反应测试范文1
关键词：语言测试；反拨效应
中图分类号：G462 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-01
一，反拨效应的概念
很多学者都对反拨效应给出了全面而合理的定义。比如，Buck如此描述反拨效应：这对教师和学生来说，都是一个非常自然的过程，那就是教师和学生都会按照考试的要求来设计他们的课堂活动，尤其是当这个考试对于学生的将来来说相当的重要，考试的通过率被作为衡量教师的教学成功与否的重要标准时，这种考试对于课堂的影响相当重要，而这种影响可以使正面的也可以是负面的。
Hughes也同样认为“测试对于教与学的影响就叫做反拨效应”，他指出“反拨效应可以使有害的也可以是有益的，如果一个测试被认为是重要的，那么为这个测试所做的准备将主导教与学的全过程。假如，这个测试的内容和测试技巧与教学的目标不一致，测试将有可能对教与学产生不良的反拨效应”。
Shohamy对于反拨效应所持的观点是“这种现象的产生是考试主办方的权威与对参与考试者的生活产生重大影响的结果”。Messick为我们的“反拨效应”的定义增加了一个非常重要的视角，那就是，他认为“只有当这种测试对教和学的影响能够在这个测试的引入和实施过程中找到证据，才能被称之为反拨效应”。Bachman和Palmer指出“反拨效应关注的是过程，尤其是学生的学习与老师的指导的过程，并且，这个过程会影响到个人、教育系统以及整个社会”。他们强调“反拨效应只是影响的一个方面，反拨效应最好放在影响的范畴来考量”。
二，反拨效应的分类
1，正面反拨效应与负面反拨效应
有一些学者认为考试的革新会对语言的教学带来好处。Pearson为此论证说“尽管现实与经济上的圈囿会降低这种可能性，但是，好的考试或多或少会被运用于教学活动，同样地，好的教学任务也可以直接作为考试目的”，如此说来，教师和学生将会有积极的态度对待考试，并且会为了这个目标而乐于努力。Alderson和Wall指出，任何考试，不论好坏，都可以说会有好的反拨效应，如果，它能够促使教学活动的丰富，激励教师和学生更积极的投入教与学的话。
另一方面，学者们认为测试的负面反拨效应也是一个长期以来一直存在的问题。例如，Vernon认为教师会有一种忽视那些不会直接的帮助学生通过考试的主题和活动的倾向，此外，Davies也认为“考试模式变成了教学模式――教与学都以通过考试为中心直接导致了教学内容的贫瘠和无趣”。
2，显性和隐性反拨效应
说到测试的反拨效应机制，Prodromou从一个新的角度，更广义的教学背景下，来看待与考察测试的反拨效应，他把测试对教学的反拨效应分为显性和隐性两种。显性反拨效应是指直接的、明显的以应试为目的的教学或学习，如做该测试的全真试题，模拟试题以此来训练考试技巧，等等。Prodromou指出显性反拨效应往往是负面的。而隐性反拨效应是指测试对教学的较深层次的、不易被察觉的影响。这种影响渗透在教学的方方面面，无处不在、根深蒂固。其结果就是教材的编写越来越像考试题，教学过程的设计越来越像考试。其表现如，教学课本总是一种模式：课文加问题，也就是练习，并且教材的改版更新以考试为标杆，致使其课文的内容和形式与考试中的阅读材料接近，练习材料越来越像考试模拟题；课堂里总是老师提问，学生回答，就像考试答题一样；课堂上学生与学生之间没有互动交流就像纪律严明的考场，等等。
三，反拨效应的理论基础
1，Alderson和Wall的反拨效应假说
Alderson和Wall提出了15条可能的反拨效应的假说，他们的假说详细阐明了反拨效应是如何作用于教与学的，如何作用于教师和学生的，他们的15条假说如下：
I.反拨效应对教学的影响
1.测试影响教学
3.测试影响教师的教学内容
4.测试影响教师的教学方法
7.测试影响教学的速率和次序
9.测试影响教学的程度和深度
II.反拨效应对学习的影响
2.测试影响学习
5.测试影响学生学习的内容
6.测试影响学生学习的方法
8.测试影响学生学习的速率和次序
10.测试影响学生学习的程度和深度
11.测试影响教与学的态度、内容、方法等
III.反拨效应的强度
12.重要的考试会产生反拨相应
13.不重要的考试不会产生反拨效应
14.测试会对所有的学生和教师产生反拨效应
15 测试会对部分教师和部分学生产生反拨效应，而不是全部Alderson和Wall同时也指出这15条假说过度的简化了反拨效应的机制，需要更进一步的深入而详细的讨论、优化及调查研究。因为，他们认为测试是否或者如何影响语言的教与学是一个错综复杂的过程，期间掺杂了其他很多因素，诸如，教材的内容及方法论，教师个人的教学理念。因此，他们建议测试与教学的复杂性关系有待进一步的仔细研究。
2，“PPP”反拨效应基本模式
Hughes质疑Alderson和Wall的反拨效应假说，他就反拨效应机制的具体构成提出疑问，将反拨作用相互作用的主体分成了“参与者”、“过程”和“结果”三个方面。其中“参与者”指课堂教学中的教师和学生，教育管理者，教材设计者和发行者，“他们中每一份子看待工作的角度和态度都有可能受到考试的影响”；“过程”是指参与者在学习过程中所做出的每一分努力，比如，教学材料的更新、教学大纲的设计、教学方法的改变以及应试策略的采用，等等；“结果”是指学习的内容以及效果。在结合了Alderson和Wall的15条反拨效应假说以及Hughes对于反拨作用相互作用的三大主体的界定，Bailey提出了反拨效应基本模式（如图1）。如图所示，Bailey认为测试会对参与者在全过程产生各种影响，并产生相对应的结果。
参考文献
[1] Alderson，J.C.&Wall，D.Does Washback Exist？[J]Applied Linguistic 14（12），1993：115-129.
