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诗文教学论文范文1
指导教师应有意识地培养小学生的写作兴趣。据此，我认为，作文教学应该从小学一年级开始。在说话课上，教师要指导学生怎样观察事物，怎样看图说话，然后怎样看图写话，有计划地培养学生的说话能力。说话课内容既要丰富、又要具体;既要学生感兴趣，又要学生愿意说，不要向学生灌输现成的观察所得，要让学生自己观察，说心里话，写心里话。在进行说话课的教学时，要使每个学生既觉得有内容可说，又感到有兴趣，这就要求教师在上说话课时，要与学生读的内容、读的训练结合起来，教师还应该按照低年级学生的年龄特点和接受能力，补充、选择一些合适的图画。教师还可以用运用幻灯、电视、电影、录像等电教器材作为教学手段组织说话教学。说话课的训练方式，应该按照说写要求的不同采取多样化手段。此外，在说话课上，刻意通过口答、朗读和复述等途径，多给学生说话的机会。经过上述的说话训练，学生有了一定的说话基础，就应该写话过渡。过渡的方式多种多样，可以在学生动笔之前，让学生说一说，以此引路，然后再写，这是因为口头语言的发展总是先于书面语言之前，所以在说时，让学生尽量放开说，多说点，写的时候，让学生放低写，按一定顺序扎扎实实地写，做到内容既有条理又清楚。为了培养低年级学生的观察、想象、说话和写话的能力，还要让学生学写观察日记，但不一定天天写。学生在学写观察日记时，教师首先要指导学生怎样观察，可以布置同一个观察内容，让学生谈谈他们各自的观察结果，同时教给他们观察的方法，提高他们观察的兴趣。当他们有了一定的观察基础后，在观察事物的时候，就要让他们选择自己的观察对象，运用自己的观察方法，教师在这方面不要把学生管得太死，要使学生观察的面尽量广，范围尽量大。
二、中年级的作文教学
经过低年级两年的看图说话、写话的训练、学生已经有了一定的说话写话的基本功，但是还不够熟练，还应该在已有的基础上，继续加深对词和句的训练，并在此基础上重点进行段的训练，教师在进行片段练习时候，要让学生进行言之有序的训练，先写什么，后写什么，再写什么，要有条理。要用词准确，并且还要注意每段有一个重点内容，段与段之间要有联系，逐渐向独立成篇的作文过渡。在中年级开始阶段要以片断练习训练为主，作文教学重点要放在一段话或几段话的片断联系上，一般不要求成篇的文章，这样持续一年多时间，到中年级后期，学生学会写一两段或几段文字之后，指导教师要引导学生给他们写的文章加个题目，这样经过一段时间的训练，就应该让学生向命题作文过渡，然后再逐步练习写独立成篇的文章，为学生进入高年级进行作文训练做好准备。
三、高年级的作文教学
中年级通过段的训练，高年级就应该过渡到篇的训练。在让学生进行篇的训练时，教师要明确学生的每次作文都要有一个训练重点，使学生把在课内或课外重点读的内容充分运用到重点写的实践中。作文训练的重点要通过学生每次作文体现出来，但教师在围绕训练重点出作文题目时，要力求出在学生的心坎上，不要限制学生只写某一个内容，遇到个别情况，可以允许学生另换题目，写他们自己愿意写的内容，描绘他们自己熟悉的生活，表达他们自己独特的情趣，只有这样，学生才能写出真情实感的文章，表达他们真实的感情。高年级在加强篇的训练时，还要注意文章中心的明确，这就要求教师在指导学生布局谋篇时，不要单单讲求文章的组织形式、安排方法，更重要的是要从文章要表达的思想内容入手，选择具体可信的生活实例。只有这样，学生才会认真思考，积极动笔，写成文章。学生只有有所作为，写出来的文章才会生动感人，才能做到言之有物，言之有序。
四、结语
诗文教学论文范文2
1．1教学诊断能力
能力指能胜任某项任务的主观条件［5］。因而教学诊断能力就是教师进行教学诊断的主观条件。同时，教学诊断不仅是一项阶段性的工作，而应该是一个长期的、持续的，贯穿于教师教学始终的一个过程，需要教师不断地分析、总结、反思［4］。那么要做到这一点，教师除主观上拥有教学诊断的意识外，还必须掌握教学诊断的基本知识、基本方法等。所以教学诊断能力是教师内在思维品质的外在表现。
1．2化学教学诊断能力
