学心理的基本条件范文1
【关键词】统一重心基准 秩亏网 拟稳平差
1 概述
随着精度要求的不断提高，要求平差理论更加精确、严密，实用上更合理的数据处理方法得到了越来越广泛的应用，而且这种趋势仍将长期保持下去。监测分析方法与模型的变化有时难免会产生一些问题，其中两期或多期监测网平差重心基准条件不一致问题在诸多文献中未曾考虑，其原因是一般情况下认为各期监测网点位移量是随机、无固定方向的，其数值服从统计上的正态分布，这种条件也限制了其应用范围，本文就是围绕这一问题展开分析的。
2 常规变形监测平差的基本原理
一般情况下做监测网平差计算时，由于测量误差的存在，使各期网点的相对位置产生误差，这部分位移事实上不存在，称之为“伪位移”。若不考虑系统误差，这些点的“位移”应具有偶然误差的特性，其和接近于零，此时相对稳定点的重心与真实重心一致。
在两期或者多期监测网平差时，考虑了每期之间重心基准不完全相同，即每期平差结果相当于在不同参考系统下平差计算得出的，此时求得的两期基准点位移量是在两个不同参考系统下的坐标差值，严格来说此时所求的位移量是无意义的，因此，有必要根据不同周期观测资料，进行监测网稳定性分析，判断网中点的稳定性，为变形分析建立一个切实合理的参考系，从而求取最真实的两期监测网点位移量。
在变形监测网中，如果有足够多的稳定点在平差时做起算数据，以这些数据为基准，相当于在平差计算时确定了参考系统，进而可以确定其它监测网点的坐标。
设误差方程为：
（2.1）
此时在函数模型中， 必为列满秩阵，即 ，其中 为必要起算数据个数。
按最小二乘原理解此误差方程，其解为：
（2.2）
设 ，当监测网有足够起算数据时 列满秩，存在逆矩阵，所以上式为常见的经典满秩自由网平差，存在唯一解[2]。
3 统一重心基准的变形监测网点平差分析
常规的两期或者多期重心基准条件监测网平差，一般情况下我们对各期进行平差计算时，各期所采用的重心基准不统一，此时求出的点位移未包含两期之间重心的微小偏移量，在满足精度要求的前提下，这一微小变化近似忽略不计。以两期平差重心基准为例：
设第一期平差基准方程为：
（3.1）
第二期平差基准方程为：
（3.2）
两期不同基准方程分别平差后得到：
， （3.3）
其中 为平差未知数的个数。所以按常规方法利用重心基准平差法求解时已假定前提条件：两期或者多期监测网之间进行秩亏网平差前后重心未发生改变。事实上除第一期外，后期的重心与第一期相比一般会发生一定程度的偏移，在精度要求较高或重心基准位置相对观测精度变化较大的情况下，再分别利用本期的各个基准点做重心基准自由网平差，其平差值与第一期平差值之差会缺失重心基准位移这一偏差，此时所求两期位移量是在两个不同坐标系统下求得的位移，严格来说是没有意义的。
基于上节分析，各期之间的重心难免会发生改变，为解决两期监测网平差时重心基准不一致的问题，采用第一期重心基准条件为原始基准，保持第一期自由网平差的误差方程及基准条件不变，仍旧采用重心基准条件的监测网平差方法进行计算；后期自由网平差时的误差方程保持与原误差方程相同，但基准不再采用该期的基准，而是以第一期的基准替换该期的基准条件，此时各期基准条件一致。在这种平差思路下保证了在各期网形与原网形一致的同时，又统一了各期参考系统，计算出的两期或者多期平差值就是在同一基准下（同一参考系统）的高程或坐标改正值，此时进行两期或多期位移量的计算才是反映实际两期之间的坐标改变量。
假设各期监测点概略坐标值相同，按间接平差方法列出该函数模型误差方程及重心基准方程为：
（3.4）
其中各参数和系数意义同上。
第二期平差误差方程及基准条件方程为：
（3.5）
其中 （假设两期网型相同）。
设两期的监测点真实位移量为 ，但是真值一般情况下是很难得到，因此不防以两期常规重心基准条件的秩亏网平差值函数表示，设：
（3.6）
选定第一期重心基准条件为标准，代替第二期的重心基准条件。为区别于（3.5）式中未考虑统一重心基准条件的 ，以 代替 ，
则（3.5）式变为：
（3.7）
根据最小二乘法所得法方程知，式（3.7）的法方程及基准方程为：
（3.8）
其中 ，且R（ ）= 。
（3.8）式法方程的系数 秩亏，且秩亏数R（ ）= ，所以其法方程不存在凯利逆矩阵，即不存在唯一解。为使（3.8）两式的系数具有相同的行列数，且使方程系数 列满秩，用 两边同时左乘第二式，并与第一式相加得到：
由于 满秩，所以其存在凯利逆矩阵，存在唯一解：
（3.9）
上式即为第二期基准方程统一后的未知数平差解。
监测网无论是经典自由网平差、秩亏网平差还是采用拟稳平差，虽然最小二乘估计不同，但所求的残差 是唯一不变的[3]，所以 值的选取对该期网形是没有任何影响的，亦即一个 和普通秩亏网平差时的重心基准条件作用一样，只起到网形固定的作用。又单位权中误差仅与误差方程改正数带权平方和及自由度有关，因此常规两期单位权中误差与考虑基准统一后的结果相比前后不变。
