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技职教育范文1
关键词 台湾地区；技职教育；历程；再造
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0020-06
台湾“技职教育”是指“技术及职业教育”（technological and vocational education），其纵向系统包括：科技大学（二技、四技）、大学校院附设技术学系、技术学院（二技、四技）、专科学校（五专、二专）、高级职业学校、综合高中专门学程、高中附设职业类科以及国民中学技艺教育班等各层级技职教育体系。成立目的旨在教授应用科学与技术，培养技术职业实用专业人才，兼顾创新、质量与数量，以提升台湾地区核心竞争能力等，其中高职（即大陆所指的“职高”，下同）在于培育基层技术人员；专科在于培育中级技术人才；二技及四技在于培育高级技术人才；研究所硕、博士班在于培育应用研究人才。透视其发展历程可以发现，台湾技职教育积累了不少可供借鉴的成功经验，但是在知识经济来临、全球经济一体化进程加速的时代，也遭遇到前所未有的挑战，政府采取了许多因应策略。
一、台湾技职教育发展的不同阶段与特点
（一）肇始时期
1949年以前的台湾社会是典型的传统农业社会，日本人（1895～1944）发展了现代农工产业，但技职教育只以初级职业学校为主、职业补习学校为辅。直到1937年后大力发展与战争相关的工业，技职教育开始向高一层级发展，培养和训练了一部分技术人才，但是所开专业多与军事工业相关，尽管如此，“日本在台湾推动技职教育的经验，对台湾地区技职教育的发展，有深远的影响”[1]，可以说台湾技职教育伊始被深深烙上了政治烙印，以满足统治者的政治需要与经济发展需要为指向，并不是以满足学生“入仕”与学术需求为目的。
（二）发展时期
台湾为重建职业教育，培养生产技术人员，于1948年修订《职业学校规程》，设置初级职业学校及高级职业学校，确立“三三制”的技职学校体制[2]，并在1950年代初期开始检讨初、高职教育目标，简化科别，调整课程，在美援项目下引进单位行业训练及工艺教育等观念，着重于工、农职教的改革与扩充，以初级职业学校为主，包括农业、工业、商业、水产、家事等五类，再往上延伸至中等职业教育，奠定了技职教育发展的基础。1952年起，教育部门将改进生产教育列为工作重点，加强建教合作事项。1954年教育部门颁布“建教合作方案”，加强学校与企业双方的合作，推广建教合作，包括：建教合作设计事项，农工院校及各类职校与生产机构的联系；改进职业教育、技术人员的训练；供应、调查、登记及毕业辅导计划等。到20世纪60年代，工业占GDP比重首次超越农业，劳力密集工业俨然形成。当时技职教育的最高学府是台北工专、台北商专，学生毕业之后，在岛内几乎不能再升学。至20世纪70年代，技职教育开始向更高层次发展。
（三）体系完善时期
到20世纪70年代，由于工资低廉的优势逐渐被邻近发展中国家和地区所取代，加上世界能源危机、产业升级、技术质量要求提升，使劳动市场对人力的需求由劳力密集转向技术密集时代。技职教育除了在“量”的充实增加外，另一方面积极改善教学质量，也开始注意“质”的提升。在1974年设立第一所技职教育的高等学府――台湾工业技术学院，加速培养高级工程技术及管理人才，并在1979年成立研究所，先设硕士班，1983年增设博士班。1987年改制师专为师院，并陆续增设或改制技术学院，1997年满足条件要求的技术学院更名为科技大学，设有专科部、大学部、研究所、进修部，使技职教育体系向上延伸。为全面提升民众知识与就业技能，强化对没有升学的国中生进行职业进修补习，推行延长以技职教育为主的国民教育政策，建立起职业进修教育体系。从1950年代的初级职校、1960年代的高级职校及专科学校，甚至到20世纪70、80年代的技术学院，而后1990年代的科技大学，随着经济的成长、人力的需求、产业的改变、社会的需要以及科技的进步，台湾持续对技职教育进行调整，建立了一贯而完整的体系，不仅满足了经济发展对技术人力资源的需求，而且成为与普通教育并行的另一种升学管道。
（四）质量提升时期
在“解严”后的政治大环境下，台湾“为了实现现代化，政府应放松教育方面的不必要管制，且是在既要求松绑又应重建新规范的前提下进行”，1995年开始实施教育松绑，希望藉由解除管制与市场竞争机制，提升教育质量。1997年起积极进行技职教育课程改革，技职教育在1998年开始实施的“教育改革行动方案”整体框架下开始推行“促进技职教育多元化与精致化行动方案”，建立技职教育一贯体系及弹性学制，扩大办理综合高中，提升技职教育品质，落实职业证照制度。2004年，实施“最后一哩学程”方案。2005年开始实施“技职院校教学卓越计划”，《职业学校群科课程暂行纲要》，规划专业群核心课程，强化学校本位课程。自2006年起，“教育部”推动奖励大学教学卓越计划，并大力度补助技职校院，强化技职校院对“教学核心价值”的认知、提升教师教学专业能力及对教学的投入。2007年起推动“十二年国民基本教育方案”，技职教育方面推动高职优质化辅助，产业特殊需求类科等免试入学，高职校务评鉴，推动产学携手合作；并试办技专校院“技优入学”制度等。2008年修正《职业学校群科课程暂行纲要》为《职业学校群科课程纲要》，兼顾升学与就业两个面向。2009年推出“技职教育再造方案”，三年内投入200亿新台币，连同即将实施的“第二期技职教育再造方案”（2013-2016年），都是技职教育政策的重大改革措施，对技职教育发展具有引导性的影响。
台湾技职教育发展的各个时期，都深受社会、经济背景的影响，一方面根据时代需要特别是经济发展需要培养所需人才，基本满足了社会变革、经济发展对技术与技能人才的需要；另一方面也在与社会的互动中，发展了较为完善的技职教育体系。
二、台湾技职教育发展历程检视
（一）成功的经验
首先，技职教育体系在与经济的互动中形成，为社会、经济的发展作出了积极贡献。“台湾的技职教育由萌芽到具备完整的体系，可以说是随着台湾的经济同步成长”[3]。1953年台湾的技职教育开始了“经建计划”主导阶段，这段时期内，职教政策由经建部门规划，“教育部”只负责执行，颇为独特，影响一直延续到1990年代，让技职教育为经济服务的职能充分凸显。台湾的经济结构在1960年生变化，改以农业培养工业，经济开始起飞，工业占GDP的比重逐渐提高，劳力密集工业形成，人力需求殷切，中等职业教育已不敷应付当时对专业人才的要求，需要培育中高级技术人力，五年制专科学校（简称五专）应运而生，1948年有专科学校3所，后逐渐增加，至1972年达76所。1960年代，推行经济发展计划的同时，大力推进人力发展专案计划，在1961年召开第四次台湾教育会议，宣示教育为经济服务的教育改革方向，刺激了技职教育的长足发展。1960年代中后期，为配合人力发展计划的执行，明定高中与高职五专入学人数比例由原来的6∶4转变为4∶6，后又调整为3∶7。这一技职教育“量”的发展政策，使得台湾中等教育自1970年代后即转变为以职业教育为主流[4]，促进了技职教育的快速发展。20世纪70年代末至80年代，台湾工业产品出口逐步提升至占90%以上，并开始发展高科技技术产业，实施技术与资本密集的科技导向策略，鼓励民资进入技职教育，开始设立高等技职教育的技术学院，成立技职教育研究所硕士班和博士班，促进了技职教育的转型发展。1990年代大力发展高科技工业出口产业，高科技产业成为台湾经济发展的主轴，高等技职教育迅速发展，有条件的技术学院改名为科技大学，技职教育体系已然完备。新世纪以来，台湾大力发展知识经济与信息产业，社会对于人才素质的要求逐渐提高，并且已有明显的文凭主义现象，社会大众对技职教育的观感也不再像以前那样重视，技职优秀人才回流普通教育体系，于是在大学录取率越来越高的情况下，技职教育规模逐渐萎缩，对此政府开始通过技职教育“再造”，提高教育质量，再现台湾技职教育的辉煌。
