学龄前儿童心理学范文1
关键词：护理干预；学龄前儿童；静脉输液
1前言
静脉输液是临床治疗中最基本的给药方法，也是护理工作重要的内容之一，特别是针对学龄前儿童，静脉输液更是最常见的给药方法，静脉输液是一种强烈的应激原，常导致患儿产生恐惧、紧张、焦虑等心理应激反应。它不仅对患儿的生理、心理产生影响，而且直接影响治疗工作的顺利进行。能否顺利地给患儿完成静脉输液 ，关系到医护质量 ，直接影响到护士与患儿及其家长的关系。如果患儿与医护人 员配合不佳更可降低医护工作者的工作效率，增加护患矛盾。因此，针对学龄前儿童静脉输液时的心理影响进行护理干预就显得尤为重要。
2护理干预措施
2.1针对不同类型儿童进行不同护理干预
长期工作实践中，笔者发现学龄前儿童在输液时的表现可分为下面几种：勇敢型：此类患儿往往表现得自信和满不在乎，喜欢护士人员表扬他勇敢，我们在打针时可以挑选这样的孩子先打，可以采取边操作边宣教的方式 ，告诉患儿怎样配合及输液常识，打完后及时给予表扬鼓励，给内向或胆小型的孩子做榜样。内向或胆小型。此类患儿表现是 少言寡语，依赖性强，喜欢依偎在父母或陪同人员身边。另一种表现是性情温顺，不会产生 明显的干扰和破坏行为，容易被护士忽视。此类孩子神经脆弱，对疼痛尤其敏感，是护士最需要关心、体贴的对象。输液时不能急于操作，先与其交谈，表情要亲切，动作轻柔，对患儿多鼓励，勿训斥，保护他 的自尊心。在穿刺过程与患儿亲切交谈，以分散其注意力，取得合作。不合作型。性格倔强是此类孩子性格的主要特征，其具体表现是看见护士提着输液瓶到床头，就大哭大闹，拳打脚踢，甚至对护士敌对攻击、逃跑。对这种劝导无效的患儿，护士可嘱其家属协助，固定好穿刺部位，进行强迫静脉输液的穿刺。
2.2对患儿家长的心理护理
现在的儿童大都是独生子女，一旦生病，父母格外紧张、焦虑，对医护人员提出过高要求。家属除了希望患儿早日康复外，最普遍的心理就是希望护士能一针见血地穿刺成功。所以患儿的心理护理实际上很大程度上是对家长的心理支持。家长的心理状态对患儿有着直接的影响，家长的倾向可以变为儿童的倾向，家长的恐惧感、焦虑感等与患儿的心理表现是相互影响的。为更好地开展护理工作，护理人员应用得体的语言，稳重的动作，诚恳的态度取得家长的信任，有的家长心情比较急躁，容易出现过激行为，护士更要同情、理解家长，尽可能缩短医患之间的距离，热情地接待患儿和家长。要耐心给予解释指点。给家长介绍药物或对患儿病情、治疗方案时，多用保护性，安慰性语言，言语要有度，把握好分寸。遇到性情急躁的家长要用文明的行去平息他们的急躁、紧张的情绪，尽可能让家长满意。总之，要使患儿顺利配合治疗，对患儿实施心理诱导的同时，不能忽视家长这个对患儿心理反应起关键作用，通过对家长的心理护理，希望家长以其与患儿亲密的关系和熟悉的表达方式，达到良好的护理效果。
2.3 掌握与患儿沟通的技巧
学龄前儿童，特别是 2～3岁的儿童开始有自尊心，在实施静脉输液时，护士要抓住其特点，给予赞扬，会使其配合完成治疗。如果指责他们，他们会闹情绪，在输液过程中会故意乱动、乱闹、甚至拔出针头，致使不能顺利完成输液。在给儿童行静脉输液时，应当注意与患儿接近的技巧，护士接近患儿时，首先进入患儿视觉的非语言行为是护士的表情，表情是人的态度第一反应，微笑可给患儿带来一种友好情感的感染，让患儿引出愉快 、轻松的感觉 。护士在给患儿输液前，先与患儿用亲切的语言交谈，以稳定情绪，并尽量使患儿感到轻松、舒适 ，切忌表情过于严肃、认真。适时触摸患儿的头和手，以此来拉近与患儿的距离。也可利用讲故事、做游戏的方式来消除息儿的紧张、恐惧心理。静脉输液时时的操作技术也很重要，操作时动作要轻稳，可提高患儿对护士信赖感。输液过程中随时巡视病房 ，可准备一些患儿喜欢的玩具或连环画、卡通画、卡通图片等，给患儿讲故事、看图画，提问一些易于回答的有趣的问题 ，以分散患儿的注意力，减少其对医院的恐惧，让他们愉快地配合完成整个静脉穿刺输液过程。
3讨论
输液是临床护士最基本的工作之一，虽然绝大多数护士均能完成静脉输液这项操作 ，但在静脉输液实际操作中的许多细小环节中，常常会忽视心理护理的作用。通过长期的工作实践，笔者发现在对儿童行静脉输液时，相应的护理干预能影响儿童静脉输液的心理反应，可明显减少患儿的恐惧、焦虑、冲动、拮抗、抑郁反应，提高一次性静脉穿刺输液成功率，大大提高了患儿输液的配合率及成功率，密切了医患关系，提高了护理质量。
参考文献
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学龄前儿童心理学范文2
【关键词】 学龄前儿童； 心理行为状况； 家庭教养行为