4 改进方法平差结果的分析
根据矩阵反演公式[4]：
我们可以得到：
（4.1）
（4.2）
将（4.2）式代入（4.1）得：
（4.3）
将 （4.3）式代入（3.9）式可得：
将（3.6）式代入上式可知
（4.4）
此式即为考虑两期重心基准不一致时所求得的平差值。
对于 的协因数阵，我们不能根据上式求出，因为在求得的上式中用到了近似计算 ，事实上我们假设 为已知的常数阵，只是这个常数阵一般情况下我们很难精确求知，所以用两期平差值的差值近似代替。又因统一重心基准条件后对误差方程改正数没有任何影响，所以 的值用要用常规重心基准条件的秩亏网平差值代替，而不是用改进方法求得的 代入。两期之间的基准点位移量为：
（4.5）
为考虑两期重心基准条件不一致时的位移，与未考虑两期重心基准条件不一致时相比增加了 这一改正项。
事实上其值非常的小，以至在精度要求相对不高的情况下可以乎略。这也说明一般基准网的重心位移量是很小的，以至在满足精度要求的前提下可以忽略这一位移量，这也就是常规重心基准的秩亏网平差方法。但是，当在某些对精度要求比较高的条件下，这一改正项是不可忽略的，它对精度的提高及变形监测的准确性起到关键作用。
可见在考虑实际情况下，本文所探讨的采用统一重心基准的变形监测网稳定性分析理论，在精度要求较高的情况下是适用的，主要应用在多期变形监测条件下，其本质是对采用重心基准条件的秩亏网平差一种改进。
参考文献：
[1]黄声享，尹晖，蒋征.变形监测数据处理[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
[2]武汉大学测绘学院测量平差学科组.误差理论与测量平差基础[M].武汉：武汉大学出版社，2006.
学心理的基本条件范文2
一、知识理解是课堂教学的根本基础
知识是学生学习的对象，而不是根本目的，学生的发展才是根本目的，但学习一定要通过知识理解。课堂教学的根本目的便是通过知识处理来实现知识对于人的内在发展价值。无论怎么理解教学及其过程，都不可能回避知识学习问题来谈论课程教学改革。当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上，导致课堂呈现出仅仅把知识当作符号而进行表面学习、表层学习、表演学习的局限性。知识处理缺乏必要的深度，制约了教学目标的完整达成和深度达成。知识是课堂教学的基本单位，离开了对知识的深度处理和深度理解，谈何课堂教学改革的深化？因此，深化课堂教学改革，必须引导学生深度理解知识。
知识理解是课堂教学的根本基础。知识是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像，■是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。■但知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识，而是理解知识所反应的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。按照哈贝马斯的观点，就是理解与人的生存不可割裂的自然世界、社会世界、精神世界的本质规律，并建立起人自身与生活世界的互动关系。从此意义上说，知识学习过程中学生所要理解的不是符号知识本身，而是符号知识所概括的客观世界及其与人的发展之间的生成性关系。知识理解作为教学的基础，需要超越单一的符号理解，走向对符号所存在的内容和意义的理解。
第一，理解符号知识所反映的客观事物或社会事务的本质及其规律。真正的科学知识都是反映客观事物或社会事务的内在属性及其本质联系的。如果课堂教学过程中知识处理停留于符号学习层面，而不进入对客观事物和社会事务本质的理解，无论用什么方法来进行知识处理，其教学活动在本质上说都是灌输。知识学习一刻也不能也不应离开对客观事物的表象与表征、属性与本质、联系与规律的认识与理解。死记硬背式地记住符号，是难以真正理解知识的。这也是我主张课堂应具有“画面感”的根本原因，也是直观教学、联系实际、实验教学的知识论依据。
第二，通过符号知识的学习理解并建立人与客观世界或社会事务之间的内在关系。知识的发展价值是以人与知识之间的意义关系的建立为前提的。价值是客观事物满足主体内在需要的根本属性。科学知识对于人的发展都是有价值的，但如果教学过程中仅仅把知识作为对象来学习，丝毫建立不起学生与知识所反映的客观事物之间的内在联系，或者说不能建立起与学生成长的内在需要的意义联系，知识的发展价值是难以真实得到体现的。当下中小学的课堂教学最大的问题不是教学方式或方法的问题，而是仅仅把知识作为对象来学习，是一种机械的对象化学习，学生通过知识找不到自己，难以建立起与生活世界的意义关联，从而不能实现知识的发展价值。比如学生学习《背影》这篇课文，就只是了解了朱自清与父亲之间的故事以及作者描写父亲的写作方式，却难以在心灵深处建立起作为读者与自己父亲之间关系的深刻反省，从而不能改变学生理解自己与亲人之间的关系。对象化教学的根本局限就在于仅仅把知识作为对象来机械地理解，没有建立起自己与客观世界的意义关系。