中学阶段化学学科的教学与其他学科相比，有共性也有特性。其特点由学科内容的独特性、学科语言的独特性、学科思维（三重表征）的独特性所决定。例如化学是一门以实验为基础的学科，实验教学是化学教学的重要组成部分，以实验为基础的实验探究法是重要的化学教学方法之一，对落实三维教学目标，尤其是过程与方法目标起到了重要作用。教师在进行化学教学诊断时，必须要结合化学学科自身的特点，只有这样才能有效地促进化学学习，并排除教与学的障碍，改进和强化教学活动［6］。因此对于中学化学教师，其教学诊断能力还应该是建立在其化学学科教学论知识及化学学科专业知识的基础上的一种综合素质。综上，化学教学诊断能力可理解为化学教师以师生共同生成的“教”与“学”的活动为诊断客体，结合化学学科的特点，运用一定的方法（观察、访谈、测验等）判断教学质量的现状、教学效率低下与学生学习困难潜在原因并寻求解救方法的一种心理品质。结合教育部2012年出台的《中学教师专业标准（试行）》中从不同领域对合格中学教师提出的基本专业要求，将教学诊断能力分为教学态度的诊断能力、教学设计的诊断能力、教学实施的诊断能力及反思、评价的诊断能力。教学态度主要包括教师教学过程中的责任心及师生关系的处理；教学设计指教师课前的准备工作，包括教学目标的确立、教法的合理选择等；教学实施指教师的课堂教学，包括各类教法的运用、课堂调控、对学生的合理引导等；反思、评价指教师在课后为及时调整教学、促进专业发展用多种方法全面评价教与学的过程。
2研究方法
2．1调查对象
选取了共200名调查对象发放问卷，回收有效问卷184份，有效率达92．0％。
2．2调查方法
采用调查法和访谈法相结合的方式，发挥问卷和访谈各自优势，兼顾了调查的广度和深度。问卷涉及化学教学诊断能力的5个一级维度，即教学诊断意识、教学态度的诊断、教学设计的诊断、教学实施的诊断和反思、评价的诊断。采用5点量表形式，1－5分别代表完全不同意、不太同意、中立、比较同意、完全同意。为保证调查有效性，印制问卷时对53个小项打乱顺序后重新排列，并适当设置反向题，以便及时剔除无效问卷。对问卷进行初步统计后，针对统计结果所反映的问题，有针对性地选择典型代表进行个别访谈，并在征得同意的情况下对访谈内容进行录音。
2．3数据整理
问卷数据用SPSS19．0软件录入、管理并进行分析。通过分析，5个一级维度的信度系数在0．668～0．911之间，而问卷的整体信度为0．965，问卷整体信度较好。同时本问卷KMO值达到0．919，表明变量间相关性较强，因此本问卷数据适合采用因素分析。访谈录音录入电子文档，并对受访者观点进行整理归纳。
3结果描述
3．1整体描述
从整体看，中学化学教师教学诊断能力的平均得分为3．918分，处于中等水平。各维度得分见
3．2背景变量差异分析
分别以各个背景变量为自变量，中学化学教师教学诊断能力平均得分为因变量进行单因子变异数分析，得到以下结果。
3．2．1教师类型不同类型教师其教学诊断能力在整体和5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。结合图2可以清楚地看到：经验型教师的化学教学诊断能力明显高于新手型教师和职前教师，而新手型教师和职前教师之间则没有显著差异。可见，3类教师在整体和各个维度上差异非常显著，经验型教师化学教学诊断能力明显较强，同时与新手型教师和职前教师相比更善于对实际教学实施过程进行诊断。
3．2．2教师教龄不同教龄的中学化学教师教学诊断能力在整体、5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。表现为随着教龄的增长，化学教师的教学诊断能力不断提升，尤其对于年轻教师而言，其进步更加明显。
3．2．3教师职称不同职称的中学化学教师教学诊断能力在整体、5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。中学3级教师由于样本量较小，故主要考虑其他职称教师间的差异。主要表现为具有中高级职称的教师的教学诊断能力要高于其他教师。
3．2．4学校分布不同地区学校的教师其教学诊断能力在整体（p＝0．001）、5个一级指标上均有显著或极其显著的差异，位于省会城市的学校，其化学教师教学诊断能力要高于其他地区学校化学教师。
3．2．5学校层次不同学校层次的中学化学教师教学诊断能力在整体（p＝0．035）及教学设计、教学实施的诊断2个一级指标上存在显著差异。根据事后比较，差异主要在于地（市）级示范学校化学教师诊断能力强于县级示范学校，但由于县级示范学校的教师样本数较小，因此差异可能是样本数不够所造成。