【Abstract】 Objective：To investigate the occurrence status of psychological behavior problems among preschool children and explore the relationship between children’s psychological behavior problems and family upbringing.Method：In this investigation，924 preschool children in 10 kindergartens of Meizhou were rated by their teachers and parents，using the Children’s Mental Health Screening Questionnaire，3 to 6 Years Child Home Nurture Environment Questionnaire and a general questionnaire.Result：The occurrence rate of preschool mental behavior problems was 15.9%.The detection rate of children’s psychological and behavioral problems of the only child was higher than that of the non only child.The total score of parenting behavior of the preschool children without psychological behavior problems was higher than that of the children with psychological and behavioral problem，the difference was statistically significant（P
【Key words】 Preschool Children； Psychological and behavioral problem； Family upbringing
随着社会文化和经济水平的提高，儿童心理精神卫生问题越来越多[1]。学龄前儿童心理健康与否，将会对他们的自我认识、情绪情感、个性发展及社会行为产生极其深刻的影响。如果儿童心理行为问题不能及时发现和及时解决，将会对儿童个体今后的发展产生不利影响，对整个社会的发展也是极其不利的。由于学龄前儿童的心理具有较大的可塑性，如果这一阶段出现的心理健康问题能及时发现并解决，学龄前儿童的心理行为问题将会得到很好的改善[2-3]。因此儿童心理行为健康问题近年来引起国内外研究者的广泛关注，愈来愈为人们所重视。家庭是学龄前儿童的主要活动场所，尤其是在儿童早期，家庭几乎是儿童发展的全部环境，父母作为儿童的主要抚养者，其教养行为在儿童心理行为问题的形成与发展中起着重要的作用[4]。本研究主要探讨父母教养行为等家庭因素与学龄前儿童心理行为健康状况的关系，以期为科学有效的培养儿童健康心理行为及父母正确的养育行为提供理论依据。
1 资料与方法
1.1 一般资料 采用整群随机抽样的方式，于2013年10-12月在广东省梅州市梅江区随机选取10所幼儿园（每个幼儿园分别选择大、中、小班各1个）的1000名学龄前儿童作为研究对象。纳入标准：（1）不限性别；（2）年龄3～6周岁；（3）体格及神经发育正常。排除标准：精神病、智力低下等神经精神疾病家族史或智力发育迟滞的儿童，中重度营养不良者。
1.2 方法 问卷调查由研究者本人、经过统一专门培训的调查员、儿童家长及幼儿教师共同完成。调查工具包括：（1）《幼儿心理卫生问题筛查问卷》：问卷涵盖学龄前儿童发育问题、情绪问题和行为问题3大维度，共计23个条目；每个条目采取“是”和“否”的两极回答。该量表在深圳市学龄前儿童中应用证明具有较好的信度与效度[5]。（2）《3～6岁儿童家庭养育环境量表》：该量表由53个条目组成，包括6个维度：语言/认知信息、情感温暖/自我表达、社会适应/自理、忽视/干涉/惩罚、活动多样性/游戏参与、环境气氛。每个条目均采用Likert模式5级评分制，每个因子得分越高，说明家庭养育环境越好。该量表由何守森等[6]于2008年编制完成，是目前国内唯一进行了标准化的6岁以前儿童家庭养育环境测评量表，并证实具有较好的信度和效度。（3）一般情况调查表：主要调查儿童基本情况。
1.3 统计学处理 将患者全部数据信息录入数据库，应用SPSS 16.0统计软件对数据资料进行统计学处理，对计量资料以（x±s）表示，比较采用t检验（满足正态分布）；计数资料采用率（%）表示，比较采用 字2检验；采用Logistic回归模型分析家庭教养行为因子与学龄前儿童心理行为问题发生的关系，并计算相对危险度（OR）及其95%CI。以P
2 结果
2.1 不同基本情况儿童心理行为问题检出率比较 本次调查共发放调查问卷1000份，收回问卷924份，问卷有效回收率为92.4%。924名学龄前儿童中，发现有心理行为问题者147例，心理行为问题发生率为15.9%。独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女（P0.05），见表1。
2.2 儿童家庭教养行为与儿童心理行为问题检出率的关系 无心理行为问题的学龄前儿童家庭教养行为总得分高于有心理行为问题的儿童，比较差异有统计学意义（P