第三，理解符号知识所承载的思想和情感并体验这种思想和情感。符号表征是知识的形式或外壳，思想、思维方式和情感才是知识内核。在教学过程中，符号理解其实仅仅是对知识的形式理解，不是对知识的意义理解。深度教学强调在知识处理过程中由对知识的形式理解进入意义理解的深度。对知识的意义理解需要对知识所承载的思维方式、学科思想，及其所表达的情感、态度加以理解和内化。否则，课堂中的知识处理将永远停留于表面学习和表层学习的状态。2011年新修订的课程标准强调学科的基础知识、基本技能、基本思想和基本经验等“四基”目标，就是强调对书本知识的深度学习，引导学生由符号学习走向对知识所承载的基本思想和情感的理解与学习。其中，学科基本经验则注重的是对思想和情感的建立和体验。
二、知识理解的内在条件
从知识发生学角度看，知识理解的内在条件主要源于两个维度，一是知识成立的条件，二是知识依存的条件。离开了这两个条件，是不可能到达理解知识的目的的。
（一）知识成立的条件
知识之所以成为知识，都具有三大根本条件。美国课程理论家谢夫勒在《知识的条件》一书中指出：知识具有信念条件（belief condition）、证据条件（evidence condition）和真理条件（truth condition）。这既是知识成立的内在条件，也是知识理解的内在条件。在教学过程中，创设知识理解的内在条件，是知识处理的充要条件。
所谓知识的信念条件，是指对知识确认为真的判断，是对知识内在属性和本质特征的正确性、真理性的判断。不同知识的确认性命题或判断是不同的，不同的知识不可能有相同的判断或信念。信念条件涉及对一知识与其他相似、相对、相反知识的内在本质规定性的区别性。这是理解新知识，区分新旧知识的首要条件。辨析与比较是学生理解新知识必经的第一个逻辑思维过程和思维方式。学生是否真正理解了新知识，基本标志之一就是看学生能否将新旧知识区别开来，通过辨析与比较找到新旧知识之间的本质区别点。
知识的证据条件，是指用以证明对知识的确认性、真理性判断的基本证据，即用什么东西来证明它是对的，以及与其他判断的不同所在。一般来说，知识的证据条件主要有两种：一是逻辑证据，二是事实证据。知识的逻辑证据需要通过论证与推理的逻辑思维过程，知识的事实证据需要找到新知识的表象、现象证据或事实。在教学过程中，让学生获得对新知识的证据条件需要引导学生经历论证与推理、案例与例证学习过程。数学新知识的理解要借助于论证、推理与证明，科学类课程的新知识理解要通过实验与观察，社会科学类课程新知识的理解则需要经过联系实际来学习。证据条件是建立抽象的概念知识与现象之间的规律性联系的纽带，是学生理解抽象知识的支架。支架学习理论就非常重视证据支架对降低理解难度的作用。
知识的真理条件，是指知识存在的意义增值，即知识对学习者应拥有的意义启发和意义生成。如果知识对学习者不能产生增值作用，这种知识就是死亡的知识。所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，就是指在每个读者心中所产生的新的增值形象。学生学习一种新知识后，说不出自己有什么样的想法和体会，便意味着新知识的真理条件尚未具备。
（二）知识依存的条件
从形式上看，科学知识都是以符号的形式保存下来的，但从内容上看，知识依存于三种方式存在被人理解和传承，即知识的背景依存、逻辑依存和经验依存。如果离开了知识的这三种依存条件和内在的存在方式，理解同样会出现问题。
知识的背景依存，是指任何知识都指向特定的现象表征或事实存在，是对现象和存在的高度概括。没有背景的知识是不存在的。几乎所有的知识都拥有自然背景，或历史背景，或社会背景，或文化背景，都与特定的背景相关联。所以，知识理解务必要理解知识的背景。新知识的教学过程中，知识背景的教学是学生获得知识的信念条件和证据条件的根据。
知识的逻辑依存，是指知识都拥有特定的内在逻辑。没有逻辑，知识就难以构成体系，也难以转知成智。这种逻辑大抵包括知识所隐含的特有的思维方式、学科方法论。找到了知识的逻辑证据，便找到了知识的逻辑依存方式。这也是知识之所以拒用理智价值的根本原因。所以说，学习新知识在本质上是学习思维方式和特定的思想。
知识的经验依存，是指特定的知识都与人类特定时期的认知方式和社会背景相适应，也与学习者个体的生活经验和体验相关联。不同历史时期的科学知识都反映了人类不同时期的种族经验和认知方式。在人类知识的传承过程中，后人总是按照新的认识方式和生活体验去理解前人创造的知识，并在新的认知条件下通过获得对已有知识的意义增值，来不断发展前人的知识。这正是后现代教育理论强调对学习者对知识进行新的意义创生的价值所在。