3．2．6其他以教师性别、学校所在地区的经济情况为自变量时，不同教师在整体和5个一级指标上均不存在显著差异。
4讨论
4．1整体现状
从调查结果看，中学化学教师对教学诊断都有一定认识，能意识到诊断的重要性及对自身化学教学工作开展所起到的作用，也能认识到通过诊断可以对自身的专业发展起到促进作用。在实际进行诊断的过程中也有相对较好的表现，基本具备了在化学教学过程中进行诊断的能力。然而通过访谈发现，教师对于化学教学诊断的理解往往不够全面，对化学教学诊断的概念并不清晰，容易与化学教学评价、化学教学反思等相混淆。从而也使得不少教师虽然有意识地在做一些教学诊断的工作，却并不认为自己是在进行教学诊断。诊断与评价、反思相比在广度上更窄，仅仅包含存在的问题，而不涉及优点。但是在深度上更深，是在评价、反思的基础上对存在的问题进一步分析、寻找原因并设法改进。同时，大部分教师的教学诊断相关理论知识比较欠缺，由于缺少理论的指导，对诊断常用的手段或工具掌握较少，在实际进行诊断的过程中多少会存在一定的困难或诊断结果并不全面等。因此，部分教师尽管有较强的化学教学诊断意识，但在实践中会与预期存在一定差距。
4．2化学教师教学诊断能力的主观影响因素
以教师类型、教龄、职称为自变量时，其诊断能力存在极其显著的差异。由于经验型教师选取的是湖北省骨干化学教师，他们在教学过程中往往比较重视教学经验的积累。因此这些自变量在很大程度上都与教师教学经验相关。不论是化学教学诊断意识，还是诊断能力都是在不断积累经验中得到提高。经验型教师通过长期的教学实践，在实践中积累经验，从而在意识上和能力上与新手教师相比有显著提高。同时，意识和能力的提高是一个相辅相成的过程。随着诊断能力的提高，教师会更加认识到教学诊断对提高教学质量、促进学生更好地学习所发挥的重要作用，因而会更加有意识地对教与学进行诊断。随着教学诊断意识的提高，教师对教学诊断的认识也会越来越全面和深入，从而进一步促进能力的提高。刚入职的新教师和职前教师，由于实战经验不足，在进行诊断时，看待问题会不及经验型教师那样全面，不善于从多个方面分析产生问题的原因，并寻求对策。以教师类型和学校分布为自变量，中学化学教师教学诊断能力平均得分为因变量进行二因子变异数分析。其中教师类型（F（1，175）＝21．668，Sig．＝0．000）达显著水平，学校分布（F（3，175）＝1．261，Sig．＝0．289）与交互影响（F＝（3，175）＝2．222，Sig．＝0．087）未达显著水平。故对主观影响因素亦主要影响因素，进行展开讨论。
4．2．1教学经验对教学诊断意识的影响教学经验对教师认识诊断的重要性上影响不大，而在具体实施上有较大影响。较之经验型教师，其他教师往往意识只停留于理论阶段，付诸实施的意识较为欠缺。例如，经验型教师在教学中会更多地关注学生，会有意识地根据学生实际学习情况，调整课本原有编排体系、活动设计等，提高课堂教学效率。新手教师和职前教师这方面意识明显不足，更多地倾向于按课本编排按部就班地上课。
4．2．2教学经验对教学态度诊断的影响教学经验对教师发现教学态度中存在的问题并分析原因没有显著影响，对寻求改进方法有较大的影响。例如教师都比较重视也能发现自身情绪对教学工作开展所造成的影响，但在解决问题时经验型教师可以结合自身已有经验及时做出判断，并想出对策。而新手教师由于缺乏经验，不能很好地做出调整，因而在教学中情绪更容易受到学生影响或将课堂外的情绪带入课堂。
4．2．3教学经验对教学设计诊断的影响教学经验对教学设计诊断的影响较为显著。经验型教师更善于全面地诊断教学设计中所存在的问题。而新手教师、职前教师则偏向于教材分析、教学过程设计的诊断，对学生学习心理分析的诊断相对薄弱。其主要是由于教学经验的缺乏，实际接触过的学生并不多，本身在学情分析能力上就有所欠缺，从而进一步影响了学情分析的诊断能力。教师入职前及刚入职后较于学情分析，会更侧重对教材的把握和教学过程的设计，因此也使得这几方面的诊断能力提高较快。随着教学经验的积累，教师会越来越多地体会到因材施教的重要性，对学生也更加了解，从而促进了课前进行教学设计时对学情把握情况的分析、改进能力。
