射相关的疾病，却有较多的患病症状[33]。在事故发生6年后（1993年），在俄罗斯布良斯克开展了一项心理健康调查，调查以污染严重村庄的居民为研究组，以附近未受污染村庄的居民为对照组，采用一般健康问卷（GHQ-12）评估心理健康状况，研究组女性人群轻微心理异常的患病率，要明显高于对照组，但在男性人群中未发现这种差异[34]。
5.2 心理疾病就医者
三哩岛核事故发生后，分别对到三哩岛地区心理卫生机构就诊的患者，和另外一个核电站所在地心理卫生机构就诊者进行了调查，两组人群的心理健康状况未发现明显差异，但将三哩岛核事故视为一种危险的人群，心理健康水平相对较低[35]。
5.3 移民和侨民
1990年，对移民至以色列的俄罗斯人所做的调查发现，移民的心理困扰与切尔诺贝利事故明显相关[36]，在事故发生10年后，与未受到辐射影响的移民相比，受到辐射影响的移民发生PTSD的比例明显较高[37]。在事故发生15年后，在移民至美国的俄罗斯人中，仍发现抑郁、焦虑等症状与受照史之间存在关联[38]。
福岛核事故发生后，随机抽取了284名旅居日本的英国侨民，测量他们对事故的情绪反应，有16%的调查对象出现抑郁，29.7%出现高度焦虑，30.4%感到易怒；不确定感、缺乏辐射对健康影响程度的正确判断与这些情绪反应密切相关，因此，在核事故发生后，高可信度的信息，减轻公众的不确定感，对于减轻心理效应是十分必要的[39]。经过采用问卷和事件影响量表-修订版（IES-R）进行测试发现，祖辈遭受过广岛、长崎原子弹爆炸袭击的人，与祖辈未遭受原子弹袭击的人相比，对辐射暴露有更强烈的恐惧感，PTSD症状更明显[40]。
以上研究证实，核事故引起的心理效应可持续很长时间，对某些人群造成的心理健康影响特别突出，不同人群的心理反应各有特点。在受到核事故直接影响的人群中，仅仅关注他们有无躯体和精神疾病是不够的，还要根据不同人群的心理反应特点，制订有针对性的心理疏导应急预案，以及时、有效地维护人群的心理健康。另外，在既往的研究中，关于核事故的心理学和躯体疾病研究往往是分开进行的，如果能将两种研究同时进行，将有助于更深入理解核事故的健康效应。
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