其次，教育目标随产业对人力的需求逐步演进，满足了社会、经济发展对人才的需求[5]。如上所述，在台湾技职教育的发展历程中，比较明显看出技职教育目标随着不同经济发展目标而调整方向。如在1990年代，随着技术密集型产业经济的形成，这时期升格和新建的科技大学即以培育各领域的高级技术、管理及服务人才为宗旨。至于专科学校教育目标，在1948年台湾公布的《专科学校法》第一条明订“以教授应用科学养成技术人才为宗旨”，1976年修正后的教育目标强调“以教授应用科学与技术，养成实用专业人才为宗旨”，较之前更加注重“实用”与“专业”，足以反映台湾专科学校教育确实配合经济建设需求而调整方向。而多年来，技职教育目标变化最大的当属高职学校的教育目标。1976年修正公布的《职业学校法》揭示的职校教育目标是“以教授青年职业知能，培养职业道德，养成健全之基层技术人才为宗旨”，这一宗旨以职业知能为主，兼顾职业道德的培育。近来正进行中的课程修订，除了强调“充实专业知能，培育行职业工作之基本能力”和“陶冶职业道德，培养敬业乐群、负责进取及勤劳服务等工作态度”外，还增列“提升人文及科技素养，增进创造思考及适应社会变迁之能力”及“培养继续进修之兴趣与能力，以奠定其生涯发展之基础”，对高职教育目标的阐述蕴含着更重要的意义。总之，现今的高职教育目标已不再以就业为唯一导向，而是兼顾学生的进修需求与适应社会变迁的能力。
（二）积累的问题
一是升学主义严重。由于经济的快速成长、国民收入成倍数提升、社会价值更趋多元，再加上高等教育大量扩充，学生升高中、大学的机会突然大增，相对而言学生就读高职的意愿大大下降。社会、家长、学生，甚至学校，不再认为技职教育是适性教育，认为不能让孩子仅仅接受强调实务操作的就业教育，在升学主义下，技职教育变成一种无可奈何的次等教育。因此，技职教育原有的教育功能不但未能充分发挥，也失去其应有的定位和重视。以2010学年度为例，职高毕业109837人，升学率占81.91%，就业率占12.17%；综合高中毕业31022人，升学率占92.01%，就业率占3.84%；建教合作班毕业8273人，升学率占25%，就业率占43%，升学并就业占23%；实用技能学程毕业15751人，升学率占49.33%，就业率占36.63%；至于五专毕业生则大多以升入技术学院（二技）或科技大学或一般大学为目标。可见，目前职高及技职各类科毕业生大多以升学为导向，导致基层技术人力来源不足，高技术人力缺乏，严重影响到产业升级转型与经济提振。
二是技职院校定位趋向模糊。随着台湾技术密集型产业社会的形成，到上世纪90年代，台湾构建起层次完整的技职教育体系：中等职校―高等专科学校―工业技术学院―科技大学，高等技职教育学校总数事实上也已超过普通高等教育学校总数，目前技职院校中包含高职三年制、综合高中职业学程、五专、二专、四技、二技以及硕士班及博士班等八种学程，存有两条升学管道，即使技职体系内部的升学管道也很畅通，当大多数职校学生选择升学作为毕业进路，而非选择就业，使得职业学校与普通高中间的定位模糊化。随着四技学制规模的扩充，排位处于后段的普通高校也有转型成高等技职学校的迹象，使高等技职教育与普通高等教育的区隔也逐渐模糊。技职教育与普通教育相互混合的效应逐渐发酵，影响技职教育的健全发展，导致技职院校定位渐趋模糊。
三是办学资金相对不足。产业变化快速，技职学校师资、课程、设备与实习就业等因素永远无法亦步亦趋赶上，如果投入再跟不上，落差也就越来越大，而近年来台湾政府对于技职教育的投入也相对不足。据台湾教育行政部门的统计，现有的164所大专校院中，普通大学71所，技专校院93所，高等教育学生数1413.98万人中，技专校院学生数72.7万人，占高等教育学生总数的51.2%，然而2011全年预算比例为：大学院校481亿元（占68%），技专校院225亿元（占32%）。这些数字显示，技职教育应有更多资源予以支持才能实现良性发展。
四是教师实务经验相对缺乏。受近十年来专科学校大量改制升格为技术学院或科技大学的影响，在教师升等或教育（学）评鉴（量）过程中，普遍重视研究及论文在SCI或SSCI的结果，导致技职教育教师的学术化、普通化倾向，产业或实务经验相对不足，教学质量有待进一步提升。
三、当前台湾技职教育遭遇的挑战
（一）少子化造成技职院校生源不足
随着台湾社会少子化趋势越来越明显，生源数量大为减少，各级各类学校普遍面临招生不足及学生素质降低的危机，技职教育体系感受尤其深刻。受传统观念的影响，台湾社会一向重视普通教育，轻视技职教育。部分家长认为，子女进入技职院校就读，较没有前途。社会整体对技职教育信心与支持度不足，导致学生不顾个人性向、兴趣和能力，优先选择普通高中或一般大学就读。在高等教育普及化的今天，技职院校招生不足的隐忧普遍存在[6]。
（二）经济全球化与产业升级造成技职院校毕业生就业困难
近年来，在信息化与全球化的趋势下，台湾产业升级、经济转型和经济结构的进一步调整，导致劳动力市场的需求标准不断提高，特别表现在技术熟练度与技术创新度上。并且台湾劳动密集型产业已经完成向外转移，随之而来的技术密集型产业大量增长，对生产性技术人才需求量不断减少，知识型与服务性人才需求量明显增加，许多高科技公司求才若渴。根据“信息工业策进会”的数据显示，现阶段岛内高科技厂商人才需求每年成长率约二成左右，但相关科系毕业生的成长率仅在5%左右，无法满足厂商的需求。而且，台湾技职教育相对较长的培养周期，与产业界互动不足，导致技职毕业生能力无法对应劳动力需求的高标准，职业教育发展遭遇瓶颈。
（三）产业技术与设备的快速更新造成技职院校教学设备资源相对落后
职业教育与技能养成对于实习教学设备具有高度的需求与依赖，足以影响教学内容与学习成效，所以台湾《职业学校群科课程纲要》等文件明确规定了相关的辅助仪器、设备设施基准。但是技术与知识经济时代，技术创新层出不穷，新技术、新工艺不断出现，相关教学设备的新购或汰旧换新永远落后于产业技术与设备的更新，再加上经费、场地、学校技术人员不足等原因，加大了技职教育现有实习实训的教学设备、软件程序等教学资源相对落后，导致技职教育务实致用及符应产业需求的目标难以实现。
为因应上述台湾技职教育发展中积累的问题和更好的应对时代带来的挑战，台湾教育主管部门近年来推动了技职教育再造，以期能再现台湾技职教育的荣景。
四、台湾技职教育再造的政策措施
近年来，台湾经济行政部门根据岛内外产业经济情势，推动实施“经济动能推升方案”，以提升产业国际竞争力，其中重要一环就是“技职教育再造方案”（2010-2012年），以培育优质专业人力[7]，并优先规划实施，力图彰显并强化“技职教育特色”，以改善师生教学环境，强化产学实务连结，培育优质专业人才定为目标，实施了强化教师实务教学能力、引进产业资源协同教学、落实学生校外实习课程、改善高职设备提升质量、建立技专特色发展领域、建立符合技专特色评鉴机制、扩展产学紧密结合培育模式、强化实务能力选才机制先行、推动试办五专菁英班、落实专业证照制度等10项措施，并制定了系列配套实施附件。
第一期实施期结束之后，接着又推动了“第二期技职教育再造方案”（2013-2017年），已经将其列为2014年度施政方针之一[8]，着力进一步提升技职教育的重要作用，订定技职教育相关专法，不仅从学校教育方向思考，还配合人口政策、产业发展政策等因素，作整体规划，透过跨部会合作，结合产、学、研以及教、考、训、用合一，5年投入200亿元新台币的经费，通过三大面向9大策略，让技职学生学以致用，培育毕业生的立即就业能力，全面提升技职教育竞争力及社会地位，再现台湾技职教育繁荣[9]。三大面向是“制度调整”、“课程活化”以及“就业促进”，每个面向实施3项策略，计9项策略。