2.3 学龄前儿童心理行为在家庭教养行为因素中的Logistic回归分析 多因素非条件Logistic回归分析结果显示：家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为问题发生的独立危险因素，见表3。
3 讨论
现代生活方式对儿童的社会心理发展产生了深远的影响，儿童心理行为问题也日益受到广泛重视。儿童心理行为问题是环境、社会、家庭及教养等相互作用的结果。由于儿童心理受地域、经济及文化等综合的影响，因此国内外有关儿童心理行为问题的报道及结论并不完全一致。本研究对梅州市10所幼儿园3～6岁学龄前儿童的心理行为问题及其家庭教养行为情况进行了调查。调查结果显示学龄前儿童心理行为问题检出率为15.9%，独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女；而不同性别、不同年龄段及不同体重儿童的心理行为问题检出率比较差异均无统计学差异（P>0.05）。独生子女除了与父母之间的亲子关系外，没有兄弟姐妹这层关系，因此其社会化的过程中带有自身的特点，主要表现为存在依赖性强、独立性差，逆反任性及孤僻怯懦等心理问题。独生子女的心理行为问题不是与生俱来的，而是后天受环境和教育的影响，尤其是受家庭环境和家庭教育影响的结果，只要学校和家庭在这方面形成共识，必定能有效保证和促进独生子女儿童心理行为问题的改善[7-9]。
调查结果显示，儿童家庭教养行为与学龄前儿童心理行为问题的发生密切相关。家庭教养行为是指父母在对其子女抚养、教育过程中，为了将子女培养成其心目中的理想状态而在子女行为表现的基础上对子女实施相应的教养策略的过程。家庭教育行为对儿童行为起了示范和强化作用，儿童的行为问题反过来可能影响家庭功能，使父母及亲子间矛盾增加，引起父母的较量、紧张和情绪障碍，从而加重儿童的行为问题，形成恶性循环。父母应保持适当的亲近与距离来教导、养育子女，否则，长期的亲近和过分的溺爱，会阻碍孩子的成熟及独立。本研究结果显示无心理行为问题的学龄前儿童家庭教养行为得分高于有心理行为问题的儿童，即家庭养育环境越好的儿童越不容易出现心理行为问题。学龄前儿童心理行为在家庭教养行为因素中的Logistic回归分析进一步发现，家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为发生的独立危险因素。相关研究表明父母经常吵架、家庭婚姻状况不良等与儿童行为异常相关[10-12]。另有研究发现，家庭成员之间的亲密程度越高，儿童行为问题的发生率就越低，反之，家庭成员之间越不融洽，相应儿童行为问题发生率就越高[13-15]。
综上所述，学龄前儿童心理行为问题检出率较高，儿童行为问题较为突出；儿童家庭教养行为与学龄前儿童心理行为问题的发生密切相关，家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为发生的独立危险因素。对学龄前儿童心理行为问题的预防，要充分发挥父母的积极主动性，应针对家庭教育行为中的危险因素制定相应的干预措施。
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学龄前儿童心理学范文3
〔关键词〕学龄前儿童；家居设计；应用
学龄前儿童家具是适应儿童心理特征与生理特征并能满足儿童生活、娱乐和学习等功能需要的必需品，不仅要满足一定的使用功能，还要符合当下社会审美认知，在造型、色彩以及质感上让学龄前儿童感受到乐趣，在安全环保的基础上满足学龄前儿童心理需求和审美感知。在设计过程中需要摸清学龄前儿童的心理活动，才能更好地吸引消费者。
一、从人体工学的原理考虑学龄前儿童家具的设计
任何一项家具设计都需要考虑人体工学，需要将家具中的尺寸、尺度纳入考虑的重点。儿童属于一个特殊的群体，所以在为他们设计家具时要格外小心和谨慎。家具的尺寸一定要与学龄前儿童的身体的高度互相配合。此外，还要与儿童的年龄与体型及儿童的使用特点相结合，这样才会令儿童感觉舒服。学龄前儿童身高与家具设计紧密相关，需要考虑尺寸是否合理，符合学龄前儿童使用。由于儿童成长速度快，身体尺寸变化大，一般家庭不可能也没必要一两年甚至几个月就为孩子更换家具，在设计时根据儿童身体尺寸的变化，合理运用调节机构，以适应不同体态儿童的需求以及个体成长的需求，满足了儿童学习、阅读、绘画等不同功能的需求。例如儿童衣柜设计，根据需要满足学龄前儿童的使用习惯，衣柜的功能可以用隔板灵活分隔。
1.考虑学龄前儿童家具的安全性。学龄前儿童年纪尚小，对事物的认知也处于一种模糊的阶段，家长在选择学龄前儿童家具的过程中首先考虑安全问题。家具是否具有稳固性能，儿童爬上趴下是否会倒塌、结构是否科学合理，这些对学龄前儿童生命健康安全影响很大，需要纳入设计考量范畴。学龄前儿童对周围事物充满好奇，有些学龄前儿童天性好动，喜欢通过自己的视觉、触觉等感知事物。这就需要做好防备工作，除考虑学龄前儿童家具的牢固性、稳定性以外，还要注意避免选择表面粗糙、棱角分明的家具，避免给学龄前儿童造成伤害。学龄前儿童家具设计最好以圆润的设计风格为主，尤其是沙发、椅子等采用圆润的设计可以避免儿童碰擦受伤。避免选择玻璃制品或者易碎品家具，学龄前儿童家具配件还应当做得大一些，避免学龄前儿童误食。一些带有卡通玩具的家具要确保这些卡通玩具的粘合力度，避免学龄前儿童拉扯时松掉，儿童因为用力过猛而摔跤或受伤。另外家具安全性还要考虑学龄前儿童乱爬乱钻的情形，一些家具如衣柜抽屉，由于空间过大，学龄前儿童在家长没注意照看的情况下很容易自己爬进抽屉，并无意识地将抽屉关上带来伤害。