[2] Bailey，K.M.Working for Washback：a review of the Washback concept in language testing.[J]Language Testing 13（3），1996：257-279.
反应测试范文2
关键词：四六级测试改革 语言测试 反拨效应
语言测试作为一种实现教学目标、评估教学质量的手段，对外语教学和学习起到一定的影响。这种影响被称为反拨作用(washback)(Huges，1989)。国外语言学家对反拨作用有以下几种解释：Buck(1988，17)指出：“教师和学生使他们的教和学适应测试的要求是很自然的。特别是当测试对学生的未来非常重要时，当测试通过率成为评价教师教学的依据时。测试对教学和学习的这种影响(即语言测试者所指的语言测试的‘反拨作用’)当然是非常重要的。这种反拨作用的影响可能促进或阻碍教学和学习。”Shohamy(1992，513)认为反拨作用就是“利用外在的测试来影响和推动学校范围内的外语学习”。根据近几年来主要反拨效应的实证研究成果可以得出：测试的反拨效应既有正面的，对教学起积极有益的促进作用；另一种是也可能有负面的，对教学产生消极的甚至是有害的反拨作用。因此，我们要研究如何不断提高测试的正面反拨效应，指导我们的语言教学以及语言学习。
1.对学生的反拨作用
语言测试本身虽不能提高学习者主体的语言能力，但测试作为促进学习的手段，对学生的学习动机、过程与结果有积极的导向作用。
1.1确立英语学习的新坐标
目前，四六级合格证书不仅是大部分用人单位的招聘条件之一，还牵涉到学位、奖学金、评优、保研等多方面的利益，这使考试在某种程度上成为了一种“利益之战”，其为教学服务的功能几乎为其社会功能代替，多数学生的学习态度失之偏颇，将“通过四六级”作为大学英语学习唯一的、甚至终极的目标，认为只要通过四六级，就万事大吉了。据调查，备考四、六级占据了大学生日常学习10%到20%的时间，一些学生为了通过考试，不惜铤而走险，考试舞弊、泄题的消息屡屡见诸报端。改革后，四六级考试不设及格线，未要求与学位证书挂钩，同时还采取了其它措施如只面向在校大学生、明确将考试定位为“为教学服务”、强调各校应尽力避免应试教育等等以降低考试的社会权重。这些措施有助于减轻考生对四六级考试产生的焦虑情绪，让学生不致于因为担心通不过考试而不惜荒废专业课的学习，把大部分时间和精力都耗费在英语上，因此有助于大学英语学习返归理性。
1.2有助于今日之所学为日后之所用
由于大型标准化考试的局限，四六级考试75―85%为多项选择题，其结果是造就了一大批“高分低能”的学生。如著名语言测试专家J.C.Alderson指出的：“参加多项选择题考试的学生能够学会一些应试技巧……使自己的分数‘人工地’提高许多。”加之四六级长期不注重口语测试，导致“哑巴英语”成为其代名词。而将词汇、语法等语言知识单列出来进行考试，将语言能力看作是由语音、词汇和语法等组成的离散系统，显然是20世纪70年代以前在语言测试界占主导地位的“分立语言测试观”的体现。改革后的四六级考试对考生的英语能力提出了更高的要求。听力比重被提至35%，且将采用更具真实性的听力材料，阅读增加了快速阅读，主观题如听写、改错、翻译、写作等所占比重“可以增加到35―45%”，考委会还计划在技术成熟的时候用机考的方式，使口试成为所有考生的必考项目。这些措施向考生明确传递的信息就是：这是确确实实对综合应用能力的考查。要通过这样的考试，靠背词汇书和语法规则或“钻空子”是行不通的，必须老老实实地去提高听说水平和英语应用能力。改革因此能有效地促进广大考生调整英语学习的结构，重视提高英语应用能力，使考试能更准确地检验考生的英语学习效果，考试结果与考生的实际英语水平更加吻合，有效地避免“高分低能”的现象。
2.对教师的积极反拨作用
2.1探索采用新模式
此次大学英语教学改革的基本思路有三个方面：一是修改原来的教学大纲，二是改革教学模式，三是四六级考试改革。显然，第一步修订教学大纲是后两步的基础，它提出教改的方向，提出教学新目标即全面提高学生的综合英语能力，尤其是听说能力。然而，英语听说能力的训练需要一定的语言环境与教学设备。为此，大学英语教学改革的第二步特意提出改革教学的模式，把教师讲、学生听的模式改变为网络教学、教学软件和课堂教学三者为一体综合应用的个性化、主动式的学习方式，这是朝着改革目标所作的外部条件的适应与配合。大学英语教学改革的第三步：改革四六级考试等大学英语教学评价系统就是对监控机制的改革。由于语言教学和语言测试间的“伙伴关系”，测试既为教学服务，又直接影响教学，并对教学产生一定的反拨作用。因此，如果说此前的四六级考试极大地束缚了广大英语教师进行教学方法改革的积极性的话，此次对教学评价体系的改革将能最有效地引导和推动教师配合教学改革，探索新的教学模式，利用新的教学资源，培养学生的自主学习能力，从而切实提高学生的综合应用能力。
2.2为提高教学质量服务