（一）制度调整
政策统整：结合教考训用，整合政府部门、产业及学校资源，建立跨部会、跨产业及跨校合作机制与平台；完备技职教育相关法规，落实技职教育政策。系科调整：依据产业发展的人力需求，盘点技专校院与职高学校系科设置及衔接；优先补助职高及技专校院调整、设置与制造业或重点产业类科等办学成本高，且基层技术人力缺乏的相关科班。实务选才：加强甄选入学第二阶段指定项目甄试，提高技优入学管道务实致用的特色，调整各技专校院单独招生选才做法，鼓励各校以术科测验成绩为入学选才依据。
（二）课程活化
课程弹性：以产业需求为导向，建置职高及技专校院课程与教材衔接产业需求的弹性机制；强化技专校院学生基础学科能力与人文素养；系科自我定位，与业界建立策略联盟并共构职能导向课程（含核心专业能力、实习课程及职业伦理）。设备更新：更新基础教学设备，分级分年更新职高及技专校院制造业或重点产业类科等成本高且基层技术人力缺乏的相关系科班设备；整合区域教学中心设备，除整合区域教学设备中心外，结合职业训练单位设备资源，降低设备落差；鼓励产业直接或间接投入设备至教学单位。实务增能：业师协同教学共构课程并予e化，建立业师人力数据库；鼓励教师赴公民营机构研习服务。鼓励学校聘任有业界经验的新进专业科目教师，鼓励技专教师将技术报告或产学研发成果纳入升等及教师评鉴指标（技专）；落实学生校外实习。
（三）就业促进
就业接轨：开设各类契合式人才培育专班，充实学校职辅人力，以利学生适性发展、就业接轨，及提升就业力。创新创业：扩散校园研发成果加乘效应，贡献社会经济，并提升学生创新及就业力，遴选6～8所科技大学建立技专校院创新创业平台，结合地方政府、学校、周边产业及小区资源，协助区域经济发展。证能合一：研提职高及技专校院系科与产业需求相对应的专业证照，并鼓励学生取得。结合教考训用，奖助职高及技专校院依据各目的事业主管机关所建置的职能基准，与产业界共同规划课程，并协助学生取得劳委会核发的职能课程结业证书，以提升学生就业力。
统观两期的“技职教育再造方案”，反映了在台湾技职教育认可度走低的背景下，台湾对重振技职教育的努力，即围绕培育毕业生的立即就业能力，在改善师生教学环境，强化产学实务连结方面做文章，努力提高培养质量，提升技职教育竞争力。
五、对大陆发展职业教育的启示
（一）完善职教体系，避免升学主义
职业教育是培养高素质的技术员、工程师及高级职业人才的教育，台湾的技职教育体系完善，职业教育可直通研究生，可以培养满足社会、企业等各级各类高素质职业人才的需求，但也积累了升学主义的倾向，对此，台湾在“技职教育再造方案”中，提出建立符合技专特色评鉴机制，扩展产学紧密结合培育模式等策略，着力强调技职教育务实致用之特质，增强学生的就业能力。在第二期再造方案中，明确提出系科调整、证能合一等政策，以克服升学主义，使所培育的人力，更紧密链结与贴近产业需求。大陆地区的职业教育层次不完善，职普不通，沦为“二流教育”，往往是学生及家长的无奈选择。所以，应完善职业教育体系，完善层次，实现系统内部相互衔接，职普互通。但是要避免升学主义，不能将升学作为职业教育的办学目标。完善职业教育体系，并不意味着高职院校升格成本科院校，把部分非研究型的普通高校明确转型为承担专科层次以上职业教育的院校，既可以明确这类高校的办学定位，又有利于解决学生的就业难问题。
（二）健全法律法规，坚持依法治教
为从根本上建立有效的技职教育人才培育模式，台湾在再造方案中，提出政策统整的策略，并订定技职教育相关专法，统整高职与技专校院政策，藉由法制化程序保证与彰显技术及职业教育的特色，有利于技职教育的再造并形成长效机制。而大陆的职业教育法律法规远远滞后于职业教育发展，不能满足职业院校等相关办学主体的对于依法治教的需求，而且政府、行业、企业以及学校的职业教育责任、义务和权利未能在法律范围内明确界定，严重影响到职业教育的合理有序发展。因此，要健全职业教育法律法规，统整包括国家人力资源、社会保障、职业教育等相关政策优势，落实职业教育政策整体化，籍由法制化程序，推动我国职业教育的健康可持续发展。
（三）采用系统思维，统整职教资源
台湾的“技职教育再造方案”系统全面，在全岛范围内整合职业教育资源，让技职学校随着岛内外环境的变迁而顺利转型，促进台湾产业升级，也促进了技职院校，特别是私立技职院校的生存与发展。借鉴台湾的系统思维，可以搭建资源整合平台，整合政府部门、产业及学校资源，建立跨部门、跨产业界及院校合作的机制与平台，推动产学合作，共育人才。
参考文献
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[9]第2期技职教育再造方案（草案）[EB/OL].[2013-05-21].nstve.ntut.edu.tw/ezfiles/81/115164359.ppt.
On the Evolution and Re-construction of Technical and Vocational Education in Taiwan of China and Its Enlightenments
ZHU Zhang-long
（Wuxi Vocational and Technical College of Commerce， Wuxi Jiangsu 214153， China）
技职教育范文2
关键词 台湾；技职教育；城市化；经验
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0011-05
1950年代，台湾社会相当贫穷落后，当时国民所得为40美元，主要产业是农、林业，以劳动力为主要经济收入来源。至2014 年，台湾地区国民所得（GDP）已达21，936美元（“行政院”主计处，2014）。经60余年的发展，台湾社会不断地向前迈进，随着产业的升级，经济的发展，带动了整个社会的进步，此种社会改变与进步的原动力，技职教育一直扮演着极重要的推手，同时由于技职教育的发展也影响社会的改变，其中重要的影响层面，就是促进城市化的发展，带动人口素质不断提高，造成人口向都市集中，此即“人的城市化”。本文旨在探讨台湾技职教育的发展情形及其促进城市化的经验。
一、台湾技职教育发展的回顾
（一）奠基期（1949～1967年）
1949年后，台湾职业教育以培育初级技术人才为主，主要重点为农业，主要职校以农业类最多。此时在美国支持下，重视职校师资培育，设置工业教育系及农业教育系，培养工农两类职校师资。1954年，将职校分成农、工、商、家事、水产、医事等科，确定初职以培养具备实际技能的初级技术人员为宗旨，高职①主要培养具备实际技能与基本理论的中级技术人才。1953年，台湾政府开始实施第一期经济建设计划，实施“以农业培养工业，工业促进农业”政策，大量发展工农两类教育。1953年开始设立三年制专科，1956年设立五专。1963年鼓励私人兴学，大量开办私立专科学校。1966～1981 年，高职、高中人数比例逐年调整为7∶3。原农业为主的职业教育亦逐年转变为工业类科导向，并大量增加工业类职校。此一时期，台湾政府开始实施第三、四、五期的经济建设计划，进入以出口扩展为导向的经济发展。
（二）发展期（1968～1995年）