2.儿童家具满足功能性需求。学龄前儿童家具设计要具备一定的使用价值。用来满足不同学龄前儿童的需求，要充分利用外观造型、色彩和工艺实现。在学龄前儿童家具环境设计中，要考虑家具视觉效果和使用功能性。在学龄前儿童家具设计时需要注意以下几点：一是学龄前儿童家具的高度要合理，能够使学龄前儿童将手放到上面去。例如学龄前儿童衣柜内衣杆的高度要方便学龄前儿童拿取的尺度。二是柜子的门和抽屉要方便推拉，不能太紧；衣柜抽屉大小要符合学龄前儿童的使用习惯，不能容量过大，装满后重量大，使用难度大，还容易造成意外事故发生；也不能容量过小，学龄前儿童会失去兴趣，并且不适用。三是桌椅应当符合人体工学原理，让学龄前儿童自小养成良好的坐卧习惯。不良的坐姿和家具带来的不舒适会影响学龄前儿童身心健康。购买学龄前儿童家具需要灵活实用，还要有一定的使用寿命，选择可调节的家具能够伴随学龄前儿童成长可持续调节，满足学龄前儿童成长的需要。
二、学龄前儿童家具的设计与应用的特点
学龄前儿童家具设计要让儿童通过对家具的感知对外界有初步的美好认识，作为设计师设计学龄前儿童家具要考虑儿童的心理因素和内在需求，设计出具有功能性强、安全系数高，趣味性和环保性以及丰富的色彩让学龄前儿童能有一个舒适的活动空间。在当下儿童家具市场，设计学龄前儿童家具是一个很好的契机，对厂商来说能够扩大市场份额，对于家长来说能够挑选更加适宜的学龄前儿童家具，对各方来说都是各取所需，共同促使儿童家具市场发展。
1.具有趣味性。对于学龄前儿童来说，家具应当具备一定的趣味性，在设计中应当考虑家具的娱乐性和功能性，增加家具的趣味性，让学龄前儿童在室内活动中不会感觉到枯燥。例如，在学龄前儿童房间可以将床装饰成帐篷或者城堡，床下可以装饰成山洞，这样孩子就可以钻来钻去，满足他们好动的习惯。小件家具比如桌椅可以加上脚轮，方便学龄前儿童移动，一些家具的造型可以是帆船、汽车或者可爱的动物，这样就能够成为学龄前儿童的。对于学龄前儿童来说，趣味性主要体现在功能可变性以及适用方式的灵活上。家具趣味性更容易让孩子适应周围的环境，感知世界。学龄前儿童家具要带给儿童欢乐感，在设计的过程中要有创意和另案，设计出吸引儿童眼球的家具。
2.注重节约环保。在提倡绿色低碳的生活品质上，环保节约成为一种时尚和美德。在设计学龄前儿童家具时，要采用环保的材质，让学龄前儿童处于一个绿色环保的环境中，这样不仅可以促使学龄前儿童身心健康，还能避免不必要的浪费，使家具的使用时间增加。好的学龄前儿童家具应当设置配套性，多功能组合，可调节，可变化。做到一物多用，物尽其用，贴心的学龄前儿童家具可以延长使用年限，还具有环保功能，是目前家长较为关注的。家具的材质和表面涂层需要采用环保材质生产制造，最好选取天然的实木家具，如果选择人造板，其可能会在室内释放有害气体，人造粘合板中含有甲醛等有害物质，释放数年才能逐渐消除，这种材料用在学龄前儿童家具中是非常不妥的。目前国家对儿童家具有了新的硬性标准规定，对违反标准的家具惩罚力度较大，因而儿童环保型家具也越来越多，其表面涂饰主要采用环保或者低毒的有机溶剂、无毒涂料或者不用涂料，直接打蜡的方式生产。有的学龄前儿童松木打腊后不仅保留了家具的本色，还显得有质感，成为学龄前儿童家具市场上争相抢购的目标。
3.充分应用色彩。学龄前儿童家具色彩是吸引学龄前儿童的重要元素，学龄前儿童喜欢色彩明丽的家具，巧妙的颜色搭配可以刺激他们的视觉，并引起心理的变化。良好的色调对学龄前儿童成长发育具有一定的引导作用。根据学龄前儿童心理特点，房间家具冷暖色相宜，空间环境组合良好，对其性格、思想和心理都有很大的影响，采用合适的色调用在儿童家具上，能提高儿童的审美意识。例如墙面可以采用蓝色和绿色环保漆，墙面装饰一些可爱的动物、如HELLOKITTY、长颈鹿等可爱的动物，家具的颜色要与房间整体色彩统一协调，才会让学龄前儿童感到舒适和自在。据了解好动的学龄前儿童喜欢颜色丰富的视觉效果，安静的学龄前儿童比较喜欢简单的颜色。因而根据学龄前儿童的不同性格特征，应当在设计家具时充分考虑家具的色彩。
结语
学龄前儿童家具设计与应用关系着儿童身心健康，在设计应用中一定要从儿童角度构思，设计出具有一定审美情趣、具备安全性、环保性以及多功能性要素，还要满足当下绿色环保标准，紧跟时代变化趋势，设计出性能强大的儿童家具，不仅能够让儿童能够更快地适应家庭环境，能够在自己的空间里寻求乐趣，还能填补市场中学龄前儿童家具市场的空白，吸引更多的家长选择适用的儿童家具。
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学龄前儿童心理学范文4
关键词：人口流动 学龄前 儿童