机械训练的应试主义教学往往无视知识成立和知识依存的内在条件，仅仅对知识做表层处理，知识理解缺乏必要的广度和深度，既没有信念条件、证据条件、真理条件的教学，也没有新知识的背景教学、逻辑教学和经验教学，最终导致的必然是学生对新知识的理解断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干，去知识背景、去证据教学、去思维过程教学，热衷于课堂教学形式上的改变，诸如“导学案”此类应试伎俩，只会将课堂导向表演教学和表层学习的泥潭，最终贻误的是学生的学科核心素养和关键能力的发展。
三、转变知识观，让课堂教学更有广度、深度和温度
知识理解是有条件的，离开了知识成立和知识依存的内在条件，理解是难以达到的。从一定意义上说，课堂教学过程就是创造学生知识理解和实现知识发展价值的条件的过程。当前深化课堂教学改革，需要切实转变知识观，开展深度教学，让课堂更有广度、深度和温度。
（一）知识是学生看世界的一面镜子
知识反映的是人类对客观世界及其规律的认识成果。课堂教学教学生获得知识，怎么能够仅仅让学生获得一大堆无意义的符号？从学生发展的角度看，知识其实是一面镜子，是学生看待自然世界、社会世界和人的精神世界的一面镜子。通过这面镜子，学生应该能够认识和理解客观世界。
我觉得中小学课堂要有“画面感”。所谓课堂的“画面感”，其实就是指知识教学过程中学生眼前应该呈现出真实的自然图景，或者脑海里再现或想象的生活画面。这种画面既可能是通过知识获得的对客观世界的现象认知，也可能是对未来生活的美好憧憬。通过知识这面镜子，获得对客观世界的认知与理解，或者通过知识之镜认识与理解人自身。我们现在的课堂大多是堆积成山的符号，而没有真实的学生自我，真的是太目中无人、书中无人！以语文课堂为例，学生通过课文的学习，根本理解不了作者、作品中的人物的思想情感和精神世界，更不能反省自我，那“文如其人”何以体现？引导学生对知识的深度理解，需要创设知识理解的条件，克服理解断层的局限性，完整地进行知识处理，对新知识的信念条件教学、证据条件教学、真理条件教学，以及知识的背景教学、逻辑教学和经验教学是不可缺失的。知识理解内在条件缺乏，课堂便沦为空虚、浮荣和肤浅，于是，缺乏力量的课堂便比比皆是了！
创设知识理解的内在条件，课堂才是丰富的、有广度的。我曾经提出过丰富性教学的主张，就是强调要为学生理解新知识提供丰富的知识背景，注重通过新知识的背景导入、文化嵌入、经验回应等方式来为学生理解和学习新知识创造理解的条件，促进知识的转化和内化，促进学生的自我觉醒。这一过程，必定是对知识深度学习的过程。
（二）知识是有温度的
知识不是故纸堆或历史档案馆中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦涩符号，而是凝结着人类智慧、道德与情感的智慧成果，是对后人拥有意义增值的启迪智慧、激荡情感、洗涤心灵的认识世界与人自身的成果，知识是有温度的。这温度便是知识对学习者在思想、态度、情感等方面的发展力、改变力、激发力。
学心理的基本条件范文3
关键词: 曲柄; 存在条件; 急回特性; 死点
中图分类号: G424.1 文献标识码: A 文章编号:1009-8631(2010)04-0114-01
一、平面连杆机构的教学分析
1. 平面连杆机构在实践中和在教材中的地位。平面连杆机构是由一些刚性构件用低副相互连接而组成的平面机构。由于低副是面接触,具有承载能力强、耐磨损、容易获得较高的制造精度等特点。因此,连杆机构在各种机械中应用广泛,如缝纫机、搅拌机、内燃机、牛头刨床、港口起重机、曲柄压力机等机器设备的主体机构均为连杆机构。
在生产中得到广泛应用的“平面连杆机构”,也是劳动版技工学校通用教材《机械基础》中重点章节之一。作为将来从事机械行业的技校生来说,学好这一章是至关重要的。
2. 教学内容分析。本章的教学内容分为三个部分:一、铰链四杆机构的基本形式;二、铰链四杆机构的基本性质;三、铰链四杆机构的演化形式。其中第二部分是本章的核心内容,重点、难点都在这一部分。
3. 教学目标分析。知识目标主要通过直观教学和演绎推理使学生了解和掌握教学大纲所规定的知识要点,本章的知识目标是了解四杆机构的基本形式及其特征、掌握曲柄存在的条件和四杆机构基本形式的组成条件、掌握急回运动特性、死点的概念、顺利通过方法及死点的利用;熟悉铰链四杆机构的演化形式及其演化过程。
能力目标:通过提问、模型演示、启发、推理、总结等教学形式,培养学生观察问题、分析问题、解决问题的能力。通过讲与练的结合,培养学生灵活运用知识的能力。本章的能力目标是熟练地运用铰链四杆机构基本性质的知识要点进行机构类型、急回特性及死点位置的分析、判断。