1968年，台湾开始办理九年义务教育，停办初级职校，仅保留三年制高职。1968年在“教育部”设“专科职业教育司”，1973年改为“技术及职业教育司”，专责掌理专科、职校及技术学院教育之事务，确立技职教育包括高职、专科及技术学院的一贯体系。1974年，台湾政府开始推动“十大建设”，职业教育以培育基层技工为主。1982 年后，台湾的重点产业由过去的纺织加工业及石化工业，转向电子资讯业，这也成为20世纪80年代职业教育发展的重点。1984年后发展综合高中，提供多元教育进路，以满足学生性向及兴趣发展的需要，达成适性发展，以避免过早分流。
（三）茁壮期（1996年后至今）
进入20世纪90年代后，台湾政府进入第十期四年经济建设计划及“国家”建设六年计划、十二项建设计划，科技进步日新月异，传统产业逐渐被新科技取代，新的行业衍生而出。服务业逐年增加，而农工业逐渐减少，以发展精致技职教育为导向，辅导工业学校转型。
1996年后，为因应台湾经济发展所需，技专校院系科多元设立，发展快速，并增设技术学院。1997年开始将绩优技术学院改名科技大学，设置区域产学合作中心，缩短产学落差。2009年起，致力推动技职校院实用化教学，强化实用特色及培育技术人力的角色。
目前，台湾地区共有各类高职学校155所，专科14所，技术学院及科技大学77所，合计246校。2013学年度共有学生1045593 人（“教育部”，2013）。技术学院及科技大学占所有高校159所中的48%，比普通高校70所还多。其中公立16校，私立61校，可见私校为技职校院的主体（“教育部”，2014）。
由前述台湾技职教育的发展历程，可以发现，台湾技职教育发展有如下几项特征：技职教育的发展与政府经济建设的发展密切相关，技职教育以培养该阶段所需经建人才为主。技职教育的发展，依循农业农工并重工业为主资讯业服务业的多元发展趋势。技职教育的发展与重大社会事件的发生有关，包括政府迁台、九年国民教育的推行及服务业的发展等，均影响技职教育的走向。技职教育逐步发展，建立起高职、专科、技术学院、科技大学的完整而独立体制，形成教育的第二条进路，与普通高中到大学的普通教育体制分庭抗礼。
二、台湾技职教育的蜕变与经济发展
台湾技职教育的蜕变，主要肇因于政府的经济发展计划，以培育经济发展所需人才为主。
（一）1950年代的重点为农工基层人力的培育，以稳定民众生活
此一时期，台湾经济发展的重点在于，提高农业生产，劳力密集民生工业开始萌芽。此时的职业教育重点在于培育各类基础建设所需人才，职业教育以农业、工业为核心，重视高级职业学校， 此时高职与高中学生的比例为4∶6。
（二）1960年代的重点在于扩大办学规模，促进经济快速发展
此一时期，台湾经济的发展重点为发展劳力密集民生工业，拓展对外贸易。为因应经济与产业快速发展的人力需求，大量放宽私人兴学，停办初职，全力发展高职及五专教育。
（三）1970年代的重点为提高技术管理人才素质，发展技术密集产业
此时国际产生石油危机，劳力密集产业受到极大冲击，乃扩大内需推行十大建设，加速产业现代化，由劳力密集、民生工业转向技术与资本密集产业，此时的技职教育重点为大力改善工业职业及专科教育，创办技术学院。
（四）1980年代的重点为发展高科技产业及石化工业
此时经济发展朝向自由化与国际化，致力发展高科技产业，摒除过度依赖能源及资本密集产业的风险，以提升竞争力。技职教育旨在全面提升工业职业教育及专科教育的质与量，此时高职与高中学生比例调整为7∶3。
（五）1990年代的重点为建立多元完整学制，配合产业的人力需求
此时期进入知识经济时代，台湾政府提出《知识经济发展方案》，全力营造知识经济发展的新环境，台湾产业结构不断转型与升级（如服务业兴起）。在技职教育方面，放宽高职与专科学校的增设，同时，绩优专校辅导改制技术学院，技术学院改名科技大学，建立起完整一贯的技职教育体系。
（六）21世纪初期的重点为致力于技职教育的国际化，以缩短产业落后
此一时期，台湾经济以全力扶持与发展半导体、影像显示、数位内容与生物技术等四项产业为主，政府提出“两兆双星产业发展计划”。此时期的技职教育以推动产业合作，建立系科本位课程发展机制，及致力技职教育的国际化。此时期，高职与高中学生的比例为5∶5。
（七）2010年后的重点为强化学生适性发展，贴近产业多元需求
此时台湾经济持续发展，政府产业发展以医疗照护、生物科技、精致农业、观光旅游、文化创意及绿色能源等六项为主轴，选定云端运算、智慧电动车、智慧绿建筑及发明专利产业化等四大智慧型产业。此一时期，技职教育的首要工作是强化务实致用人才的培育，同时致力于对外输出具竞争力的技职教育经验，教育与产业更加紧密结合，扩大产业合作。
经由上述，台湾技职教育的发展紧扣经济发展，为经济发展提供所需的人力，对台湾经济发展发挥了极大推进作用。表1显示了台湾技职发展与经济发展的对应关系。
三、台湾技职教育发展对城市化形成的影响
台湾技职教育历程60余年的发展，对台湾城市化的形成，具有一定的影响。台湾技职教育在城市化运动中的作用，主要体现在技职教育发展提供经济建设的人力需求，技职教育促进人口的城市化，技职教育提高准城市人口的素质。
（一）城市化的意义及发展
就全球而言，无论是已开发国家或开发中国家，在人口改变上的两大趋势，都是高龄化与都市化。此两种现象，在已开发国家首先发生，开发中国家脚步较慢，但此两大发展趋势则相当明显。依联合国资料显示，全球居住都市人口比率在1800年为2%，1950年为30%，2003年达48%，至2007年已超过50%（“行政院”主计处，2006）。人口的城市化对当地经济、教育、人口及治安政策之规划，均有深切影响。
人口的城市化与工业化、现代化密不可分。城市化为现代化的重要指标，与工业化的进程密切相关。在工业革命前，城市人口仅占人口的3%，城市化速度缓慢。18世纪工业革命产生，使城市化速度大幅提升，20世纪初城市人口达14%，80年代增为42%（蒋乃平，2002）。
所谓城市化，目前全球尚无一致的定义，依各国对人口普查的定义而有不同，如英国、美国、加拿大、韩国及新西兰等国，系依规模大小作界定（居住人数、人口密度）；部分非洲国家则以少数较大行政中心作为都市及乡村分野，日本、澳洲或中国大陆等，则依若干分类标准（居住人数、所支配的主要经济活动、行政管辖的界限及具备都会特性、服务与设备等）作判定。中国台湾地区则以人口聚居程度作分类（如都市化区、都会区等）。就台湾的分类标准而言，所谓都会区系指同一区域内，以一个或一个以上之中心都市为核心，连结与此中心都市在社会、经济上合为一体之市、镇、乡（称为卫星市镇）所共同组成之地区，且其区内人口总数达30万人以上。
全球人口增长及都市化的脚步相当快速。1804年，全球人口达10亿，1927年达20亿（历经123年）；历经33年后，1960年达30 亿；再经历14年后，1974年达40亿；13年后，1987年达50亿；12年后，1999年达60亿；13年后的2012年，达70亿；估计2028年，将达80亿。可见人口增长的速度相当快。但从都市人口的增长来看，则速度更快。1960年，城市人口达10亿人，25年后至1985年达20亿，17年后，2002年达30亿，估计2017年将达40亿，可见人口城市化的脚步比人口增长的速度还要快。
人口城市化比率的发展，成长最快者主要来自开发中国家。如表2所示，1975～2003年平均增长率为1.6%；其中中国大陆、韩国分别为2.8%、1.8%，为近年发展较快国家，而英国、美国、日本等国，城市人口已趋于饱和，增长幅度有限，未及1%。台湾地区至2005年，都市人口已占7成，年增率平均仅为0.5%，与日本相当（“行政院”主计处，2006）。