4．2．4教学经验对教学实施诊断的影响教学经验对教师教学实施诊断能力的影响最为显著。因为教学实际的需要，在职教师都非常重视教学实施过程，所以会特别关注自己在这方面所存在的不足，并及时设法改进。因而随着教学经验的不断积累，教学实施的诊断能力不断提高。表现得最明显的就在于课堂调控。课堂教学并不总是按照教师的预设进行，在教学实施过程中可能会发现教学目标设置不合理，难点突破方法选择不当等问题。当引入化学实验时，时常会有预设之外的教学内容生成。经验型教师在课前会结合已有经验对学生的行为进行比较全面地预设，并事先设计好应对措施，从而能更好地把握课堂，并进一步根据实际情况调整教学。而新手教师或职前教师虽然在多数情况下能意识到问题存在，但在处理问题时还是会因为经验不足而措手不及。同时，新手教师和职前教师在进行教学设计时，往往会将整个教学过程设计得非常详细，这样就导致在实施时容易被预设束缚，使得处理方法比较单一，一定程度上制约了在发现问题后及时调整课堂教学能力的提高。
4．2．5教学经验对反思、评价诊断的影响从分析结果看，经验型教师的反思、评价诊断能力强于新手教师和职前教师，而职前教师要略强于新手教师。其原因主要在于职前教师进行教学技能训练时，在指导老师的帮助下，能更全面地去发现、分析并改进教学过程中存在的问题，从而发现自我反思、评价中的不足。新手教师由于经验不足，又相对缺少指导，因此比职前教师稍显逊色。而反思、诊断能力较强的新手教师往往会在对自己的课进行评价与反思后，结合听经验教师的课，将2者进行对比分析，既能提高自身教学水平，也能进一步提高自我反思、评价的诊断能力。
4．3化学教师教学诊断能力的客观影响因素
除教学经验外，还有一些客观因素对化学教师的教学诊断能力产生影响。结合事后访谈发现，对于地处省会的学校或省级示范学校，由于学校之间生源、升学率，教师之间应聘等竞争压力较大，因此教育主管部门、学校、家长以及学生对教师的要求就会比较高。在高要求下，教师必须追求更佳的教学效果，因此在客观上促进了教师必须对其教与学进行总结反思并不断寻求改进教学的方法，从而促进了教师诊断能力的提高。同时，重点中学汇集了众多教学经验丰富的专家型教师，而省会城市又往往汇集了较多的此类示范学校。因此教师通过各类教研活动，如学校间教研组的交流、特级教师指导点评等，可以更好地发现自己课堂中所存在的问题，也更有利于探讨提高课堂教学效率、效益、效果的方法。对于乡镇中学，由于本身教师资源相对缺乏，1名乡镇化学教师所承担的教学任务要远远多于城市教师的教学任务，有的甚至还要承担化学以外科目的教学工作，经常会因为自身学科教学任务繁重，又兼任班主任工作而忽略或无暇顾及对自身的教学工作进行总结反思，从而在一定程度上制约了教师教学诊断能力的提高。
5提高化学教师教学诊断能力的建议
5．1化学教师要强化教学诊断相关理论
从调查结果看，中学化学教师在相关理论知识上比较欠缺，这无疑制约了其教学诊断能力的提高，因此教师必须强化相关理论基础。一方面教师需要强化教育学、心理学及化学教学论的理论学习。进行教学诊断，判断一种教学现象是否存在问题，确定改进方案需要一定的理论基础。而一定的理论基础，有利于更加准确、全面地发现问题，更加透彻地分析原因，更有针对性地提出改进方法。教师学习这方面理论不能局限于大学期间的相关课程，而应该贯穿于整个教学生涯。通过从理论到实践再回到理论的交替过程，既用理论指导实践，又用实践优化理论。结合自身实践，将书本理论知识内化为自己的理论基础，并以此指导教学诊断工作的开展。另一方面，教师需要强化化学教学诊断的理论基础。既明确化学教学诊断的含义，强化教学诊断的意识，同时也学习化学教学诊断的一般方法，掌握一些教学诊断的工具。运用这些工具、方法进行教学诊断，使诊断结果更准确、更具体，从而更有利于教学及教学诊断能力的提高。
5．2化学教师要注重教学诊断的实践
教学诊断的实践性非常强，而诊断能力的主要影响因素又在于教师的教学经验。因此教师必须加强教学诊断的实践，并注重教学过程中经验的积累。教师要用心与学生沟通，多了解学生，并善于思考、善于探索，能够认真观察、记录、分析、追踪学生的学习状态［4］，在此基础上从各方面给予学生学习上的指导，同时也结合学生的学习情况不断对自身的教学进行总结、反思，有意识地去发现存在的问题，并联系理论知识，及时寻求改进方法。加强同事间的合作交流，开展自我诊断的同时，进行教师间相互诊断。新教师则更要主动加强与经验教师的交流，多吸收他们成功的经验，为提高自身教学诊断能力奠定基础。
5．3学校及教育主管部门要积极指导教师进行