改革开放以来，严格的户籍制度得到一定的放宽，经济的快速发展推动着城市的化进程，从而驱使这劳动力由农村向城市、由经济欠发达地区向发达地区的流动。中国流动人口的规模在改革开放后的30多年中持续增长，尤其是20世纪90年代以后增长速度明显加快，从1982年的657万人增长到2010年的2.2亿人。对于带来这种变化的大量劳动力，成为流动人口，改变了我国社会人口分布情况和所在地的人口结构。
其中，儿童伴随着作为劳动力的父母进行着人口的流动，成为流动儿童。然而由于其父母在流入地区经济上、社会地位上的缺失间接使得其子女无法获得充足的学龄前教育、卫生医疗保障、安全和权益的保障。对于社会人口流动导致的学龄前儿童的问题进行充分的认识，对流动儿童生存状况和发展状况进项准确把握，并探讨其解决方法，具有十分重要的社会意义。
一、流动学龄前儿童现状
1.流动学龄前儿童的概念
人口流动是社会学的普遍现象，由于我国国情和社会制度的特性，人口流动的原因复杂多样，研究流动学龄前儿童的概念界定目前在学术界没有统一的界定。一个地区的流入人口则可以分为三类：跨省流动人口、省内跨县流动人口和县内流动人口。一般理解为户籍不在本地的儿童就是流动儿童，例如“户口在本市区其他乡、镇、街道的人口”就界定为当地的流动儿童，而流动学龄前儿童即指户籍不在当地且未达到入学中位数7岁的儿童。
2.基本现状
流动儿童是城乡二元化问题导致的产物，是农民工问题的具体化。我国地区之间经济发展的不平衡、制度管理的不完善。户籍制度的限制使得流动儿童的入学、就医、权益保障等多方面受到限制。“三农”问题、社会保障，教育等多个层次的问题亟需解决。
有关专家估测，农村流动儿童的中位年龄为7岁，据此推算，其中的义务教育学龄儿童大约有800多万人，而学龄前儿童据2000年第五次人口普查1%的抽样数据显示约有510139万人，至2005年数据显示增长到628113万人，增长率高达23%。根据全国第五次人口普查的抽样数据显示，我国0至5岁的流动儿童有以下主要有三方面特征：第一，流动学龄前儿童数量庞大，并且呈现不断增长的趋势;第二，流动学龄前儿童的性别比下降，家长偏好男孩的倾向更为明显;第三，远距离流动的儿童来自农村的比例更高。由此可见，数量上的不断增长表明流动学龄前儿童的覆盖面广，问题具有普遍性。流动儿童伴随其父母随着社会变动进行地区间转移，因此具有不确定性，为政策的制定和管理带来了障碍。由于家长的性别偏好，不同性别的流动学龄前儿童获得重视程度也有所不同，这也带来了流动学龄前女童的相关社会问题。最后，由农村转移到城市的流动儿童因为家庭经济、教育等方面的原因无法得到较好的照顾，
2003至今年我国国务院办公厅出台《关于做好农民工进城务工就业管理和服务工作的通知》、《关于解决农民工问题若干意见》等相关文件，关注因务工人员带来的子女教育、卫生保健等问题，加强社会各个部门的重视，强调社区对流动学龄前儿童的服务的作用。可见，我国政府已经开始重视因人口流动问题所带来的学龄前儿童相关问题，并给予流动人口中相对弱势的社会群体，如农民工学龄前儿童更多的政策支持和现实服务。
二、人口流动对学龄前儿童产生的影响
1.流动学龄前儿童的政治关注度低
流动人群在城乡、城市之间流动，具有住址不确定、工作不确定、社会关系不确定的特点，对于16周岁以下的流动儿童我国不办理暂住证，学龄前儿童“看得见、摸不到”，在政府部门以及基层组织中没有被纳入城市人口登记和管理体系中。
政策的缺失是流动儿童面临的重要问题。流动学龄前儿童由于参与的社会交往、社会活动几乎都在家长的监管之下，所获取的社会资源大多仅仅通过家长，因而由于其家长的流动人口身份，许多的当地政策难以覆盖，社会福利难以获得。城市社区服务、学龄前教育更多地针对本地区户籍儿童，流动学龄前儿童办理相关手续需要回到户籍所在地，享受户籍所在地政策，往往与其身在城市所要获得的资源有一定的差距。我国未形成流动儿童的医疗保障体系，流动儿童缺乏基本的医疗保障，目前仅有例如深圳、上海等城市首次将外来务工子女纳入参保范围，覆盖面不够广泛。在当地社会发展过程中制定执行相应的法规、政策时往往优先考虑本地区人口的发展和服务，较少有针对流动儿童、特别是流动学龄前儿童的政策制定产生。
2.经济上的差距带来的流动学龄前儿童问题
人口流动带来了家庭收入的不稳定导致流动学龄前儿童所获得的照顾与本地区学龄前儿童有所差距。根据2005年数据，县市内流动儿童中，农业人口比例为43.139%;省内流动人口中，农业人口比例为76.115%，而跨省流动儿童中，农业户口的比例达到了84.124%。流动学龄前儿童的贫血、佝偻病、营养不等疾病发生率远高于所在地户籍的学龄前儿童。生活质量方面，贫困是流动学龄前儿童面临的另一个困难，家庭收入的有限使得流动学龄前儿童无法获得较好的生活保障，在住房条件、饮食、生活环境、交通出行方面都需要改进。
3.家庭教育的缺位和学龄前儿童心理状况的发展受到影响
人口流动带给学龄前儿童的影响也包括家庭流动带给学龄前儿童在成长照管和身心发展等方面的影响。就家庭文化程度而言，流动人口家庭的本身文化水平不高，家长在育儿方面的知识不足，加之离开原户籍所在地，身边无人照管，学龄前儿童从家庭所获得的照管、教育十分有限，较容易发生因为疏忽引起的安全事故。