近年来，在已开发国家，都市人口增长已渐趋饱和，都市房价上涨，交通拥塞及居住环境恶化等因素，导致都市人口向外扩张，形成了都市群（urban agglomeration），这是都市扩张的动态指标。全球人口快速成长城市化的另一项特征是都市群剧增，全球人口超过千万的大都市群在1975年仅4个（东京、纽约、上海、墨西哥城），至2003年增为20个，成长迅速，前10名中，亚洲包括6个。但预估至2015年，前3名均为亚洲地区所囊括，见表3。
（二）台湾人口分布及城市化情形
台湾刚光复时人口约为600万人，至2014年6月，总人口数已达23392036人，人口增长迅速。但近年来，受到少子化、高龄化的影响，妇女生育率降至0.8，预估至2016年人口将出现负增长，故生育率的低落在台湾列为安全问题，得到政府相当重视，各县市均有不同的策略或方法，鼓励人口的生育或移入。目前台湾的行政区有五都17县市，亦即人口往城市移动，形成了五大都会区（台北、新北、台中、台南、高雄），至2014年底，将增加一个都会区（桃园），而达到六都。此六都目前的人口数为1604万人，约占总人口的70.4%，如加上基隆市（37万人）、新竹市（43万人）、嘉义市（27万人）等三个都市，则人口总数达1711万人，占台湾人口的74.4%，亦即有3/4的人均住在都会地区，人口集中都市，都市化的现象相当明显。
目前六个都会区，以新北市人口（400万）最多，高雄市次之（278 万），依次为台中市（270万）、台北市（269万）、桃园县（204万人）、台南市（188万人）（“内政部”，2014）。
就都市化的速度而言，1990～2005年，居住都会地区人口增加了216万人（15.9%），其北县增最多，达54万人，台中、彰化地区增53万人，中坜、桃园增52万人。台北市、高雄市、基隆市等因人口渐趋饱和，不但未增反而减（-0. 2～-0.8）。
（三）技职教育发展对城市化的影响
1.技职教育提供城市化所需人力需求，加速城市化发展
城市化的形成与工业化、现代化有密切相关。台湾早期产业以农林业为主，约占就业人口的9成，后期开展工商产业，近年来服务业大力发展，而影响技职教育的走向。在产业发展的过程中，技职教育提供了产业发展所需的人力。这些人力主要系由乡村人口涌进都市而来。在经济发展过程中，首先由产业发展来带动，产业发展造成人力需求，形成乡村人口向城市移动的现象，因都市就业机会较多，故经济因素是乡村人口移向都市的主因。研究发现，都市人口比率与平均国人生产总额（GNP）密切相关，达0.81。台湾近20年资料显示1986年后两者的相关系数为0.93（“行政院”主计处，2006），显示出都市化程度与经济成长的关联更高于全球平均水准。
这些由乡村移往都市的民众，他们想要在都市地区就业，必然要有一技之长，其可行途径就是参加各类技职教育的培训。因此，技职教育的实施，使乡村民众具有一技之长，可以在都市地区就业、定居，从而加速了城市化现象。
技职教育范文3
在举办职业班的实践过程中，我们遇到了很多问题，主要有这么几个：
第一个问题是怎样处理好文化课与专业课的关系。我们确定，职业班毕业的学生应该是有社会主义觉悟，具有高中文化程度，掌握某一门专业技能的合格劳动者。真正做的时候。却暴露出我们对这样的培养目标缺乏自觉性。学生中不少是重点中学挑选下来的，学业成绩较差，他们认为，进职业班主要是学技术，有了技术就能找职业，因而对专业很感兴趣，上文化课没劲头。在我们领导和教师中也有同志认为，这些学生能否学到一技之长，关系到他们的出路，因此，专业课放松不得，文化课无关紧要。面对这些认识，我们一面和教师深入工厂了解社会迫切需要什么样的人，一面与挂钩单位、学生家长一起研究，共同提高对职业班性质的认识。在调查中我们了解到，现在最需要的是初级、中级的技术管理人员，一般的熟练工根本用不到职业班来培养。这就使我们懂得，办职业班如果只是为了解决学生的就业，不着眼于提高职工队伍的技术管理水平，这种认识是片面的。在各方面的认识基本统一以后，我们提出，一定要坚持培养目标，处理好文化课与专业课的关系，全面提高教育质量，把职业班的开场锣鼓敲好。于是。我们运用各种形式加强了对职业班学生的学习目的性的教育，理想教育，职业道德教育，用过这些活动，使同学们明确努力的方向，认识到四化健设要从各项平凡的工作做起，个人前途要与国家命运联系起来考虑，应该热爱专业，刻苦学习文化知识和专业课程。这样，职业班就涌现了一批三好学生和“五讲四美”积极分子。在加强思想政治教育的同时，我们对每个专业都制定了教学计划总表，确定专业教学的内容和教学时间，努力做到文化课开路打基础，专业课跟上促文化课，文化课和专业课两不误。这样，从基本功入手，向专业课深入，学生学起来看得见，摸得着，抓得住，连得上，对文化课，专业课都感兴趣了，学生的成绩普遍提高。
第二个问题是怎样尽快建立一支适应职业教育的专业教师队伍。专业师资，靠向上伸手或外出求援，都不是根本的解决方法。在职业班刚开办时，我们为此曾碰过壁，吃过苦。我们抽调了一定基础的语文、数学教师，分别担任电子技术的专业教师和学习指导老师，物理教师外出学习电工原理，目前我校的专业师资，除技术性较弱的课程，都是本校教师，实践使我们感到，专业定向后，培养自己的专业教师队伍，使提高教育质量的重要一环，必须抓好。
技职教育范文4
关键词：台湾 职业技术教育 趋势
一、光复以来至今的台湾职业技术教育
1945年，依据当时大陆学制，将原有日本统治时期各类实业学校与实业补习学校改为“三三制”的初级和高级职业学校。初级职业学校招收国民学校毕业生，高级职业学校招收初中生及初职毕业生。同时，专科学校则分3年制与5年制两种。随着社会经济的变化，在1968年台湾实施9年国民教育之际，停办初级职业学校，并将所有初级职业学校改为高级职业学校，且鼓励高级中学开设职业课程，学制3年，并有“论换式产教合作班”、“阶梯式教学”及“延教班”等弹性学制。1976年公布《专科学校法》，规定专科学校分二年制、三年制、五年制3种学制。至1974年设立第一所技术学院，建立了由职业学校、专科学校、技术学院三阶段构成的职业技术教育体系，将职业技术教育提升至与大学平行的高等职业技术教育层次，独立于普通教育体系之外，成为台湾三大教育体系（普通教育、成人教育、职业技术教育）之一。
台湾在经历20世纪50年代中后期的经济复苏阶段后，60年代开始步入了一个新的发展阶段。以“出口扩张”为导向的劳力密集型加工工业的发展，带动了整个经济的快速发展。为配合经济建设发展的需要，教育政策的制定转向以经济建设为中心的发展目标上，重视人力资本投资，加快技术人才的培养。台湾“行政院国际经济合作发展委员会”专门成立了人力发展小组，负责人力资源的规划。第一期《人力发展计划》于1966年10月在“行政院”会议上讨论准予备案，之后每两年修正一次；并连续制定了三期《人力发展计划》，以配合第四、五期“经济建设计划”对技术人力的需求。1972年“经合会”改组为“经济建设发展委员会”，人力规划和研究工作划入“经建会”综合处，之后又相继推出一系列人力规划方案。由于出口加工业必须面对国际市场的竞争，需要不断提高产品质量和技术水平，改善人力素质要求尤为紧迫。根据专家预测，台湾在经济发展初级阶段，初级、中级技术人才最为缺乏，因此人力规划工作把重点放在调整教育结构上，教育重心由普通教育向职技教育倾斜。