诊断教学诊断以一线教师本人为主，但教育主管部门及学校也应重视教学诊断，将其看做日常教学工作的重要组成部分，积极引导教师进行诊断。教育主管部门或学校，可以积极组织以年级备课组、教研组为单位，或跨校、跨区的教学诊断活动，邀请有关教育专家予以指导和帮助，促进在校教师诊断能力的提高。同时学校在安排教师的教学任务，尤其是新教师的教学任务时，一定要留给教师充分的时间和精力，使其能经常对教学进行诊断，从而提高教学有效性。在落实学校教育教学目标的同时，积极推动教师专业化发展，促进其在教师岗位上实现社会价值。
5．4师范院校要加强对化学教师诊断能力的培养
诗文教学论文范文3
一、集中识字教学法及其取得成效的心理学解释
集中识字教学法源于1958年辽宁省黑山县北关学校的教学实践。集中识字法可以说是归类识字，基本的方法有形声字归类、基本字带字和形近字归类三种。形声字归类教学法充分利用了形声构字规律，将形声字归类，让学生认识形声构字规律，如教学生学习“青──清、晴、情、精、静”一组字，使他们知道这一组字的共同点是都有表音的声旁“青”，加上不同的表义的形旁就构成了这几个字。基本字带字就是通过给基本字加偏旁部首的办法引导学生利用基本字学字、记字，如“主”是“住”“柱”“往”一组字的基本字，其关键在于利用一组字的相同部分组成字串，突出其不同的偏旁部首，通过分析比较，强化记忆字的不同部分，以识记生字。形近字(桥──娇)归类法是抓住一组字字形的相同部分，突出其不同点来记住生字。由此看来，集中识字教学法是基于汉字字形的构成特征，把形旁或声旁等一致的汉字进行归类，指导学生在识字时分析、比较一组字的异同点，概括出一组字的字形规律进行识字，注重的是汉字的生成性特征。从汉字本身的特点看，绝大部分结构复杂的汉字是由结构简单笔画数少的汉字或部件充当其义符、声符或其他成分而构成的。以声符为例，北京师范大学心理系统计了北京市小学语文12册课本，做声符的部件共有2011个，其中1850个声符是独立成字的，占92%。根据阅读认知心理的研究成果作进一步的分析，我们发现集中识字教学法自觉不自觉地符合了人们的记忆规律，符合了人的主体建构生成思想。在集中识字过程中，形旁、声旁、部件和作为构字成分的简单字被视为一个心理认知单元在单位时间内得到了有效重复，容易产生过度学习。我们研究发现，在SOA(两种刺激不同步呈现时间)较短时，成分字对高频合体字没有启动作用而对低频合体字有显著的启动作用。这个结果说明，高频整字识别，低频字分解识别，因此汉字的知觉单元形成是一个生成建构的过程。由于汉字本身在形式上就起源来说是一种抽象符号，因此对具有一定言语水平但抽象逻辑思维初步发展的小学生来说，字形的学习是识字教学的一个难点。余贤君等对小学识字教学难点的调查表明，低年级的难点主要集中在字形(占54.4%)，且在常见字形错误分类中，低年级部件错误高达50%。这个研究结果事实上注释了注重字形教学的集中识字法在低年级教学实践中获得成功的合理性和科学性。
从以上的分析可以看出，集中识字教学法注重字形的字理生成联系，便于小学生对汉字字形的学习记忆巩固，因而能获得较好的教学效果。但识字教学的最终目的是让学生看到汉字能知道字义。有调查研究表明，北京市64.3%的小学语文教师认为字义是小学识字教学的难点，且相对于低年级小学生来说，中、高年级的小学生识字教学的难点在字义(分别占88.9%和87.5%)。因此，集中识字教学法常常会导致小学生实际掌握汉字的巩固率不高，容易加大别字或近旁错误的出现，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的调查发现，低年级小学生近音错误占到常见字义错误类型的87.9%，高年级也占到58.8%。集中识字教学班培养的主要是学生字形的类比推理能力，而忽视了其他能力的培养。这说明集中识字教学的成效有局限性。由于字义教学应是也必然是小学识字教学的重点，再加上集中识字教学方法的实践缺陷，促使重视字义教学的分散识字法的应运而生。
二、分散识字教学法及其在教学实践活动中取得实效的心理学解释