大学英语教学的最终目的是使我国大学生获得以英语为工具参与国际交流、获取本专业所需要的各种信息的能力。新的四六级考试以其一系列有助于考察考生实际英语应用能力的措施，这就要求大学英语教师进行有针对性的教学，课堂上要提供给学生更多语言表达和听的机会，同时也不可放松学生阅读和写作能力的培养，教学中可以适当地增加多样性的小测试，比如课堂听写、口头报告、专题测试等，测试的目的当然不是为考试而考试，而是循序渐进地全面提高学生的语言基本能力。教师还要在教学中适度地引导学生培养良好的语言学习习惯，如：广泛阅读的习惯，泛听的习惯等对学生都必将大有益处。而且，一旦这些习惯形成，学生不再会受到各种教材和考试的约束，无意中就能将一门外语学好，且会终生受益。
3.对用人单位的积极反拨作用
考试改革的实施将促使用人单位更注重学生的实际英语应用能力。改革前，用人单位在录用人才后往往会发现，很多手持英语四级、甚至六级证书的毕业生并不具备足够的英语语言应用能力。此次考试改革也将促使用人单位重新审视考试结果与实际能力之间的关系，变“证书第一”为“能力优先”，同时考试改革还有望促使用人单位在人才录用时能根据工作岗位的实际需要来选拔合适的人才。
4.大学英语四、六级考试改革的消极反拨作用
不管如何，都应当承认，任何一种标准化的考试对教学本身的影响，消极的总是远远超过积极的。越是标准化的考试，对教学的负面效应越大。正因为如此，我们不仅坚决反对选择题进入教学，而且也反对考试中的主观题形式进入课堂。由于各种因素限制，考试永远只能测试有代表性的(当然不是全面的)、很小一部分考生的能力。用这很小一部分来指导教学，后果是可想而知的。由于种种原因，四、六级考试已成为一种高风险的考试。外语测试的实施、规模、分数权重、项目设置乃至权威性等都是与特定的社会、经济和政治背景联系在一起的。在我们国家，要完全改变目前四、六级考试的现状，摆脱英语应试教学，消除作弊等种种负面影响和弊端，或简单地说取消统一考试，显然是不切实际的。
5.结语
针对上述的大学英语改革的积极和消极反拨作用，要想使四、六级测试能真正以考促学，为教学服务，就必须大力实施其积极作用的一面，使学生能够真正地掌握英语基本技能，学以致用，促进大学英语教学。
参考文献：
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反应测试范文3
关键词：测试效应 反馈 二语习得
一、引言
提取练习（retrieval practice），又称测试效应（testing effect），是近十年来认知心理学家和教育心理学家研究的热点。相较于传统学习策略，如重复学习、过度学习，测试或提取练习能更好地提高对目标信息的记忆保持水平 （ Roediger & Karpicke 2006）。反馈能够纠正学习者的错误，强化习得效果，但是反馈在测试效应中所起的作用并不明确。虽然在没有反馈的情况下，测试有时能够加深对学习内容的长时记忆，但在提供反馈的情况下，测试效应的效果会有何不同？什么样的反馈能够将测试效应的效果最大化？这些问题正逐步受到国外认知心理学界的关注。
二、反馈与测试效应
反馈是使提取产生测试效应的一个重要的调节变量（Kang，McDermott，& Roediger 2007）。虽然没有反馈的测试也能够促进被测试内容的长期记忆保持，但提供反馈能够纠正错误从而使测试发挥更好的效果（Agarwal，et al. 2008；Butler & Roediger 2008；Karpicke & Roediger 2007）。包含正确答案的反馈能够促进习得是因为反馈使得学习者纠正错误的答案并保持正确的答案（Butler，A.C. et al. 2008）。测试效应对学习的促进作用是通过对信息的成功获取实现的，但是如果学习者未能成功地提取信息，然而又没有途径获取正确信息，那么测试效应就会大大受限（Kang，et al. 2007）。因此，无论提取是成功还是失败，在提取信息后提供反馈，都能够提高未来成功提取的可能性（Butler，A.C. et al. 2008）。通过反馈，学习者既利用了测试的直接效应，又发挥了测试的间接效应（罗良，张玮，2012）。
三、测试效应中反馈的类型
有研究将反馈分为三种类型：正误反馈、正确答案反馈和不断回答直至正确反馈（answer-until-correct feedback，即AUC反馈）。正误反馈只告知学习者答案是正确的还是错误的；正确答案反馈给出完整的信息，比正误反馈提供更多的信息（Pashler，et al. 2005）；AUC反馈则让学习者重复作答直至正确为止。Bangert-Drowns 和 Kulik等人（1991）对40个有关反馈的研究进行了元分析，结果表明正误反馈对学习的促进作用很小，AUC反馈比直接呈现正确答案对学习的长期保持的帮助更大。Dihoff，Brosvic 和 Epstein等人在2003年的研究中同样发现不断回答直至正确的反馈方式（AUC）比正确答案反馈更佳。Butler等人（2007）的研究考查了不同反馈类型及反馈时机对长时记忆的影响。研究者采用2（反馈的时机：即时，延时）×2（反馈类型：正确答案，回答直至正确）的混合式设计。实验中被试阅读12篇短小的散文后完成选择题测试。测试共包含40道问题，被试回答其中16道问题后接受正确答案反馈，另16道问题接受回答直至正确反馈，其余8个问题则没有反馈。两天后被试进行最终测试，测试形式为自由回忆，结果发现这两种反馈类型对长时记忆的影响并无显著性差异。
四、测试效应中反馈的时间间隔