4. 重点难点分析。铰链四杆机构的性质是平面连杆机构的灵魂,只有透彻地理解和熟练地掌握四杆机构的基本性质,才能为后续的专业课的学习和生产实践提供有力的帮助。因此这一部分是本章的重点。它包括三个内容:一、曲柄存在的条件;二、急回运动特性;三、死点位置。其中曲柄存在条件既是重点又是难点,因为只有掌握好曲柄存在的条件,才能进一步推导出四杆机构基本形式的组成条件,从而为学习四杆机构的演化打下基础。而曲柄存在条件的推导要用到初中数学三角形的知识,逻辑性较强,对于基础较差的技校生来说,分析能力、理解能力、归纳总结能力都有些捉襟见肘,因此学生学习这一部分有一定的难度。
二、教学方法的运用
1. 鼓励参与,激发兴趣。技校的学生往往对实践教学较为感兴趣,而对干巴巴的理论则提不起精神。针对这一特点,理论教学也应尽量让学生动起来,调动其学习的积极性。因此在本章教学之前就给学生布置任务:自制铰链四杆机构模型。由于不限制四杆的长度,各杆的尺寸由学生自定,所以做出来的模型有曲柄摇杆机构,有双曲柄机构,也有双摇杆机构。模型虽然简易,但很能说明问题。上课时互相交换观察,并结合学校现有的模型,师生共同得出本节课的第一个结论:四杆机构的形式有三种,即曲柄摇杆机构,双曲柄机构和双摇杆机构。这样,第一个知识点轻松拿下。
2. 创设情境,启发教学。对于技校学生而言,初中毕业,从学校进学校,对机械知识一片空白,在教学过程中,教师要特别注意通过模型、实物、多媒体课件演示,并运用联想类比、巧妙设问等等,创设富有趣味性,能够激发学生学习动机与好奇心的情景,牵引学生跟着自己的思路走,让台上台下互动,积极创造活跃的课堂气氛,唤起并保持学生的学习兴趣,将被动地接受变成主动地学习。在本章教学中我通过flas演示连杆机构在缝纫机、牛头刨床、飞机起落架等等机器设备中应用。通过曲柄滑块机构模型延伸讲解到单缸内燃机、曲柄压力机及活塞式空气压缩机的工作原理。引导学生兴趣盎然地进入本章重点--铰链四杆机构基本性质的学习。
3. 讲练结合,事半功倍。平面连杆机构的基本性质是本章的重点和难点,不仅要让学生知其然,还要让其知所以然。在课堂上一定要将知识点讲深讲透,使学生深刻的理解,以便于灵活地运用。教学中可借助模型、flas的演示,用启发式的语言在黑板上演绎推理出曲柄存在的条件及其推论(即:四杆机构三种形式的组成条件)。对于急回运动特性必须讲清急回特性、急回特性系数及极位夹角的概念。讲清机构出现急回运动的先提条件以及急回运动的判断依据。对“死点”位置,要讲清“死点”的概念、“死点”出现的条件、表现、原因、具置,讲清机构有无“死点”的判断依据,还要讲清机构顺利通过“死点”的方法和“死点”位置的利用。
判断如下四杆机构的形式。学生当堂完成作业,并得到积极的、恰当的评价,使学生能立刻看到自己的学习成果,并及时得到矫正性反馈信息,进一步调整自己的学习。这样讲、练、评相结合,符合学生的认知规律和教学规律,对加强教学效果和树立学生学习的信心无疑是个有力的推动。有的教师认为现在课时很少的情况下,教师课堂上尽量多讲,学生课外再练,既充分利用了课堂时间,又充分利用了学生的课外时间。因此,挤掉学生课堂上独立作业与反馈的时间用于讲授,以为这样能提高教学效率。实际上是欲速不达,这样只能使学生“懂”,而达不到“会”。除此之外,本章的其他两个重点内容急回运动特性和“死点”位置均须在课堂上安排练习。
课堂时间是非常有限的,因此课后再做少量的具有代表意义的习题,可以进一步巩固所学的知识,但是又不要过多地增加学生的负担,这就需要教师在选题上多下功夫。所选习题要涵盖基本概念和基础知识,又要有一定的灵活性,让学生在课后练习中对基本概念加深理解和记忆,在运用知识解决问题的过程中又获得了解题技巧和技能。所以,选题并不是简单地去掉几道题,而是要精心设计,达到最优化习题选配。
由此,通过合理分配课堂上讲、练时间的比例及合理、及时安排课后练习,使教学活动紧凑、高效地进行,使教学目标顺利地达到。
4. 归纳总结,指导记忆。在演绎推理的基础之上还应做好归纳总结、理清思路。归纳总结出简洁、易记的结论以便于学生记忆。
记忆是积累知识的必由之路,只有将知识深刻理解,牢固记忆,才能灵活应用,才能使学好机械基础为专业课的学习和将来的生产实践服务不成为一句空话。为此,归纳总结,指导学生科学有效的记忆也是教学活动的重要一环。
三、结束语
在本章的教学活动中,本人采用多元化的教学方法,取得了良好的教学效果,总结起来不外乎五个字,即启发式教学。教学中充分调动学生的积极主动性,处处体现出学生的主体地位,而教师的作用在于引导学生沿着教师精心设计的教学路线直达教学目标。
参考文献:
[1] 教师岗位培训教程[M].北京:中国劳动社会保障出版社,2007(4).
[2] 全国中等职业技术学校机械类专业通用教材机械基础[M].北京:中国劳动社会保障出版社.
[3] 罗俊.机械基础教学中的讲练记浅探[J].读与写杂志,2008(1).