20世纪70年代以来，台湾职技教育进入一个蓬勃发展的新阶段。首先重新调整普通高中和高级职校，由原6∶4逐年调整到1981学年度的3∶7。继而大量扩充专科学校，到1972年专科学校猛增到76所，学生人数达13.8万多人。同时专科学校从普通高等教育体系中分离出来，成立了“专科职业教育司”，突出其培养实用性专门人才的教学宗旨。70年代中期台湾职技教育进入了调整期，由于前一阶段数量的过度扩展，导致教育量与质的失衡。同时，70年代连续两次经济危机的重击也迫使台湾重新调整经济发展策略，经济的紧缩，相应地要求教育作出调整。为限制数量的过速增长，颁布《职业学校法》、《专科学校法》等一系列规章法令加以整顿，逐步完善职教体系。随着1974年第一所工业技术学院成立，“专科职业教育司”改称为“技术及职业教育司”，专责职校、专科及技术学院事务。80年代，为配合“产业升级”，从1985年起重新开放私立专科以上学校，大专院校与研究所的数量也开始激增。1980年大专院校达104所34.3万人，其中专科学校77所18.3万人，大学院校27所15.3万人。到1994年大专院校增加为130所72万人，其中专科学校下降到72所，大学院校增加到58所36万余人。随后又不断扩充本科层次的职教招生规模，把办学较好的专科学校改制为技术学院乃至大学。1995年，技术学院只有7所，而截止到1998年8月，已有18所专科学校顺利改制为技术学院。到2000年，台湾技术学院的数字涨至52所，技术学院升级为大学。台湾“教育部”在1996年制定了《大学及分部设立标准》，规定独立学院具有12个以上学系，3个学术领域即3个学院的规模，办学成绩优良者即可申请改名为大学。到1998年底，已有6所技术学院改为科技大学，至2000年涨至11所。在普通教育体系方面，台湾1996年出台一项政策，让普通大学附设二级技术学院，以衔接专科学校的课程。到1998年底，附设二级技术学院的普通大学已有23所。这样，从高级职业学校、专科学校到技术学院、科技大学及普通大学附设二级技术学院，已构成一个相当完备的职业技术教育体系。学生初中毕业面临分流时，可以根据自己的爱好、兴趣及专长等来选择是进入普教体系还是进入职业技术教育体系就读。
二、台湾职业技术教育今后走向分析
台湾过去把职业技术教育定位在“养成教育”上，目的是让学生习得一技之长，毕业后直接就业。因此，他们继续升学的机会非常少，职业技术教育带有明显的终结性色彩。随着社会的变迁，这一教育体系已无法满足一般民众接受高等教育的需求，而经济发展、科技进步也越来越需要高素质的实用型人才。在新世纪，台湾职业技术教育面临一个新的转折期。作为培养应用型技术人才，与经济发展有着密切联系的职业技术教育，随着社会的进步，科技的快速变迁与经济人才需求结构的变化，如何调整与适应未来发展呢？
围绕如何建立面向21世纪的职教体系，台湾有关方面作了多方面积极的探索。台湾职业技术教育的将来走向主要是：
1．职业技术教育的高移是必然趋势，今后的重点将放到发展大学以上层次的技术院校 由于经济的快速变迁和科技日新月异的发展，人力需求结构将渐呈灯笼型或钻石型，居中间大部分是拥有高级技术知识的专业和技术人员。据台湾“经建会”人力规划处预测，台湾专业技术人才和行政管理人才的需要将呈递增趋势，年增加率分别为4.5％和3.7％，未来高等职业技术院校仍有很大发展潜力。而台湾教育当局1995年的教育报告书则决定：重新调整高、中职学生的比例，通过增加高中、适量增班、规划综合高中及完全中学的方式，调整中、高职学生比例为5∶5。进一步畅通职校升学管道，研拟弹性学制，大学增设技术课程，专科增设技术学院课程，专科与大学合办二年制在职进修班，大幅增设技术学院，并实施技术学院设专科部的新学制。
2．独立的职业技术教育体制将转向普通高等教育体制下的大学多元化的发展模式 实施了多年的高中普通教育与职业技术教育的分流政策有可能被取消。1996年上任的台湾“教育部”部长吴京，上任伊始就提出高中不分流，同时要求改变以往高二后文、理科分组，使学生在高中阶段能接受全面教育，具备通才能力，相应的大学入学考试也将打破多年来实行的分组考试模式，所有科目都要考，同时支持原台湾“教育部”推行的大学多元化管道入学模式。
3．职业技术教育将走与终身教育相结合之路 随着科学技术快速发展，知识的老化更加突出，人们需要不断补充新知识，以应付职业的变动，跟上新技术的发展，因此终身教育日益重要。台湾职业技术教育力图摆脱终结教育的局限，教育目标兼顾升学与就业，与终身教育结合，使公民有随时返校进修学习的机会，职业技术教育向终身教育领域拓展。为此，台湾职业技术教育作了如下一些调整：重新规划，采取开放式的职业技术教育体系，提高日夜间部、不同学制及校际选课、春秋两季均可入学，以及不限修业年限和休学限制，使学生能“随时进去”“零存整取”完成学业；职前教育采取“直达车”的设计，使学生毕业直接升学或就业；在职培训采取“区间车”的设计，为公民个人随时返校进修创造条件；在入学方案上做到多元化，除原有的四技二专联考外，学校推荐、申请入学、行业推荐甄试等入学方式都在积极试办，甚至教育当局可考虑免试入学，考试不及格再退学。
4．落实职业证照制度，建立多元文凭价值体系 就职业技术教育本身的价值来讲，它提供给学生的实务能力的养成是必须加以重视的。在台湾，加强实务能力培养的一项重要措施即是落实职业证照制度。职业证照分三级，即丙级、乙级、甲级，它是通过职业证照鉴定考试取得的。职业证照有利于学生的升学、就业或就业后的续薪、升迁，因此职业技术教育体系学生在毕业的时候，不仅能取得毕业资格证书，也希望通过自己的努力取得职业证照。从1992年至2000年，已有超过40万的职校学生取得丙级的技术士证照。在落实职业证照的基础上，为建立多元文凭价值体系，台湾当局修订了《各级各类学校同等学历的办法》，规定持有职业证照的人士，在有若干年的工作经验之后，也能取得相应的同等学历资格。如丙级证照加5年工作经验即相当于高级职业学校毕业或普通高中毕业，可以参加普通大学的入学考试或技术学院、科技大学及专科学校的入学考试；乙级证照加4年工作经验即相当于专科学校毕业，可以参加大学附设二技或技术学院、科技大学的入学考试；甲级证照加3年工作经验即相当于技术学院、科技大学毕业，可以参加研究所（硕士、博士）的入学考试。从而建立起职业证照和毕业文凭之间的等值互换关系。
参考文献：
1．林腾蚁．台湾技职教育的发展．郑州大学升达经贸管理学院学术报告集，2000．3
2．台湾“教育部”展望二十一世纪的教育远景教育资料文献，1997．3
技职教育范文5
[关键词]台湾 高等技职教育 人才培养模式
一、台湾高等技职教育概况
台湾的教育分为两大系统，普通教育与技职教育。在这两大系统中，高等教育亦分为两大系统，高等学术(普通)教育系统与高等技职教育系统。学术系统的高等教育包括普通大学、学院、师范院校等，技职系统的高等教育(本文称为高等技职教育)则涵盖了科技大学、技术学院及专科学校。学制包括专科(二专、五专)、大学部即本科(四技、二技)、硕士和博士。在1990年以前，因技术学院只有1所，高等技职教育的探讨多以专科学校教育为主。1990年以后，由于技术学院的新设、改制和改名科技大学，以及普通大学增设技术院系等的影响，到2005年，高等技职院校已有科技大学22所，技术学院53所，大学附设技术院系31所，专科学校仅有17所。在高等技职学校在校学生人数与结构方面，呈现出专科学生人数结构比例大幅下降，大学部及研究生人数结构大幅上升的情形。因此，高等技职教育所探讨的范畴，除专科学校外，主要以技术学院、科技大学为重点。从学制上看，主要以大学部(四技、二技)为主，即本科为主。
台湾高等技职教育定位明确，主要目标在于配合经济建设的需要，提供优质、适量的技术人力，为职场培养高级技术人才，发展个人的潜在能力，增进个人的学习效能。“其系科(专业)设置以职场工作为核心，而不是以学术研究为核心，课程设计基于职场的工作需要及技职教育系统学生的特质，培养职场所需能力，使学生得以衔接所学，成为各级各类技术人才或专业人才。”因此，自20世纪90年代末期以来，台湾本科层次高等技职教育迅速发展，为台湾经济建设提供了大量高级技术应用性人才。