提供反馈的时机包括即时反馈和延时反馈。即时反馈是在问题呈现之后立即提供反馈，延时反馈可以是在几个小时、2天、1周，甚至1个月之后提供反馈，并没有明确的操作定义。当今学术界对反馈的时间间隔仍有很大的争议。即时反馈可能在一定程度上降低提取的难度，因此它在促进短效学习的同时有可能对长效学习产生一定的影响。相对而言，延时反馈是在问题呈现之后间隔一段时间或插入其他任务，再提供反馈，其提取难度要大一些（张锦坤，2010）。同时，有学者认为即时反馈效果好于延时反馈，因为即时反馈能够帮助学习者立即纠正之前的错误。Kulik，J. A.和 Kulik，C. C. 1988的研究发现在教学环境下，测试后提供即时反馈更能促进学习者学习。Chickering 和 Gamson（1987）为强调即时反馈的重要性，将其列为大学生教育的七条规范之一。但有学者发现延时反馈的效果好于即时反馈。Bangert-Drowns，Kulik，Kulik，& Morgan（1991）的研究结果表明测试后提供延时反馈对长时记忆的保持具有积极的作用。Schmidt，Young，Swinnen 和 Shapiro（1989）得出相似的结论。Butler，Karpicke 和Roediger（2007）设计了两组实验探究反馈时间间隔对长时记忆的影响。两组实验中，被试分别在10分钟和1天后接受延时反馈，最终测试时间分别为2天和1周之后。两组实验的结果都表明延时反馈更能促进对测试内容的长时记忆。学者认为这是由于延时反馈能提供充分的时间和机会让错误反应渐渐消失，从而使得学习者在反馈后更容易地学习和接受正确信息。许多研究结果证实这一说法（Butler，et al. 2007；Carpenter & Vul 2011）。Kulik 和 Kulik（1988）对反馈研究的元分析发现大多数实验研究中得出延时反馈更有效，但在实际教学研究中通常是即时反馈更有效。
五、反馈与测试形式
测试效应的研究中针对测试形式的为数不多，其中涉及反馈的更是寥寥无几。Kang，McDermott 和 Roediger（2007）的研究虽然并不是针对反馈与不同测试形式进行的，但也涉及这一方面。研究者设计了两个实验，实验程序一致。被试阅读期刊上的4篇论文，每篇文章的阅读时间为15分钟。被试阅读完文章后完成8道选择题测试，或8道简答题测试，或阅读关于文章的8条陈述，抑或完成填空式问卷。第一个实验中研究者不向被试提供任何反馈信息。第二个实验中被试每完成一道问题后都将接受正确答案的反馈。三天后进行最终测试，8道测试题被分为4道选择和4道简答，测试内容与初始测试相同。在没有反馈的情况下，初始测试为选择题测试的被试成绩好于初始测试为简答题测试的被试，但与阅读文章相关陈述的被试没有显著性差异。实验2发现在提供反馈的情况下，简答题测试比选择题测试更能促进学习者的学习，即反馈对简答题测试的效果好于选择题测试。研究指出，这样的结果可能是由于简答题的提取难度更大，而反馈为接受简答题测试的被试提供的信息更多。Kang等人的实验确认了测试形式及反馈确实会影响测试效应。Karpicke等人（2007）则是在他们的研究中考查开卷测试和闭卷测试对长时记忆的影响效果。开卷考试，即学生可以在考试的过程中阅读笔记和课本；闭卷考试，即学生不可以在考试过程中参考任何与考试内容相关的资料。被试学习散文材料后，重复学习或参加开卷或闭卷考试。结果发现相较于重复学习和无反馈的测试，有反馈的测试，无论是开卷或闭卷都更能促进学习者的学习。Andrew等人（2008）针对反馈对选择题测试的作用展开了研究。根据测试效应，选择题测试能够促进促进学习者对测试材料的记忆，但是选择题测试具有其特殊性。由于选择题测试在展现正确答案的同时，也向学习者展现了其他错误的选项，因此可能会对学习者学习产生不利影响。选择错误的选项会导致学习者习得错误的信息（Roediger & Marsh 2005）。他们的研究考查了反馈是否能够增强选择题测试的有利影响并且降低其不利影响。被试学习材料后接受选择题测试，之后接受即时反馈，延时反馈，或不接受反馈。在延时测试中，与无反馈的情况相比，即时反馈和延时反馈组的正确回答都增加了，错误回答都减少了。研究中指出，教师应在选择题测试后向学生提供反馈。
六、反馈与正误回答
之前的研究一般将反馈看做是一种纠正错误回答（response）的方法，认为对错误回答进行反馈能够促进学习，然而对反馈对正确回答的作用尚有争议。一般认为，反馈的效果因测试中学习者回答的正误不同而不同。这方面的研究起于1971年Guthrie的研究。Guthrie向被试呈现一系列包含一个缺省单词的句子。反馈形式包括无反馈、完整的句子反馈和缺省单词的反馈。当被试回答错误时，不论是向他们提供完整的句子或是缺省的单词，反馈都大大促进了他们的学习，但是当被试回答正确时，反馈并无效果。Pashler等人（2005）的研究得出了相似的结论。Karpicke等人认为之前的研究都忽视反馈对正确回答加以促进的可能性。他们发现，在学习者对生成的正确回答信心不足时，反馈可以促进这一起初的元认知错误，并增强低信心的正确回答的保持（赵国庆&郑兰琴，2012）。Kaipicke等人（2008）的研究中，被试被要求完成一个多项选择测试，然后在每一次回答后做出一个信心判断。研究者就其中的一半问题向被试给予反馈，实验最后通过回忆测试考察记忆的保持度。实验结果显示，参加测试比不参加测试有更高的记忆保持度，反馈则进一步加强记忆的保持。与不提供反馈相比，反馈帮助被试纠正了一开始的错误回答，从而促进了正确记忆的保持。更重要的是，与不提供反馈相比，反馈增强了对低信心的正确回答的保持。反馈不仅能纠正记忆上的错误，而且能纠正元认知上的错误。