分散识字教学法的创始者是我国著名基础教育家斯霞，她在20世纪60年代南京师大附小的分散识字教学实践极大地丰富了我国语文识字教学方法的研究。分散识字教学法注重生字字义的情景创设，提倡在词中、句子中、课文情景中进行生字教学，使字不离词、词不离句、句不离篇章，使生字字义在生动形象的语言环境中凸现出来。分散识字教学的这种做法符合儿童从形象思维向抽象思维发展的规律，注重儿童思维的形象特点，便于儿童在新旧知识经验意义之间建立联系。心理学的实验室研究发现(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字词的内容特征的心理贮存是有规律的，或按概念的种属关系进行有层次、有等级的语义网络结构贮存，或按某种内容维度并行等第贮存。张钦和张必隐(1997)还在中文认知研究中发现，中文字词认知存在具体性效应。具体性效应指的是具体词比抽象词识别得快。语言认知心理研究的这些发现说明，字词语义的心理贮存是按从具体到抽象的社会生活经验的意义维度进行的，因此，分散识字教学注重按字义的字理联系指导学生进行识字活动，充分尊重儿童的思维发展水平特点，符合人类语言认知的一般规律，可以也必然会取得巨大的成效。
由于分散识字教学与集中识字教学在形式上是矛盾的，我们通过以上的分析不难发现，分散识字教学不仅不能在理论上解释集中识字教学所取得的巨大成效，而且不能解决字形是低年级小学生识字教学难点的这一实际问题。因此，分散识字教学法有其自身固有的局限性。
当前各地实行的形式多样的字理教学法，或是突出了集中识字教学的汉字生成性形象特征，或是突出了字义联系的形象性特征，尽管取得了一定的教学效果，但并没有从根本上统一集中识字和分散识字教学形式上的不一致性。
与语文字词教学密切相关的语言认知心理学的两个共识研究成果：低频汉字存在着而高频汉字不存在笔画数和部件数效应；语言认知存在着具体性效应，分别支持了集中识字和分散识字教学的合理性。因此，科学语文识字教学方法建构的关键问题是能否把注重字形生成特征的联系与注重字义知识经验结构的联系统一在一个学习机制之下。在语言认知的实验室研究中，Perfetti等和我们都发现，在SOA特别短时，只有汉字字形对汉字识别起作用，只是在SOA较长时，字义才对字的认知产生影响。这说明在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段是历时的。由于在阅读过程中识别一个字词，通常指的是获得了该字词所具有的意义，因此我们认为对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。这就是说，注重字形联系的教学和注重字义联系的教学可以统一在一个单一学习机制之下。在阅读认知研究中笔画数和部件数效应的发现，要求识字教学方法应符合从简单到复杂的认识规律，即儿童识字教学应从结构简单的汉字逐渐向结构复杂的汉字过渡；语言认知的具体性或抽象性效应的存在，要求识字教学应从字义具体的字向字义抽象的字逐渐过渡。把二者整合起来，我们就可得到：汉语识字教学科学方法建构的指导思想应该是指导学生从学习简单具体的字词逐渐过渡到学习抽象复杂的字词。
诗文教学论文范文4
中学物理实验一般分为操作实验和演示实验，操作实验在教师指导下开展，有利于培养学生能力，而演示实验基本是由教师操作，学生观察现象，获得感官信息的教学过程。演示实验往往由于学生参与程度不高，获取知识感性，有时候难以达到满意的教学效果。因此，在物理教学改革中，立足于学生操作能力培养的目标，改变原来教师操作、学生观察的实验模式，是提高物理教学质量的重要手段之一。要想实现这些目的，就要设法调动学生的参与意识、学习兴趣，引导学生主动参与到实验中来，要鼓励学生亲自动手，通过习得来获取知识、培养能力。如教授溶解和熔化的概念，就可以鼓励学生亲自动手，首先把氯化钠放入盛水的试管里面，用酒精灯加热后，引导学生仔细观察物理变化，理解物理现象。然后把海波放入试管中加热，观察出现的物理变化，学生很容易感性理解溶解和熔化两个物理现象的区别。关键就在于，学生亲自试验获得的认识与教师演示得到的知识二者效果大大不同，正如古诗所言：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。不难看出，亲自动手试验获得知识的同时，还锻炼了学生的操作能力，是一举两得的好事。
二、重视合作探究，提高活动教学效果