学心理的基本条件范文4
1.要把注意力放在基本概念上部分学生只重视知识体系中的重点、难点，而不重视基本概念和基础知识。如果教师直接告诉学生重点内容，在应试教育的背景下，学生会直接去复习重点而忽略基础知识的重要性。心理统计学是一门非常注重理解基础概念的课程，重点、难点都是建立在对基本概念的把握的基础上，是对基本概念的整合与深入，如总体、样本、平均数、方差、标准差等基础概念是房屋的地基，重点、难点如方差分析、两独立样本t检验等是房梁，地基与房梁都很重要，不能拆开，心理统计学的这种特点是由统计学科的逻辑性决定的。在心理统计学教学实践过程中经常发现，有些学生平时在课堂上表现很好，最后的考试成绩却不好，理解的也不好。经总结发现这些学生就是对基本概念的理解不到位，课堂上的所谓“表现好”只是记忆的表现，知识没有经过加工进入长时记忆，从而产生了一种学生在课堂上好像是对知识理解很好的假象。所以在心理统计学的课堂上，学生一定要放弃在高中时只重视重点、难点那种学习方法，要把基本功扎扎实实地打好。
2.加深对统计符号的记忆与理解心理统计学也是一门符号学，对不同符号所代表的意义的记忆与理解是很重要。心理统计学课程越到后期，教师在讲授的过程中运用专业术语越多，用符号也越多。如果学生忘记了前面学习的符号所代表的意义和功能，后面的课就听不下去。教师在讲解基本概念、统计符号所代表的意义时要放慢速度，让尽量多的学生参与到对基本概念的理解中来，对后面的教学工作有着不可估量的意义。
二、注重掌握各种统计方法
使用的条件学生在解决具体的心理统计学问题时，经常不能够准确地判断使用什么统计方法。如在解题时学生经常不能判断出在什么情况下使用独立样本t检验、在什么情况下使用相关样本t检验。究其原因还是对独立样本t检验及相关样本t检验的使用条件不清楚。所以在教学过程中，教师要经常强调各种统计方法使用前提条件的重要性。在什么前提条件下使用什么心理统计学方法是对马克思主义理论“具体问题具体分析”的最好体现。
三、注重及时复习
学心理的基本条件范文5
【关键词】自私假设；无关性命题；教学困境；研究式教学法
一、微观经济学的基本结构
微观经济学常被定义为研究人的行为选择的学科，或研究如何将稀缺的资源有效地配置于相互竞争的用途的学科。这两种定义只是视角的不同。在A.马歇尔所奠定的新古典主义框架中，自私假设、稳定性偏好、需求定律、理性选择模型、边际分析和均衡分析方法共同构成了微观理论的内核。从效率或社会福利的角度看，当约束条件变化时，自私个体通过行为选择调整，以实现自身利益最大化的微观分析模式，可以被精炼为完全竞争市场模型。该模型旨在阐释，在理想的市场条件下，以价格机制来引导个人的行为选择，可以实现资源配置的最佳效率状态，即帕累托效率状态。传统框架中的理想条件通常包括：任何参与者都没有市场势力，而只是市场交易条件的接受者；市场中同种交易对象在品质方面没有任何差异，从而交易对象可以简单地以一个数量来指代；市场参与者可以自由进出退出市场，或者说不存在市场进入与退出的壁垒；以及参与交易的各方不存在信息方面的差异，并且知道所有会影响收益的重要信息等。当交易满足这些理想条件时，市场交易行为将在某个特定价格决定的交易数量下达到均衡，亦即参与交易的个体都在这一价格和数量下，达到约束条件下的利益最优化。对于偏离理想状态的现实世界，则需要以完全竞争市场模型为蓝本，通过实施政策干预等使其向理想状态靠拢，典型的操作是对市场失灵的干预，如反垄断、外部性干预和公共产品的提供等。概言之，通过构建完全竞争市场模型，以新古典主义为代表的微观理论为经济分析提供了一个基本的参照系统，并以之服务于经济政策的提供和评价。
二、微观经济学的理论难点剖析
以完全竞争市场模型为统率的微观经济学在很大程度上是一种具有封闭特征的演绎逻辑。从理论的实践功用看，如何将这种封闭的演绎逻辑运用于对真实经济世界的分析，会遭遇很多的困难。倘若不能妥善克服这些困难，微观经济学将只能是R.科斯所说的黑板经济学，只是一套基于自私假设的重义反复式的演绎推导，而缺乏对现实世界的解释力。
从方法论的角度看，完全竞争市场模型是自私假设在微观经济理论中的工具化，以其作为阐释工具，揭示自私假设这一经济学本体在变化不居的约束条件下所体现的不变本体特征。马歇尔说，一寓于多，多寓于一；中国儒家哲学说，理一分殊，体用不二；道德经云，道可道，非常道等。这些哲论可以被认为是对理论的逻辑体系及其与应用之间关系的认知途径或法门。随着观察的角度不同，或对考察经济活动的假设条件处理不同，自私假设可以表现为一套无关性命题或相关性命题，它们是同一本体在某些前提条件存在与否时的两种不同表现。从无关性命题的角度看，有表现为经济效率与产权制度无关论的阿罗-德布鲁范式，资源使用效率与产权初始配置无关的科斯定理、资本结构与企业价值无关的MM定理、金融理论中的有效市场假说和格拉欣法则、国际贸易中的一价定律、契约理论中的契约形式与效率无关论；税收与公债的巴罗-李嘉图等价、费雪效应、货币中性乃至宏观经济政策无效等。而从相关性命题的角度看，这些无关性的判断都不能成立。其间的关键点在于对于约束条件的假设处理不同。例如，如果交易费用为零，那么经济效率与产权制度无关，但现实世界的交易费用不可能为零。因此，需要将无关性命题限定为一套观察经济现实的参照系统，通过测量现实约束条件的变化来解释经济现象，回到相关性命题上来。
问题是，因缺乏交易费用等分析理念和技术的支持，传统框架中表现为一价一量的完全竞争市场模型分析结论遭遇着重大的挑战。一方面，传统框架很难将诸多的重要经济现象纳入经济分析，譬如，在分配理论中分析劳动动报酬的决定时，因局限于交易对象同质化假设，导致劳动市场上复杂多变的劳动契约形式和签约行为大多被经济分析漠视。显然，基于传统框架的分析结论和政策措施必将因忽视了约束条件的差异而缺乏针对性和说服力。另一方面，对于如何将其逻辑体系运用于分析经济现实，传统框架缺乏一套有效的关于测量与假说验证的操作体系，至少是在这方面缺乏系统清晰的阐释。