七、测试效应中反馈研究对于二语学习的启示
测试后提供反馈不仅可以纠正学习者的错误，而且可以加深学习者对正确答案的记忆，增强他们的自信。因此对二语学习的启示是：（1）二语教师应尽量提供信息完整的反馈。在实际教学中，测试后，二语教师多使用正误反馈和正确答案反馈，但这两种反馈形式可能会影响学习者对知识的理解及吸收，并且降低学习效率。对于一些比较复杂的知识点，如二语语法，二语教师提供的反馈信息越完整越好，便于学生理解吸收，促进其二语习得；（2）二语教师在测试后应及时提供反馈。在实际教学中，延时反馈可能会使学生的学习动机减弱，导致对反馈的加工不深。即时反馈能够帮助学生立即纠正之前的错误，减弱错误知识在大脑中的记忆痕迹，增强对正确知识的记忆，以此强化测试效应；（3）二语教师应针对学习者的薄弱处进行重复测试并提供反馈。测试作为一种评估手段，可以使教师了解学生对知识的掌握程度。测试后，二语教师应总结学生所犯的错误，及时了解学习者知识掌握的欠缺之处，并调整教学策略。如学习者在测试中出现了大量词汇错误，教师应在今后的教学中增加对词汇的测试，测试后给予反馈，如此循环往复，加强学生的词汇学习；（4）对二语学习者而言，首先要正视测试的作用，把测试作为一种有效的学习策略。测试后充分利用教师的反馈，及时纠正自己的错误，并总结错误类型，调整今后学习的侧重点。测试后通过反馈，学习者可以获悉自己二语学习的薄弱之处，如词汇、语法等。如果错误集中在某一语法点，如时态，那么学生可以在课后加强对该知识的学习，有意识地多加练习，进行自我测试，并通过之后二语教师提供的测试和反馈不断更新自己的掌握情况，提高对自己学习情况的元认知判断。
八、结语
反馈对研究者具有理论价值，对教师具有教学实际价值（Ellis 2010）。反馈的研究涉及了二语习得，认知心理学和心理语言学等多个学科，涉及语言学习机制、认知机制、语言形式与记忆之间的关系等重要概念和机理，以及第一语言和第二语言习得之间的区别与联系（杨颖莉，2012）。反馈能够引导学生注意中介语与目标语之间的差距，从而有针对性地提高学生对语言知识的掌握能力。虽然测试对学习的促进作用已得到认知心理学界的广泛认可，但并未引起二语习得研究者的关注。如何将反馈与二语测试效应相结合，在课堂上充分发挥反馈的作用，促进学生的二语习得是二语习得研究者们未来研究的方向。
参考文献：
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反应测试范文4
关键词：变压器容量测试仪；反窃电；应用；
中图分类号：F426 文献标识码：A 文章编号：1674-7712 （2013） 24-0000-01
随着社会科技的发展，人们对电的依赖程度也大大增加，生产生活中处处离不开电，因此，也有许多人为了贪图一时的便宜而去窃电，窃电现象也是近年来电力企业非常注重的一个问题，窃电不仅仅会给电力企业带来经济效益的损失，而且还会给社会的用电秩序，国家的财产带来严重损失，危害非常大。
现今的窃电行为多种多样，但是不外乎就是为了少交电费或者不交电费，窃电行为总结起来也就是三种情况：一是从电量上下手窃电；二是直接窃电费；三是从电的价格上入手窃电。不法分子通过以上几种手段进行窃电，使得用电秩序混乱，危害巨大，变压器容量测试仪对防窃电有明显的效果，本文通过对变压器容量测试仪进行论述，总结了其优点、特性以及其在窃电中的应用，对防窃电工作提供借鉴。
一、变压器容量测试仪概述
变压器容量测试仪又称变压器容量特性测试仪和变压器特性测试仪。
变压器容量测试仪是用来维护电力企业和用电用户双方经济利益的重要仪器，该仪器主要是用在低电压、小电流情况下测试标准配电电力变压器容量的仪器，而且该仪器设计小巧，用起来方便，功能强大，是电力工作者的好帮手。
变压器容量测试仪的特点：（1）操作简单、方便，数据准确，还可以显示、打印用户需要的测量数据。（2）设计精巧、功能独特，强大、接线方便。（3）该仪器设计人性化，可以大大减少劳动强度，提高工作效率。（4）该容器主要是用于配电变压的容量测试，它本身自带的试验电源一次充完电可以连续测量一百台。（5）可以离线对配电压进行测量。
二、变压器容量测试仪优点
变压器容量测试仪以其自身的优点在防窃电方面有很大作用，它的操作简单，适应能力强，功能强大，是针对目前的市场情况研发的。
（1）确保了在非额定情况下各个项目测试的准确性，降低了不法分子窃电的可能性，大大减小因为窃电而带来的损失。
（2）该变压器容量测试仪在停电的情况下也可以进行测量，因为它的内部配备了锂电池，可以进行充电。
（3）该变压器容量测量仪不仅可以测量各种变压器的空载试验和负载试验，还可以测量各种数据，比如：空载损耗、空载电流、负载损耗等。
（4）体积小，重量轻，使用方便。
三、变压器容量测试仪功能和原理