二、台湾高等技职教育人才培养模式的特点
1．专业设置。专业设置是人才培养模式的重要标志和内容。目前，普通大学院校、科技大学和技术学院的专业设置均称为“系所别”，其中“系别”为本科，“所别”为研究生。普通大学(学院)系所设置依据“大学法”是以“学群”为单位，分为16个“学群”；科技大学与技术学院的系所设置依据“大学法”和“技术及职业校院法”，亦以“学群”为单位，分为8个“学群”，分别为工程技术、设计技术、农业技术、管理技术、海事技术、家政技术、医护保健技术、商业服务技术等，还强调增加设系的弹性。技职院校的系所(专业)设置主要是按照职业分工与就业市场对专门人才的需求，学生意愿、学校师资、设备、校舍等条件，规划开设的，侧重实用性，这是技职院校区别于普通院校的主要标志，也是技职教育组织构成的显著特点。科技大学与技术学院的系所设置，紧密结合社会需要，不断开设社会经济发展急需的新型专业。如许多科技大学和技术学院都建有设计学院，开设的专业有：都市计划与景观建筑系(朝阳科技大学)，主要研究方向有：都市实质规划与设计、生态与景观设计、地理资讯系统与空间分析、不动产与土地开发、都市与经营管理等。流行设计系 (岭东科技大学)的特色是整合服装、发型、美容、彩妆与艺术设计思维的应用理念，培育具有人文品位与敏感捕捉时代潮流的流行设计专业人才。因此，系所的设置已越来越多元化，超出了学群所能涵盖的范围。
2．培养目标。培养目标是人才培养类型与规格的重要体现。台湾高等技职教育的人才培养目标可以分为三级：第一级是“法定”层面的目标，依据“技术与职业教育校院法”，科技大学与技术学院以传授、研究发展应用科学及实用技术，培养具有职业道德与文化素养之各级专门及技术人才，服务社会，促进发展为宗旨，以培育高级技术人才为目标。第二级是部定类群层面目标。所谓类群，是自1997年底开始台湾“教育部”为改善现行各级技职教育课程与专业设置问题，以适应未来产业人力需求，将各级技职学校专业设置与课程发展整合，将技职教育所有科系归并为7大类17群(外加1个一般科目群)，进行“技职体系课程纲要”的制定工作，推广技职一贯课程规划。各级技职教育学校的教育目标与其在所面对的产业发展变迁中所扮演的角色息息相关，教育部技职一贯课程规划中对各类群按不同层级的学校规定了群培养目标。例如：电机与电子群技术学院及科技大学(即本科层次)的培养目标是： (1)培养健全之电机与电子信息相关的高级技术人才，能担任电机与电子信息相关知识与技能，并具相当于甲级技术之专业能力。(2)培养继续进修之兴趣与能力，以奠定终身学习及生涯发展之基础。(3)培养学生具敬业、负责、勤奋、合作等职业道德。(4)培养学生兼具人文素养与科技创造、研究和发展，以及适应与改变环境之能力。第三级是专业层面目标，它规定了开办的专业面向实际应用的具体培养目标。
3．课程设计理念和方法。由于台湾高等技职教育是以满足社会的人力需求，发展个人的潜在能力，增进个人的学习效能这一基本目标为目的，其任务是使学生具备职业市场所需的职业知能，生涯发展所需的能力和终身学习的能力。具体来说，就是使学生由实务中习得相应的技术知识和能力，辅以相对的学理，以便学生在技能中求发展。因此，高等技职教育的定位，其一是提供学生适性发展及多元学习的环境；其二是以就业为导向，培养学生进入职场的就业能力及职业生涯发展能力。台湾高等技职教育开设课程及内容的确定，是由各校自行制定的，即以学校本位课程为主。课程设计遵从的理念是必须基于职场的工作需要及技职教育系统学生的特质，培养职场所需要的能力，促使学生专业技能的养成，人格培育的均衡发展，尊重学校发展的特性。课程开发的原则是强调连贯统整，讲求务实，学生中心，未来导向，效标明确。而课程开发的依据是遵从哲学、价值观的变化，社会、经济的发展，以及学生心理、生理的发展，分析产业需求、职业要求、所需培养人才的能力要求，以此进行课程设计。
课程开发的方法是从行业分析人手：运用Del— phi法，进行行业(Occupation)——工作(Joh)——任务(Task)——技能(Skill)——操作(Operation)等的分析，确定未来工作所需的能力目录和能力标准，然后制订教育目标，进行课程内容和活动的规划，以及课程评鉴(评价)活动。由于课程设计是以行业分析为起点的，所以技职教育课程的质量评估是检验学生是否具有明晰的生涯目标(升读相关科系比率／学用合一率)、基础能力(升学率)、专业能力(证照考试合格率／就业率)等。
4．课程特点。台湾高等技职教育本科开设的课程有以下特点：(1)必修课程少，选修课程多；(2)基础课程分类开设，且体现出“广、浅、新、用”的特点；(3)实务课程占有较大比重，是重要的教学环节，且注重在实务中学习掌握技术；(4)没有毕业设计，而是在第三、第四学年安排“实务专题”制作课程，一个“实务专题”一般需要1年到1年半的时间才能完成，题目来自于业界，题目可由教师确定或学生自己获取。
“实务专题”是台湾技职教育本科课程与普通大学本科课程相区别的重要标志之一。科技大学与技术学院开展“实务专题”课程的目的与作用非常明确：是为了满足科技与产业发展的用人需求，通过实物专题制作来培养学生解决问题的能力与积极进取的人生观。并通过课程实施，来培养学生自行获取信息并应用所学的专业知识，完成一个具体的实际成品的能力。期间会由教师与学生约定时间，请学生报告进度，并随时与学生讨论实作进行方式，了解学生的学习进度和掌握情况。这可使学生把课堂上所学的各项基本概念与原理融会贯通。并可培养学生针对题目，广泛收集相关资料，进而自行学习研究的能力。使学生能将以往所学的各种理论，应用于实务经验，以期日后能应用于产业工作中。 “实务专题”课程还注重培养学生分工合作的精神，协调工作的能力和团队合作的能力，以及培养学生在现代社会所需要的品质，如人文精神的陶冶、职业道德的养成、批判思考与解决问题的能力等，以培养学生成为兼具人文与科技素养的高质量人才。通过“实务专题”课程亦可使学生了解报告的撰写方式，训练学生的报告撰写能力，在课程教学中也形成了学生与指导老师的良好互动。由此不难看出，“实务专题”课程是经过精心设计的课程，实务制作对于培养学生的综合能力与职业素质具有重要的作用和意义。
5．教学方法。教学是使课程有效实施的重要环节。在台湾科技大学和技术学院的教学中，教师非常注意采用多种教学方法，适应高等技职教育规律与技职教育的学生。通常采用的教学方法有：认知性教学法、情意性教学法、技能性教学法(适合学生掌握技术而非学习理论知识的教学法)、适应性教学法 (适应学生个性为主的教学法，如协同教学法、合作学习教学法、个别化教学法、自学辅导教学法等)、科技性教学法、实务教学法(通过产学合作的途径)等等。此外，台湾高等技职教育在教学上的突出特征还有：(1)很大一部分基础课程是由专业教师讲授的，如数学课程中高等数学主要讲微积分，一般由数学教师任教，而线性代数和概率统计则由专业教师讲授，很多数学方法由专业案例引出。这一措施把学科理论知识与实际应用有机结合起来，专业教师能够很好地把握学科理论知识“广、浅、新、用”的尺度。(2)非常重视对教育对象特征的分析，各科课程的开没，都要考虑所招收的中等技职教育学生的基础、特长，课程内容设计的重要目标之一是学生是否能理解和掌握，以此作为教学的基础。(3)职业素质教育和养成是教育的重要目的及课程设计的重要目标，同时职业素质教育主要寓于专业教学、实务专题和劳作课程中。