三、微观经济学教学中的困境
微观经济学的理论难点决定了在课程教学中存在着诸多的困难。首先，课程时序设置导致了一定程度的困难。将微观经济学这样一门具有很强方法论意义的课程大安排在大一第二学期或大二第一学期，由于生活阅历不够丰富，也缺乏基本的科学方法论、逻辑和哲学素养，新入学的大学生们大都很难对该课程形成相对准确而清晰的理解。其次，课程在逻辑体系和方法论意义上的复杂多变导致了一定程度的教学内容设计与安排的困难。如何在课程的讲授中，以不断变换地处理约束条件变化与行为选择调整之间的联系为载体，展示无关性命题与相关性命题之间区别和联系，使同学们得以认识和体悟到两种看似矛盾的命题是自私假设本体的不同表现，如何巧妙引入形式多变却又源自一体的无关性和相关性命题，如何选择详略并突出重点等，都需要相对深厚的教学技能和经济理论素养的支撑。再次，如何通过引入交易费用的理念，以考察完全竞争市场模型假设条件的理想化，并处理好有关假设条件是否应该具有现实性特征的争议等，通常都超出了授课对象的理解意愿，问题是，这些内容大致上是微观经济学的核心所在，不对其进行阐述将无以明晰学科的中心理据。最后，如何以交易费用理念为支持，通过考察约束产权界定竞争的多样化契约，对以完全竞争市场模型为核心的传统分析框架进行拓展和完善，以弥补其对经济现实解释能力低下和解释范围狭小的局限，并最终回到对经济理论或命题判断与经济学本体之间关系的阐述和体认上来，似乎更加超出了对理论缺乏足够好奇心的学生的心理承受能力。此外，关于测量体系的特征、假设处理与假说检验的关系等问题该如何处理，虽属必要，但往往因为内容太难而只能稍作介绍，从教学内容设计的层次递进角度看，通常只能以具体的内容构成进行暗示而不明言。
四、以研究式教学作为困境的对策
鉴于微观经济学在教学中可能的困难及其性质特征，本文认为，应该在教学内容设计和形式安排上积极运用研究式教学方法，以强化学生对该课程的认知和应用体悟。研究式教学法的一个重要内容是制定研究计划书，计划书的具体构成包括：以对认识学科理论和建构假说提供帮助为指导，确定切实可行而有价值的研究议题和研究目标；进行相关文献回顾，以考察其他人使用了哪些基本的理论和分析技术，对该议题进行了怎样的描述，是否存在缺点或可改进的地方；选择研究对象和基本方法，确定可资利用的资源或资料来源，以及收集处理方法；根据理论指导确定并妥善定义研究议题的主要变量，同时确定测量变量的方法体系等。作为体悟微观经济学体系及其本体和变化关系的支持手段，研究式教学法大体可以划分为三种基本形式：文献研读、围绕专题的实地调研分析和案例教学。这三种形式在不同程度和范围内阐释着微观经济理论体系的逻辑结构，自私本体在不同约束条件或应用领域内有着怎样的变化表现或具体理论形式，如何处理与约束条件密切相关的假设条件，如何围绕经济理论来构建假说判断，并如何遵循科学方法论的准则对相关假说进行验证或否证等重要内容。虽然一寓于多，多寓于一，但认识总是一个渐进的过程，在初始阶段更多地需要通过聚焦于“多”的具体含义来暗示“一”的恒定性及其内涵。通过将问题界定在一个相对狭小的范围内，问题的重点和相关处理方法得以特别强调和烘托，这些形式为经济学入门者提供一个体认经济学体系，模仿假说构建和约束条件测量等学习理论和经由模仿转入理论的运用实践的良好小生境，它使得入门者得以将注意力集中在研究议题的局部性重点上。再通过研究议题的变换和教学控制者强调暗示各研究议题重点之间的联系等操作，将能够较好地实现微观经济学预定的教学目标。
五、研究式教学的条件支持
以研究式教学这种手段来应对微观经济学在教学中的困境，需要一些列条件的支持，才能取得良好的效果。首先，需要简要地刻画并强调微观经济理论的基本体系，摒弃一些缺乏现实解释力的理论构成，并重点强调关键性经济学概念在体系中的逻辑联系和方法论意义，以期为学生形成一个指导认识现实的理论框架和不断体认反省的理论体系标的。其次，需要放松常见的严格课时考核管理，为研究式教学提供富有弹性的教学时序安排和课时设计等支持。再次，需要科学合理地组织一个具有多种专业知识背景的教学师资团队，以便对学生提供多个方面的指导，为有效开展研究式教学提供多方面多层次的支持。这包括提供基本的科学方法论指导，文献搜集与研读方法指导、研究选题方法和研究计划书的编写指导、相关调查研究方案设计与相关方法指导等服务内容。最后是设计科学有效的研究式教学效果的检测、控制和反馈方法。总之，研究式教学方法在微观经济学中的应用推广，本身就需要一套理论方法的支持，才能收到良好的效果。当然，对于研究式教学法的研究是另外的课题。
六、结论
微观经济学在经济管理学科中具有强烈的方法论意义，甚至可以将其视为社会科学的哲学基础。其中心内容是，自私假设这一经济学本体在不同的约束条件下会表现为不同的具体理论。随着对约束条件进行不同的假设处理，源自自私假设本体的理论可以表现为看似矛盾的无关性命题和相关性命题。更为困难的是，由于缺乏交易费用理念的支持，传统框架对于如何将这些理论应用于分析交易主体和对象复杂多变的经济现实，缺乏清晰而系统的交代。相关的内容要么表现为经典文献，要么需要借助相关理论指导，才能够从一些特殊经济现象或前人提炼的案例中解读出来。这些都是研究式教学方法的具体表现形式。当然，研究式教学的有效开展，需要一些列条件的支持，包括方法论的指导、课程教学设计调整、师资团队的构建和具体的研究调查分析方法指导等。
参考文献：
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[3]张五常，科学说需求[J].北京：中信出版社，2010.