在现在的电力市场中，一些不法分子和企业为了贪图一时利益而做出一些扰乱市场秩序的事情，特别是一些企业，拿一些小容量、高耗损的变压器在市场上充当低耗损、大容量的变压器，扰乱了用电市场的秩序，也给人们带来的很大的损失，针对这些问题，变电器的专业设计人员设计出了新型的变压器容量测量仪，可以对变压器的容量和性能进行测量，其原理是将变压器空载试验和负载试验的结果与国际的进行比较，然后进行容量判定，主要包括两方面，一方面是磁滞损耗，一方面是涡流损耗。
四、变压器容量测试仪在反窃电工作中的应用
面对窃电行为越来越严峻的今天，我们必须采取一定的措施去反窃电，维护用电市场秩序的稳定，现在，电力企业为了减少窃电带来的损失，把变压器容量测量仪应用到反窃电当中，大大减少了窃电行为，降低了窃电带来的损失，提高了反窃电效果。
变压器容量测量仪可以对多种窃电方式进行检测，比如：改变电能表结构或者性能参数、在联合接线盒和表尾接线端子上面动手脚、改变TV、TA二次回路接线等，变压器容量测量仪主要应用于三相带互感器的电能表错误连接或者参数等的误差检查，由于其设计小巧方便，功能强大，应用起来十分方便。
变压器容量测量仪自带高效充电电池，应用起来极为方便，不用外接电源就可以一次性测量100台，确保了测量数据的准确性，可以适应不同容量的变压器的测试，应用范围极广，大大提高了工作效率，由于其自身这些特性和优点，极大的降低了因窃电带来的经济损失。
从电力事业兴起到现在，窃电行为一直是电力企业十分头疼的问题，给电力企业及国家带来了巨大的经济损失，通过应用变压器容量测量仪使窃电行为大大好转，在上文中提到的两种比较突出的行为：一种是部分生产变压器企业用高消耗、低容量的变压器来充当低消耗、大容量的变压器，另一种是一些用电用户将大容量变压器的铭牌改成小容量的，以此来少交或不交费，达到窃电的目的，既威胁了电力企业的经济利益，又危害了市场的经济秩序，通过变压器容量测量仪进行测量，可以较好的对这些行为进行测量，稳定了用电市场的秩序。
五、结语
随着我国国民经济的不断发展，工业企业的用电量越来越大，各种窃电行为也一直是电力企业极为关注的问题，变压器容量测量仪在反窃电工作中的应用，不仅降低了因窃电而带来的经济损失，也极大的稳定了市场经济秩序，有效的遏制了窃电势头的不断蔓延，将窃电行为发生率降到最低，大大的提高了工作效率，变压器容量测量仪的在反窃电工作中有着十分重要的意义。
参考文献：
[1]纪红霞，张涛.反窃电工作中措施的研究[J].电子制作，2013（13）：179-180.
反应测试范文5
（甘肃省白银市普通高中通用技术课程韩独石工作室，730799）
浙江省绍兴县柯桥中学的韩勇钢老师针对化学教材中铜与浓、稀硝酸反应实验装置存在的一些弊端，参考“套管实验”原理，设计制作了如图1和图2所示的铜与浓硝酸、铜与稀硝酸反应的实验装置，改进了实验方法，使实验效果大为提高。
“任何设计方案都有创新改进的可能性，好方案决不会仅有一个。”况且，创新的好方案不一定完美无缺，不一定再无革新的空间。为不断改进化学实验装置和方法，提高化学新课程实验教学效果，笔者结合技术设计的一般原理和方法，从优化功能、改变结构和材料方面改进了该方案。这是将技术思想和方法渗透到其他课程，实现通用技术与其他课程融合教学的有效措施。
一、发现和明确问题
设计促进技术的革新，“一项技术的创新需要设计，一个技术产品的更新需要设计”，因而，从通用技术课程中的技术设计视角来看，前面所述实验装置的创新及由此引起的实验方法改进，都属技术设计。韩勇钢老师设计的铜与浓稀硝酸反应的实验装置优点为“不会倒吸，有害气体不会外泄，保护了工作环境，反应在无氧条件下进行，使学生观察到了NO的‘庐山真面目’——无色气体，同时可使NO与O2结合生成NO2，检验了NO气体”。笔者以为，如果“不会倒吸”，那么有害气体必会“外泄”。因为“套管实验”只排除了因倒流引发试管爆炸的危险，并非解决有毒气体外泄造成环境污染的问题；既不倒流又不外泄的度，在实验操作中非常难把握，所以该实验装置在绿色环保功能设计上有点美中不足。
二、制订设计方案
受上述铜与浓硝酸、铜与稀硝酸反应的实验装置启发，运用废旧材料，按结构相同、材料不同设计出“套管配气囊实验装置”（如图3）和“套桶配气囊实验装置”（如图4）两种方案；也可按结构不同、材料也不同设计出另一种样式的“观察筒配可控气囊实验装置”（如图5）方案。前两个装置在继承“套管”技术的同时增加了具有防污染功能的气囊，适宜做制备NO2的实验；后一个装置是在保留气囊的同时改“套管”为“观察筒”，适宜做制备NO的实验。
三、制作所需材料
三种装置的共用材料为：5mL注射器管8支，30mL注射器管2支，橡胶塞2个，中号气球3个，小胶帽5个，控制夹1个，输液吊桶1个，输液观察筒1个，控制夹1个，输液导管、中性笔芯杆及乳胶管若干。
四、制作装置原型
（一）制作“套管配气囊实验装置”
1．将2支SmL注射器管通过输液导管连接在中间穿有橡胶塞的一截中性笔芯上，在其中1支注射器管的中间钻一对气孔，再将下端用1个注射器胶塞堵漏，作实验反应器；上面1支注射器供滴加试剂用，制成气体制备内管装置，如图3(a)所示。
2．在1支30mL注射器管上端侧面打孔，并用乳胶管作套管安装1短截中性笔芯杆作为导气嘴，给下端的安针嘴套上小胶帽，制成观测气体外管装置，如图3(b)所示。