6．评价标准。由于台湾的高等教育存在两大体系，因此台湾高等教育本科层次的评估方案同样有两个，一个对普通大学实施，一个对科技大学与技术学院实施。两个方案既有共同之处，反映出本科教育的共同规律；又有不同之处，反映了技职教育区别于普通教育的应用性特点。两种方案最主要的差别是： (1)在教师评价层面：普通大学的评价方案强调教师的学术研究和取得的学术性成果，科技大学在教师评价中则仅以上述学术标准为参考，主要看教师在产学合作和帮助企业技术提升与技术研发中的表现，以及取得的专利数量等。(2)在学生评价层面：普通大学重视学生的学术表现，而科技大学更注重学生在“实务专题”课程中的表现，取得职业证照 (证书)的人数、毕业生就业率及在就业中的表现等。(3)在课程评价层面：普通大学的课程设计和教学由资深教授组成的专家进行评价，课程内容要反映学科发展状况。而科技大学的课程必须有产业、行业界专家参与评价，强调课程目标和教学内容必须首先满足产业需要，而非学术发展的需求。
7．产学合作。开展产学合作是台湾高等技职院校的突出特点。产学合作的类型有16种，内容形式多样，且政府部门、科研管理部门、企业在推动产学合作中都发挥了作用。产业、企业和学校的互动关系，以及政策法规的约束与保障等，反映出台湾高等技职教育产学合作的开展已经初步形成了产官学研界相互协调的一种保证机制。
三、台湾高等技职教育的本质特征分析及借鉴
台湾高等技职教育在培养业界欢迎的应用性人才方面的一些本质特征值得我们借鉴：首先，台湾高等技职教育已经形成了发展高等技职教育的理念、价值观和学术氛围，使技职教育的定位、教育目标、课程设计、评价等已在人们头脑中形成了符合应用性人才培养规律的共识与做法。其次，台湾高等技职教育培养的应用性人才坚持“实务第一、学生第一、学科服从实务和学生”等教育教学理念，在实施上已从培养目标、设计方法、评价标准、教师评价、课程实务等方面有系统的体现。第三，相应法律法规的健全和体系的完备，使得台湾高等技职教育的定位、内涵、标准清楚，有效地保证了应用性人才培养对业界需求的满足。
近年来，随着大陆高等教育大众化的进程和社会经济的发展，普通高等教育开始多样化发展的探索。但高等教育是一个系统，与以上台湾高等技职教育探讨范畴相对应的，是需要在本科层次发展培养生产、建设、管理、服务第一线技术应用性人才的教育。而从这类人才培养模式的比较来看，大陆与台湾地区还有许多差别。如：由于台湾技职教育的专业设置与普通教育不同，是从产业需要和以职场工作为核心来设置的，教育类型的特征很明确；而大陆在当前高等教育大众化阶段，仍是按照学科分类的方式来设置高等教育专业，因此难以体现多样化发展的高等教育的类型特征。
台湾高等技职教育各层面培养目标的定位明确、具体，突出了技职教育类型与培养实务人才类型的特征，特别是对职业道德和关键能力均有明确的要求。大陆高等教育各层面的培养目标强调通用性，希望面对高等教育培养的各类人才，强调学生一般性知识能力较多，因此其应用性类型的人才指向不很明确。在大陆本科层次的高等教育中，其课程的导出是遵循专业主干学科——学科主干课程的思路，由教育界专家负责设计，几乎没有行业企业等实务部门专家的参与，并且专业开设的主干课程在教育部颁布的98个专业目录中都做出了规定。因此，较难从整体上设计培养应用性人才的课程系统，实施应用性教育。在培养应用性人才的教学中，由于对应用性高等教育的认识还不够到位，对应用性高等教育的规律掌握得还不够，因此，基本是沿用学术性高等教育的教学方法，对培养学生的技术应用能力和职业素质不太有利。此外，还缺少对学生状态的分析，对学生的心理特征与需求不清楚，难于发现学生的优点，激发学生学习的积极性，教学设计缺少对学生分析的基础，难于因材施教，进而难以凸显应用性高等教育的本质特征。目前，大陆本科院校的评估标准只有一个，对学术性高等教育与应用性高等教育同样适用。用学术性高等教育的标准约束和评价应用性高等教育，易产生不利于高等教育多样化发展的影响。目前，大陆应用性本科层次高等教育的发展处于起步的初级阶段，越来越多的有识之士已认识到在大陆高等教育中发展本科应用性教育的重要性与必要性。当前重要的是在理论和实践层面，从精英教育阶段单纯学术教育的环境向多样化高等教育发展。而台湾本科以上层次的高等技职教育比大陆发展应用性高等教育先行一步，对于大陆发展应用性高等教育、培养应用性人才来讲，是一个很好的借鉴。
[参考文献]
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技职教育范文6
多方统筹做保障 给力科技创新教育
贵阳市第三实验中学秉承“为学生的一生奠基，为民族的未来负责”的办学宗旨，始终站在对国家、对民族未来负责的高度来认识科技创新教育，把科技创新教育列为学校教育的一个重要组成部分。
在组织构架上，为使学校的科技创新教育取得长足发展，学校成立科技教育工作领导小组，负责对学校科技创新教育的领导和日常管理工作。
在经费预算上，近年来学校投入创新教育经费100多万元，保障了硬件设施、师资培训、作品制作、专利申请、师生奖励等方面所需经费。
在时间安排上，一方面学校将创新教育开发成校本课程，列入学校课程计划，排进课表，作为必修课，间周开设一节。另一方面，把一年一度的科技节、传统节目（异想天开、科普知识竞赛）等纳入学校教育教学计划，保障有足够时间开展创新教育。
在人员配置上，学校安排专职教师负责科技创新教育，优先安排科技创新教育教师外出培训学习，打造了一支优秀的教师队伍。
聘请专家作指导 科技教育进课堂
为使科技创新教育得到长足发展，学校以必修的形式把校本课程《发明与创造》排进课表，列入学校的教育教学计划。必修课的开设使科技创新教育实现由业余课外活动转变为正规的课堂教学，由个别少数学生转向面向全体学生，由课外走向课内。也正是这一转变，科技创新就不是可有可无的兴趣活动，而是每个学生都必须完成的学习任务。
为激发学生对科技创新的兴趣，学校设立学生科学院，下设“环境保护”“太阳能”“节能”等20多个研究所并组建了学生“创造发明社团”，聘请中科院地化所、贵州大学、贵州财经大学、贵阳学院、贵州民族大学等单位的专家对学生进行指导。在专家的指导下同学们的科技素养得到极大提高，完成“油箱焊接防爆技术”“警用可调射程防卡壳手枪”“学校节电系统”等项目，通过这些平台的设立，为我校对科学技术有着浓厚兴趣的学生提供了一个良好的发展平台，为他们将来从事科学研究工作打下了坚实的基础。
绘五年规划蓝图 助推科教发展
制定科学的发展规划。2012年，学校制定了《贵阳市第三实验中学科技创新教育五年发展规划》，规划明确了我校科技创新教育达到省内一流、西部领先、国内知名的总体目标并分解到各年逐步完成。经过五年的不懈努力，科技创新教育取得阶段性成果并以优异的成绩完成第一个五年规划。
为学科教学服务是开展创新教育的最佳切入点。科技素养作为素质教育的重要组成部分，怎样才能在扎扎实实的应试教育的铜墙铁壁上钻一个洞，将科学技术的种子扎根到学科教学这块肥沃的土地中发芽、长叶、开花、结果呢？
学校认为学科教学服务就是一个最佳切入点，将创新教育中创造性思维应用到学习中对学生学习具有巨大的促进作用，一是极大地激发了学生学习的兴趣，使痛苦的学习变成快乐的享受；二是极大地提高了学生学习效率，减轻学生的学习负担；三是极大地提高了学生应用知识解决实际问题的能力。
突破学校教育的定势思维，寻求全方位的支持与帮助。目前我国的基础教育，基本上都是固定在学校范围内进行，但学校不可避免地存在着许多局限，许多知识、技术、设备是学校都不具备的，因此使科技创新活动从校内走向校外；从单一的学校教师指导转向教师、家长、专业技术人员等全体具有一技之长的社会人士共同指导；从学校独立完成转向寻求有关部门的支持、学校与有关部门协作共同完成；从少数学生有限范围的独立活动转向跨班级、跨年级、跨学校、跨地区的合作互助活动都是科技创新教育中一些有效的途径。
参加科教活动 收获累累硕果