合作意识和团队精神培养是学生素质培养的重要方面，往往能激发出学生团体集思广益，创造出更好的成绩，也有利于学生更好地融入社会。正所谓“同心山成玉，协力土变金”。在物理实验教学中，通过科学分组开展探究，用合作促学习是提高育人质量、提升教学效果的好办法。教师首先要科学合理地把学生分成若干个探究小组，注意不同程度、不同性格学生之间的搭配，以确保小组能够按实验要求积极认真地开展工作，其次要培养学生创造思维和操作技能，必须引领学生实际参与实验活动，注重学生参与探究的过程体验，最终利用小组间良好的探究合作氛围来获得物理知识。如在讲授阿基米德定律的影响因素时，由于涉及到液体密度、物体密度、排开液体体积、物体体积、物体现状、物体没入深度等若干影响因素，可以给不同小组分配一个或两个任务来完成，通过实验获得结论，最后把所有小组结果汇总起来，从而通过每个小组分配不同任务协作完成一个实验，既让学生掌握了必要的物理知识，又充分发挥了小组合作学习的功效。
三、培养创造思维，重视课外实验活动
诗文教学论文范文5
一、具有权威性，要认真学习，仔细阅读。
教师教学用书是集体智慧的结晶，因而具有很高的权威性。但现实情况却是由于应试教育的影响，各种资料鱼目混珠。为此我们必须排除各种应试资料的干扰，真正把教师教学用书摆在教学参考资料的第一位，向时，要对教师教学用书认真学习，仔细阅读。
1、通过阅读，领会教师教学用书的编写意图。教师教学用书充分考虑了大纲、教材与教学的实际，旨在为教师教学提供最直接、最有用的第一手资料，同时教师教学用书还为我们掌握本学科的最新动态提供了详实的材料。
2、通过阅读，学习教师教学用书的语言特点和编排体系。教师教学用书的主要读者是教师，因而在语言上显得同教师格外亲近。它多采取分析、建议等语气，掌握这些语言特点，对我们进行教学经验总结、撰写教学论文是很有好处的。
教师教学用书的编排体系也具有鲜明的特点，从对全章内容的说明，到对某节教材的具体分析、建议及与之相关资料，直到对全章的复习建议与基本做法，都显得非常条理、严密，富有逻辑性。
3、通过阅读，准确把握教材的深度、广度及大纲对具体知识、技能要求学生达到的能级。关于大纲对教材内容的要求，虽然我们通过学纲心中有底，但毕竟不如通过阅读教师教学用书掌握得更具体、更明确。
二、具有实用性，要正确借鉴，合理运用。
现行化学教师教学用书具有根强的实用性，大有“包办”备课与教学之意。但我们还必须充分发挥自己的主观能动性，充分考虑自己所面对的学生的实际。所以我们要正确借鉴教师教学用书提供的建议，合理运用教师教学用书所提供的资料。
1、阅读对比，相得益彰。教师教学用书是面向多数教师编写的，可每个教师面对的学生并不同，这就要求教师认真钻研教材，结合学生实际，确定好重点和难点，并设计出突破难点的方法。然后再在此基础上去阅读教师教学用书，并进行对比。
2、巧妙利用，指导教学。毫无疑问，教师教学用书中的教材分析和教法建议，大多比我们分析得透彻、思考得周密，我们应当巧妙地加以利用，以指导教学工作。如，关于氧气性质内容的教学，采用教师教学用书上的教法建议，确实比先做实验后讲解或先讲解后做实验好得多。
3、深刻理解，创意更新。教师劳动的过程是复杂的、繁重的，同时也是具有创造性的。我们在使用教师教学用书、设计教学程序及具体课堂教学中，要逐步达到三者的和谐统一，并刻意创新，做到利用“教参”、升华“教参”。
三、具有知识性，要全面掌握，不断提高。
1、教师教学用书提供的教法建议，包含了丰富的教育学、心理学的观点，我们应在学习中认真体会，并在实践中加以检验和提高。
2、现行教师教学用书的资料部分，既详实又具有针对性，而且大部分属手头资料查找不到的，尤其是对化学史实及化学最新成果方面的介绍非常系统、全面。如大气的自净作用、液氧炸药的制造等。通过学习这些知识，不但能丰富课堂教学内容，而且对于掌握化学学科的最新成就以及知识更新都是具有重要意义的。
诗文教学论文范文6
数学差生即指数学能力较弱，且数学成绩评价长期低下一类学生，这类学生在中学阶段存在一定比例。一般说来,数学差生大多数对数学缺乏兴趣, 他们认为数学抽象，枯燥乏味，有的学生产生反感，甚至认为学习数学是苦恼的事。分析其产生的心理因素主要来源于两个因素。
一、自身因素
我们经常会听到一些教师说，这学生比较聪明，那个学生比较迟钝； 这个学生长于记忆，那个学生善于思考；这个学生有音乐才能，那个学生绘画出色；这个学生活泼好动，善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢深思。这些都是学生之间表现出来的心理上的个别差异。就同一心理发展阶段的学生来说，虽然他们有着大体相同的心理特点，但同中有异。由于人的遗传因素，天赋素质或生理条件， 构成了人的心理个别差异的物质基础。而人的心理个别差异，是人们在各自不同素质的基础上，在各自不同的社会物质生活、文化教育环境中，接受到不尽相同的社会实践活动的结果。正是这些后天的决定因素，使每个人具有不同的兴趣、性格、能力等特点。