3．将气体制备内管装置安装在观测气体外管装置上，再将由半截SmL注射器管套中号气球制成的气囊装置接在观测气体外管上端侧面的导气嘴上，组装成“套管配气囊实验装置”，如图3(c)所示。
（二）制作“套桶配气囊实验装置”
1．同前法，制成气体制备内管装置．如图4(a)所示。
2．在输液吊桶的盖子中间挖1个适当大小的圆孔，排气嘴上套着的橡胶帽不动，在滤气嘴上接一个气囊装置，给输液吊桶下端的输液嘴套上小胶帽封堵，制成观测气体外套桶装置，如图4(b)所示。
3．将气体制备内管装置安装在观测气体外套桶装置上，组装成“套桶配气囊实验装置”，如图4(c)所示。
（三）制作“观察筒配可控气囊实验装置”
1．将1支5mL注射器通过输液导管连接在中间穿有橡胶塞的1截中性笔芯杆上端，中性笔芯杆下端削尖以便滴加试剂，这样就制成了化学试剂滴加器（见图5左上）。
2．在1支30mL注射器管上端侧面打孔，并用乳胶管作套管安装一短截中性笔芯杆作为导气嘴，给下端的安针嘴套上小胶帽，制成气体制备管（如图5左下）。
3．截取输液器上的1个输液观察筒，在筒右端的“丫”形管直管端头套上附有控制夹的气囊装置，用小胶帽封堵“丫”形管斜管端头，制成N0观察与转换装置（如图5右）。
4．将化学试剂滴加器插入气体制备管内，在气体制备管的导气嘴上连接NO观察与转换装置，即组装成“观察筒配可控气囊实验装置”（如图5）。
五、技术测试与评价
（一）对“套管配气囊实验装置”和“套桶配气囊实验装置”测试
因这两个装置同构异形，选用“套管配气囊实验装置”进行铜与浓硝酸反应的实验操作：(1)气密性测试良好（过程略）。(2)拆开实验装置，给观测气体外管里加入约10mL浓氢氧化钠溶液，给气体制备内管装置的内管里加入一两片紫铜皮，上面1支注射器内吸人少许浓硝酸后把内管插入外管，然后将“套管配气囊实验装置”组装如初。(3)推动上面1支注射器推杆给内管滴加数滴浓硝酸，铜与浓硝酸反应产生的红棕色N02气从内管中部的两孔排出，使外管也迅速充满红棕色NO2。同时，多余的气体进入气囊使其慢慢鼓胀。(4)振荡实验装置，外管内的浓氢氧化钠溶液从内管中部的两孔进入内管，与其内的浓硝酸发生中和反应后，红棕色N02停止产生；继续振动，在外管里的红棕色慢慢褪去的过程中，气囊也渐渐被空气压扁。
（二）对“观察筒配可控气囊实验装置”测试
用“观察筒配可控气囊实验装置”进行铜与稀硝酸反应的实验操作：(1)拔掉橡胶塞，向气体制备管内投入几小粒碳酸钙颗粒和一两片紫铜皮，给上面1支注射器内吸人少许浓盐酸后把橡胶塞塞上。(2)给气体制备管内推人少许浓盐酸，碳酸钙颗粒上便有C02气体冒出，不一会气囊会慢慢鼓胀起来。(3)待气囊接近充圆时，换用另1支注射器慢慢滴加稀硝酸，不一会碳酸钙颗粒停止冒气，而铜片上开始产生无色气体NO。(4)少待片刻，若NO观察筒内看不到一丝红棕色时，筒内即为无色的NO气体。此时，用空注射器针头刺穿“丫”形管斜嘴上的小胶帽向观察筒内慢慢注入约5mL空气，观察筒内无色NO气体会渐渐变成显亮的红棕色N02。(5)关上控制夹，迅速换掉上面1支注射器并立即边振荡装置边给气体制备管内推人适量浓氢氧化钠溶液，不一会铜皮表面停止产生气泡，观察筒内的红棕色N02会慢慢倒吸人气体制备管内。(6)待红棕色由浓变淡到一定程度，打开控制夹，气囊会较迅速变扁。
（三）对两种铜与浓硝酸反应装置和一种铜与稀硝酸反应装置的综合技术评价
1．装置特点。
设计科学合理，实验操作简单；材料适宜加工，结构制作容易；废料利用，经济方便；实现了教具低成本微型化和试剂微量化。气囊的应用起到了防止有毒气体泄露的环保作用，彰显了绿色化学理念。铜与浓、稀硝酸反应的三种实验装置，是将创造性想象与批判性思维能力结合，对原有两种铜与浓、稀硝酸反应实验装置进行技术评价后，采用保留优点、改进不足和改变材料的技术方法，采取对结构既保留又改变、将实验方法既继承又创新的技术措施而设计制作的集综合功能于一体的技术作品。它的设计过程处处融合着对知识的整合、应用及物化过程，更体现了对实验装置不断评价、优化和类化的技术创新历程。
2．装置用途。
反应测试范文6
关键词： 大学英语测试 反拨效应 高职英语阅读课教学 影响
一、反拨效应理论研究
语言测试是随着语言教学而出现的，在长期的发展过程中逐渐形成的一门独立学科，拥有自己独立的研究领域和研究方法，是语言教学的重要环节和组成部分，而特定的语言测试总是与一定的语言教学紧密相连。大型标准化测试会对教学产生巨大的影响，往往决定教师的教学内容和教学方法的安排。
1993年C.Alderson和D.Wall发表了《反拨效应是否存在？》（Does washback exist?）一文，从理论上首次较全面深入讨论语言测试中的反拨效应问题。他们提出了“测试会影响教学，测试会影响学习，测试会影响教师的教学内容……”15 个反拨效应假设（Washback Hypothesis）。这些假设主要从学生与教师、学习与教学两个角度和两个方面为反拨效应研究理出了一个思路，为后来的研究者对这一领域进行实证研究奠定了一定基础（黄大勇、杨炳钧，2002：289）。
著名的语言测试学家Arthur Hughes（1989）认为教学与测试之间是“伙伴关系”（partnership）。他同时指出：“语言测试对教学的影响即为反拨效应（back wash）。而反拨效应可以是有益的（beneficial），也可以是有害的（harmful）。”正面反拨效应指实施某个测试可以达到预期的目的，具有以考促教、以考促学等特征（Bachman，1990：238）。负面反拨效应指测试对教学和学习过程会产生负面影响及阻碍作用，具有“应试教学”等特征。