学心理的基本条件范文6
[关键词]高效；合理；层次性；建模；开放性
新课程给我们提出了一个让人深思的问题，那就是如何提高课堂教学的有效性问题。实际上，学生探究活动所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独立完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。教师可通过合理的问题设计引导学生进行有效性学习。
一、高效的几何课堂应注重问题设计的层次性
学生是有差异的，对于教师给出的探究的问题，并不是对于每一名学生通过自主探究都得到或者抓住问题的本质，在探究过程中如何让有差异的学生都能积极有效地参与课堂、积极思维，这就要求问题设计要具有层次性。
例如，对于“三角形全等条件的探索”，一种方案是让学生小组合作探究全等的条件，这个问题比较发散，基础中等或中等偏下的学生来说。会觉得无所适从。如果改用分层设计(1)：两个三角形满足一个条件时全等吗?这时大部分学生会想到，一个条件要么是一对角相等，要么是一对边相等，几乎所有学生都画出图形说明，通过观察、比较，得出两个三角形不一定全等这时教师再给出问题(2)：满足两个条件的两个三角形全等吗?学生想到了满足两个条件的情况有三种，两边对应相等，一边一角对应相等，两角对应相等，引导学生具体确定条件进行验证，发现都不能判断两个三角形全等。那么两个三角形全等需要几个条件呢?学生自然而然地想到了三个条件，有三边对应相等、三角对应相等、两边一角对应相等、两角一边对应相等，而两角一边与两边一角又各有两种情况。如此引导。循序渐进，使不同层次的学生都能体验到探究的乐趣、成功的快乐。
二、高效的几何课堂应重视建模思想，突破问题难点
几何图形，它们都是由一些基本图形构成，解几何题就是想办法使一般图形转化成基本图形，并且用其性质去解决问题。人教版新课程九年级(下)中，相似三角形的判定的预备定理就是一个很好的例证。这类问题可概括为两种基本模型：
在教学中，我们应该有目的地引导学生对模型加以研究，重视以下两个方面的问题。
1.运用基本模型，发挥模型的功能作用
几何研究的对象是图形，识图是学习几何的基本功，识图能力强则解题能力则强。因此教学中我们应该选择一些有代表性习题，帮助学生分析图中的基本图形，找出解决问题的突破口，发挥模型的功能作用，从而突破问题难点。在证明线段成比例时，我们尽量引导学生运用基本模型来解决问题，分析问题是符合“A”型还是“X”型的，从而较快地解决问题。
2.构造基本模型，培养学生探索全新意识
许多比例线段问题是以四边形形式出现。学生往往感到难以下手。如果把问题中条件与结论涉及的线段描成粗实线再适当添加辅助线，构成基本模型，使复杂问题转化为简单问题，同时学生创新意识也能得到培养。
三、高效的几何课堂还应重视适当地设计开放性问题
在几何课教学中，有些问题需要学生去探究，尤其是具有开放性的问题不同的设计给学生带来不同的体验。如：对于“不在同一直线上的三点确定一个圆”性质的教学。通常有这样的设计方案。
方案一：学生跟着老师按步骤画。(1)画不在同一直线上的三点。(2)连接任意两点的线段得三角形。(3)画出i边的垂直平分线交于一点，然后提出问题：为什么这三条线交于一点?得出：不在同一直线上的三点确定一个圆。再让学生思考：在同一直线上的三点能否确定一个圆?
方案二：教师提出如下问题进行引导。
问题一：1.画圆，使它经过已知点A，你能画出几个这样的圆?2.这些圆的圆心的位置分布是否有规律?让学生动手实践得出结论。
问题二：1.画圆，使它经过已知点A，B，你能画出几个这样的圆?2.观察并思考这些圆的圆心的分布有什么特点?与线段AB有什么关系?为什么?让学生小组合作完成。
问题三：1.画圆，使它经过已知点A，B，C，你是如何做的?你能画出几个这样的圆?2.这些圆的圆心的分布有什么特点?与线段AB有什么关系?为什么?在老师的指导下完成。