另一方面，流动儿童在0-7岁期间正处于成长中的关键时期，流动儿童伴随父母在城乡、城市之间转移，对于心理归属感、安全感的建立十分不利。精神分析学派埃里克森按照儿童的行为模式和心理社会因素等综合标准对儿童心理发展各个阶段进划分，其中学龄前儿童主要处于信任与怀疑（1.5岁前），自主与羞怯（0.5～3岁），主动与内疚（3～5岁），勤奋与自卑（6岁到青春期）时期，流动儿童家庭往往忽视流动学龄前儿童的心理需求，容易造成儿童自卑、胆怯、多疑等问题。社会学家格兰诺维曾将社会关系大致分为强关系和弱关系两类，而“强关系”主要是指亲属或关系亲密的朋友，而所谓的“弱关系”则指一般的熟人。对于流动学龄前儿童而言强关系主要指其家庭特别是照顾者，弱关系则泛指所居住的社区内接触到的人群，相对而言，流动学龄前儿童能够接触到的两种关系都比本地儿童更弱，关注度更低，强关系者“没有精力”，而弱关系者对流动学龄前儿童的感知度低，提供的服务和帮助少。
三、减少人口流动对学龄前儿童的不良影响
1.社会宏观层面的改善
我国特殊的国情、户籍制度、法律法规是影响流动学龄前儿童生活环境的重要方面，政府应该加强对户籍制度的调整，完善流动儿童社会保障，使得其能够享受与本地儿童相同水平的社会资源。政府部门要坚持以人为本，建设和谐社会的理念，提高自身服务意识，改善流动人口的社会环境和生活水平。在流动学龄前儿童入园入托方面，改善办学条件，减少地区间隔阂，取消不合理的赞助费用，使他们能够公平地拥有相同的入学机会，减轻家庭照顾负担。同时，消除社会歧视和不公平，在医疗卫生、营养水平等方面的措施适当地向有困难的流动学龄前儿童倾斜，尽快减小与当地儿童之间的差距。
2.建立社会支持网络
加快建立社区、社会团体、学前教育机构、家庭之间的流动学龄前儿童的社会支持网络体系，需要协调社会各方面的部门，协调社区、公益团体、幼儿园、家庭各方面有利资源。合理评估流动学龄前儿童及其家长的需求，支持社会公益性团体、社区等部门发掘自身优势设计具有针对性的儿童服务项目，例如儿童全人发展、心理健康关注、科学育儿理念的推广等方面。完善基层流动儿童管理体系，从流动学龄前儿童的人口登记、日常管理、入园入托管理、疫苗预防针等卫生管理，探索规范化、可行性高的流动学龄前儿童管理模式。这对于保护流动学龄前儿童的切身利益，加强社会关注和社会管理具有十分重要的意义。同时，也间接地促进人口在个地区之间的流动，对于劳动力地区间合理分配，减轻家庭负担，构建和谐社会，促进社会主义市场经济，加快城乡一体化具有有效促进作用。
（王立，1991―，女，汉族，江苏无锡人，硕士研究生，从事青少年社会问题方面研究。）
参考文献
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学龄前儿童心理学范文5
【关键词】 学龄前儿童；行为问题；家庭功能
An Investigation of the Relation between Behavior Problems and Family Function o f Preschool Children. Xiao Qian, Hong Dailing. School of Nursing, Capita l University of Medical Science, Beijing 100069, P.R.China
【Abstract】 Objective To evaluate characteristics of behavior problem s of preschool children, to analyze the relation between family function and beh avior problems, and in hence to provide evidence for effective familyintervent ions. Methods Conners Parent Symptom Questionnaire, Family Assess ment Device and Relate d Factors Checklist designed by the investigator were completed by the children' s parents. Results The rate of behavior problems of children is18.24%; familyfunctions of preschool children were not well enough; Some aspects of family fun ction are related to behavior problems, especially behavior control function andtotal function. Conclusion The results suggested that parentsshould pay attention to the family function, and provide good family environmentfor preschool children.