二、大学英语测试（CET）改革对英语教学的反拨作用
1.四、六级新题型提高阅读主观题比重。
全国大学英语四、六级测试的题型自1996年起，发生了显著的变化，由偏重客观试题转向主、客观题型合理搭配，重视考生主观应用能力的试题类型。采用新题型的目的是更好地使考试为教学服务。
在新题型中，阅读理解部分比例调整为35% ，其中仔细阅读部分（careful reading）占25% ，快速阅读部分（fast reading）占10% 。仔细阅读部分除测试篇章阅读理解外，还包括对篇章语境中的词汇理解的测试；快速阅读部分测试各种快速阅读技能快速阅读主观题占绝对比例。因此，提高学生的阅读技巧和能力是老师在阅读教学中亟待解决的问题。
2.大学英语测试（CET）阅读测试的正、反面反拨作用。
语言测试对英语教学的可以起到正面反拨作用，这是指测试对英语教学所起的积极的影响。这是测试的目的与教学计划中教学目的相一致的最佳结果。因此，语言测试的正反拨作用往往可以带来以下效果：及时反馈教学效果，明确下一步教学目标，考试不仅仅是对学生所掌握的知识技能的测试，而且会对教师的教学提出更高的要求，使教师在教学过程中不断根据测试效果对其教学计划及过程进行调整改进，促进学生的习得过程。
语言测试对教学也可能起到反面反拨作用，这是指测试对英语教学所起的消极影响，它阻碍英语教学。受测试负面反拨作用的影响最大的是学生，并且会最终影响到学生的学习效果。学生的学习目标不明确。学生是为提高素质而学还是为通过测试而学？单纯地为获取一定的知识，学生可以多渠道地广泛涉猎各种阅读材料，增加学习动力；而现实中，各种大型的英语考试与学生的升学、就业等密切联系，甚至能起到决定作用，使得学生把考试而不是把提高语言素质作为学习的目的，偏离了语言教学的初衷。
三、大学英语考试（CET）新题型对高职英语阅读课教学的影响
1.高职英语阅读课程要求。
《高职高专英语课程教学基本要求》明确规定高职英语课程的教学目标是培养学生的语言应用能力，其教学思想是“以实用为主，以应用为目的”，要适当降低英语阅读能力的要求，降低“学术阅读”，加强“实用阅读”。英语阅读课程是一门专业必修课，教学内容包括阅读技能技巧、词汇、英语国家文化背景和构词法等知识，是英语教育专业1―2年级学生的专业基础必修课。通过本课程的学习，较大量的阅读实践、系统的阅读技能的培养和词汇知识的扩展，逐步提高学生的理解能力和阅读速度。学生通过积极参与课堂教学活动，完成课后学习任务，达到教学大纲及相应的英语语言测试对学生阅读速度和阅读理解能力的要求。
2.大学英语考试（CET）新题型对英语阅读课教学的指导。
大学英语考试是对高职英语学习的一种常用的检测手段，从大学英语考试（CET）改革对阅读要求的提高，不难看出，阅读量加大、阅读速度提高是主要趋势和特点。在四、六级备考中，我们会有意识、有目的、有针对性地指导学生做模拟题训练学生的答题速度和答题技巧，但教师的教和学生的学更多地体现在课堂的英语教学中。
从现在的大学英语四级阅读测试题目的形式可以看出，此次改革的目标是更为准确地测出考生的英语综合运用能力。在高职英语阅读课程教学中，除了讲授阅读技巧外，以及完成通常的阅读理解练习外，教师还应该增加快速阅读的成分，并在课堂练习中相应的设置快速阅读环节，且严格地规定学生的阅读时间，要求学生在规定时间内完成相应练习。同时，加大学生的阅读量，除了课堂练习外，还要布置相应的课后阅读练习，并定期检查，这样才能切实提高学生的阅读速度和阅读理解能力。大学英语考试的题型变化对教师的教学冲击是非常大的。但令人高兴的是很多的英语教师已经开始调整自己的教学思想和教学策略应对考试的改革。
四、结语
任何事物都有正反两面，语言测试对教学的反拨效应也是如此。为了使测试更好地发挥正面的反拨效应，使教、学、考完整地统一，更好地为提高高职学生语言应用能力服务，作为教师，我们必须在平时的英语阅读教学中高度重视测试的反拨作用对教学的深层次的影响，注重构建学生的语言基础，强调语言能力运用，不断改进教学，发挥语言测试对英语阅读教学的正面影响，遏制其负面影响。
参考文献：
［1］Alderson，C.，Wall，D.Does washback exist?［J］.Applied Linguistics，1993，（14/2）：115-129.
［2］Bachman，L.F.Fundamental Considerations in Language Testing［M］.Oxford：Oxford University Press，1990.
［3］Heaton，J.B.Writing English Tests［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
［4］Hughes，A.Testing for Language Teachers［M］.Cambridge University Press，1989.
［6］黄大勇.杨炳钧语言测试反拨效应研究概述［J］.外语教学与研究，2002.4.