1．数学差生的心理差异 数学差生的形成决不是一朝一夕所致。由于他们有一朝数学分数低下， 引起愁闷，数学中存在的问题、疑惑没有得到及时的帮助和解决，所以就会有一夕自信心不足，自尊心受挫，受到老师、家长的批评、埋怨的机率就会上升，促使他们对学习数学的情感逐渐发生变化。他们在老师面前常表现出胆怯、性格内向、自卑，在同学面前常表现出自私、冷漠、消极。久而久之，学习数学的动机、兴趣和意志日渐消失，更认识不到学习数学的重要性和必要性，他们学习数学在某种程度上只是为了应付老师的作业，免受老师和家长的责备。他们对数学的学习通常感到厌烦、有太多的弄不清的问题，以致数学的情绪低劣。正如《左传》中所述“喜生于好，怒生于恶......好物乐也，恶物哀也。”
2．数学差生的能力差异
首先，学习者的认识结构，即人在认识活动中的心理过程（感觉、知觉、思维、想象、记忆、注意等）和个性心理特征（情感、意志、能力、体质等）存在差异。其次，数学认知结构的形成依赖于外在的数学知识结构和学习者内在的心理结构，它是学习者通过教师所激发起来的心理结构作用于外界的数学知识结构而形成的一种内在的知识结构。因此数学认知结构是从数学教材的知识结构转化而来的，它一旦形成，将对学习者后继的数学活动产生调节作用。但由于各人的心理结构的差异，则同一知识结构作用于不同的对象会产生不同的认知结构，因此，不仅有正误之分，而且也有优劣之分，它在一定程度上体现了学习数学的能力。教育心理学研究表明，数学差生的认知活动往往表现为没有形成分析、综合、抽象、概括等一般思维动作，也没有形成认识活动必须具备的特殊思维动作。
二、环境因素
客观环境的影响在人的身心发展中起着决定性的作用， 作为数学学习的环境因素，是指学习者所处的家庭环境、学校环境、社会环境等，在数学学习中，不论是数学知识、技能和能力的获得，还是对数学学习兴趣、态度、情感、意志等的激发和发展，都受到学习者的环境因素的严重影响和制约，并起主导作用。
1．家庭教育的影响
人生第一位老师是妈妈。老舍曾说过：他母亲对他的教育是生命的教育。家庭教育尤其是渗透在家庭全部生活之中的。家庭中每一天的氛围，家庭成员之间的关系，家庭对各种事物的评价，家族生活的习惯。所有这一切，每日每时都塑造着家庭最小的心灵。有些学生家庭贫困，学费难以支付，因此这些学生自觉矮人一截，自卑感十足，对前途悲观失望；有些学生恰恰相反，由于家族优越，父母为官，因此这些学生自觉混到毕业，前途自会有望；有些学生家长，在市场经济的浪潮中，整天忙于赚钱，忙于应酬，无暇顾及子女；还有些家长进卡拉OK厅、跳舞、打牌，甚至“三缺一”时，把子女也拉上，放任自流；有些事业型家长，忙于自已的工作，认为学习是孩子自已的事，不懂的问题可以问老师，对子女缺乏营造家庭学习数学的环境的细心和耐心；有的学生家庭不和睦，父母经常吵架，甚至离异，有的学生丧父丧母，给子女带来心灵的创伤，这些学生缺少正常的关爱；还有的家长对孩子百般溺爱，养成了子女依赖、怕苦畏难等不良习惯，不懂得生活的艰辛，挥霍无度，以致各种恶习产生。以上种种都是数学差生受家庭教育的不利因素。
2．学校教育的影响
学校教育是一种特殊的环境。它是按照发展人的身心这种特殊需要而组织起来的环境。数学教师通过数学，极大地影响着每个学生的心灵。教师对学生的热爱关怀、期待厚望、指导帮助和行动表率等，不仅产生积极的效应，甚至影响他们的终生。无疑这将对学生的成才起着积极的推动作用，对数学差生的形成过程有着抑制的作用。但是有些学校片面追求升学率，热衷于搞应试教育。白天上了九节课，学生还得饿着肚子加上两节晚自修课，星期六、星期天也不休息；有些老师满 堂灌，学生的书包越背越重，正当的兴趣爱好受到了压制甚至剥夺，数学差生更是倍受歧视，身心健康的发展受到了严重的影响；少数教师文化业务水平低下，不能胜任教学工作；有些教师缺乏工作责任心，对学生漠不关心，或者违背教育规律，不恰当地指责学生、随意停学生的课、罚抄作业几十遍上百遍；甚至违背
师德规范，讽刺、挖苦、辱骂、体罚或变相体罚学生。所有以上这些因素致使有些原在小学阶段数量关系理解不够透彻的数学差生到了初中就一差再差，心理畸形发展，学习数学的动机、兴趣、情感和意志荡然无存，而表现出麻木、呆滞、迟钝。
3、社会环境的影响