【Key words】 Preschool children; Behavior problem; Family function
随着社会的发展、生活节奏的加快，儿童青少年的心理卫生问题日益突出，逐渐引起社 会的广泛关注。儿童良好的行为模式及心理发育的成熟需要一个稳定和有安全感的环境[1]，而家庭是学龄前儿童生活的主要场所，家庭功能的正常运行为家庭成员生理、心 理、社会性等方面的健康发展提供一定的环境条件。心理学研究发现，家庭成员的行为特点 ，甚至一些不良行为习惯或心理问题，是为适应家庭而自然形成并保持的。因此，解决个体 的心理行为问题，有时必须对其家庭加以干预和调整[2]。目前国内应用家庭功能 评定量表来评估学 龄前儿童家庭的各方面功能水平，并研究学龄前儿童的家庭功能与其行为问题的关系的研究 尚少见。本文通过对学龄前儿童的行为问题与家庭功能进行调查，为制定学龄前儿童行为问 题的家庭干预措施提供依据，以全面提高学龄前儿童的健康水平。
1 对象与方法
1.1 研究对象 调查对象为北京市2所幼儿园的学龄前儿童148例，其中男80例，女68例； 年龄3岁～5岁11个月，平均4.15±0.82岁。独生子女者142例，占95.95%。儿童母亲平均年 龄为33.70±3.18岁，父亲平均年龄为36.17±4.04岁，父母受教育程度以大专及以上学历为 主（103例母亲，110例父亲）。家庭为核心家庭者95例，大家庭53例。
1.2 研究方法 主要采用问卷调查法，由家长填写。问卷主要包括以下3个部分：①一般情 况问卷：主要包括学龄前儿童的性别、年龄、家长的年龄、受教育程度、家庭居住地、家庭 类型等方面。②Conners儿童行为问卷（父母问卷）[3,4]。Conners儿童行为问卷 由Conners 于1969年编制，1978年修订，主要用于测查3～17岁儿童和青少年的品行问题、学习问题、 心身障碍、冲动性、焦虑及多动行为。量表内容全面而简练，具有可靠的信度和效度，应用 较为广泛。本研究采用父母问卷，包括48个条目，以4级评分，包括品行问题、学习问题、 心身问题、冲动―多动、焦虑5个因子。得分越高，表明父母认为子女存在的问题越严重。 本研究该量表的Cronbach α系数为0.89。③家庭功能评定量表(Family Assessment Device ，FAD)[4]。家庭功能评定量表是一个简单有效的评价家庭系统中存在问题的量表 ，共60个条目，由7个分量表组成：问题解决、沟通、角色、情感反应、情感介入、行为控 制和总的功能。采用4级计分，“1”代表健康，“4”代表不健康，得分越高，说明家庭功 能存在的问题越大。本研究中1～2分表示家庭功能比较健康，2～3分表示家庭功能存在一定 问题，3～4分表示家庭功能问题较多。原量表的信度为0.66～0.76之间，本研究中该量表的 Cronbach α系数为0.90。
1.3 统计方法 原始数据录入计算机后，应用SPSS 11.5统计软件进行χ2检验 、t检验、相关分析等。
2 结 果
2.1 学龄前儿童的行为问题 以Conners儿童行为问卷的常模(±s )为临界值，等于或大于临界值被判定为有行为问题。148例学龄前儿童中行为问题总检出率 为18.24%，不同性别学龄前儿童的行为问题检出率的差异具有高度统计学显著性。男性和女 性儿童在行为问题的具体表现上没有明显差异，均主要表现为品行问题、学习问题和心身障 碍3个方面。
2.2 学龄前儿童的家庭功能 从表2可见，学龄前儿童家庭的问题解决功能较好，家庭沟通 、角色、情感反应、情感介入、行为控制和家庭总功能方面存在一定问题。男童与女童的家 庭在沟通与行为控制两方面的差异具有统计学显著性(P
2.3 学龄前儿童行为问题与家庭功能的相关分析 除问题解决功能外，学龄前儿童的家庭 各方面功能均与其行为问题的部分因子呈现低度正相关。
2.4 学龄前儿童行为问题的家庭功能因素回归分析 选择行为问题总分作为因变量，将经 相关分析筛选出的家庭沟通、角色、情感反应、情感介入、行为控制和家庭总功能等因子作 为自变量，采用前进法，进行多元线性回归分析。从表4可见，影响学龄前儿童行为问题的 家庭功能因素主要为：行为控制功能和家庭总功能。
3 讨 论
3.1 学龄前儿童的行为问题 儿童的心理活动常常表现在日常活动中，其心理问题常以各 种行为方式表达出来。行为作为心理现象的一种反映，与心理及发育有密切关系。儿童心理 卫生问题主要指发生在儿童时期的行为偏离，狭义上等同于行为问题[5]。行为问 题多指在严重程度和持续时间上都超过了相应的年龄所允许的正常范围的异常行为[5, 6]。
本研究中学龄前儿童的行为问题发生率为18.24%，与国内相关研究结果类似[7,8 ]，但 高于全国城市儿童的调查结果[9]。本研究中男童的行为问题发生率高于女童，在 行为问题的具体表现上没有差异，均主要表现为品行问题、学习问题和心身障碍3个方面。
根据爱瑞克森的心理社会发展理论，人在不同的社会发展阶段都有其主要的发展任务， 如果某一阶段的发展任务没有很好的完成，容易出现行为异常或人格缺陷。如果儿童的行为 问题和情感障碍得不到及时引导，不仅会妨碍其身心的正常发展，也将对其成年后的人格特 征和行为都产生不良影响，可能导致成人时期的情感障碍和行为[10]。对学 龄前儿童进行行为问题的调查，不仅有助于了解学龄前儿童的身心发育特点，而且对于及早 发现问题，早期预防，以减少成人期的适应不良、精神疾病等有的要意义。因此，家长要特 别的视学龄前儿童的心理发育，尤其注意针对儿童的性格特点对儿童的品行、学习和心身的 发展进行引导。
3.2 学龄前儿童的行为问题与其家庭功能有关 以家庭系统运作效果为核心的McMaster家 庭功能模式理合认为[2,4]，家庭的基本功能是为家庭成员生理、心理、社会性等 方面的健 康发展提供一定的环境条件，适应并促进家庭及其成员各方面的发育和发展。家庭要实现其 基本功能，必需完成6个方面的任务并具备相应的能力：问题解决、沟通、角色、情感反应 、情感介入、行为控制。本研究显示，除家庭的问题解决功能外，学龄前儿童的家庭各方面 功能均与其行为问题的部分因子呈现低度相关，尤其以行为控制功能和家庭总功能对儿童心 理发展的影响较大。
家庭的行为控制功能主要表现为家庭在对各种环境压力进行反应时，对其成员行为方式 的限制和容许程度[2]。父母容易对儿童过分保护疼爱，易采取放任的控制方式， 致使儿童产生依赖心理，使儿童的自我实现、自我推导和社会独立意志逐渐削弱，易产生心 理行为问题。要想儿童形成良好的行为规范，父母必须有一定程度的控制[11]。父 母对儿童不良的品行问题和个性放任不管，负得到强化，将影响儿童品德标准和行为 规范内化过程的正确性，进而使儿童出现品行问题。另外，父母应采取一致的教育行为，父 母双方对儿童教育意见不一致，采取比较混乱的控制方式，易使儿童处于不稳定或矛盾的教 育氛围中，久之则 发展为多的心理品质，造成人格或行为的偏倚[8]。因此，家庭的行为控制功能应 以灵活的控制方式为主，针对儿童不同时期的心理特点进行适当的控制和引导。
家庭总功能是对家庭系统运行状况、家庭各方面功能的综合评定，家庭总功能对儿童心 理行为发展的影响，取决于家庭各个基本功能的运行情况及对儿童心理发展的作用。除行为 控制功能以外，家庭的其他一些功能对儿童心理的发展也具有一定的相关性。在家庭沟通方 面，通过良好的沟通与交流，父母能及时发现儿童存在的心理问题，并通过恰当的方式及时 引导儿童采取正确合理的情绪发泄途径和行为规范，促进其心理上的成熟；在家庭角色功能 方面，父母容易对子女过分保护疼爱，对儿童承担的社会角色缺乏充分的认识，缺少有针对 性的培养各种角色对应的社会规范和行为准则，致使儿童的某些角色功能没有被充分培养， 一旦达不到社会对其应承担角色的认同，将会对儿童的心理发展造成影响；在家庭的情感反 应方面，父母容易给予儿童过多的爱和支持等积极的情感表达，甚至有可能变成溺爱，而对 于愤怒、失望等消极情绪倾向于隐藏，却忽略了恰当负性情感表达的作用和意义。而父母的 情感反应能力能通过外显的情感表达方式和内隐的角色示范塑造儿童的情绪调节能力，影响 儿童的情绪表达和情绪的自我控制；在家庭的情感介入方面，表现为家庭成员之间的情感距 离，家庭对各成员个性、兴趣、爱好的尊重和对个体需要的满足程度[2]。家庭成 员以儿童为中心，家长若过多按照自己的主观意识去理梏儿童、支配儿童的兴趣和爱好，为 儿童安排各种活动，代替儿童做事，将减少儿童自我发展的机会，影响儿童各种能力的锻炼 ，而儿童一些能力的不足常易引起自卑、焦虑等不良心理发应。
家庭功能模式理论指出了描述和评价家庭特征所必须考虑的几个主要维度，具有一定的 指导意义，对个体尤其是儿童的心理行为问题的治疗提供了新的思路。国内已有研究证实， 家庭治疗对儿童行为问题有效[12]。因此，改善家庭功能，保持良好的家庭气氛， 可以作为预防学龄前儿童行为问题发生的家庭干预手段。父母应该重视家庭功能方面知识的 学习，了解家庭存在的问题以及对儿童各方面发展和成长的影响，尤其要注意把握对儿童不 良行为的控制力度，并积极致力于家庭功能的完善，为儿童创造一个良好的家庭环境。
4 参考文献
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学龄前儿童心理学范文6
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一、问题的提出
道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。
从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。
为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。
所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。
所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。
所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。
二、方法
本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。
测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。
测试材料及计分方法如下：
本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。
兹以自我控制能力量表题目举例如下：
1．你总是按自己的想法做事吗？
2．你经常忘记该做的事吗？
3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？
4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。
单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。
最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。
三、结果与分析
（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展
1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。
表13～9岁儿童SA的发展水平
（附图{图}）
表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。
2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。
表23～9岁儿童SA发展的性别差异
（附图{图}）
从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。
3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。
表33～9岁儿童SA发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。
（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展
1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。
表43～9岁儿童SE的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。
2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。
表53～9岁儿童SE发展的性别差异
（附图{图}）
表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。
3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。
表63～9岁儿童SE发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。
（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展
1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。
表73～9岁儿童SC的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。
2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。
表83～9岁儿童SC发展的性别差异
（附图{图}）
从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。
3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。
表93～9岁儿童SC发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。
4．自我控制能力各因素的发展
（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。
表103～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。
表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
5．行为自我控制能力各因素的发展
（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。
表133～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。
表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。
表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的发展
（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。
表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。
表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（四）3～9岁儿童道德的发展
1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。
表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。
表193～9岁儿童的道德发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。
表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。
表203～9岁儿童道德发展的性别差异
（附图{图}）
3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。
从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表213～9岁儿童道德发展的城乡差异
（附图{图}）
（l）P＜0．05（）P＜0．01
四、结论
1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。
2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。
3．3～9岁儿童自我控制能力各因素（行为自控、情感自控、言行一致）的发展是不平衡的，行为自控和情感自控能力的发展，以7岁为转折点。在此之前呈上升趋势，在此之后略有下降，但其发展水平仍高于学前儿童。言行一致能力的发展则随年龄增长而提高。三因素的发展均有较为明显的年龄特征，但性别差异特征均不明显。
