各国课程改革的共同趋势范文1
【关键词】基础教育改革；发展趋势；展望
历经三十多年的基础教育改革，我国在基础教育改革与发展方面取得了巨大的成就，创造出了具有中国特色的教育改革奇迹和教育改革模式，极大的丰富了我国基础教育的实践经验和理论基础。但是，在风起云涌的教育改革背后，也隐藏着许多改革的衍生问题。学者们从不同的立场和观点出发，提出了众多的改革建议和对策。面对众多的改革意见，我们必须用科学与发展的眼光来审视各位学者对基础教育改革的深思熟虑。把不同的视角与观念相互融合，探寻彼此之间的共性，在共性的基础上展望基本的改革发展趋势。
一、“发展”与“趋势”的概念界定
唯物辩证法认为：矛盾是事物发展的动力和源泉。而我国基础教育的发展就是不断寻找改革本身以及改革与社会众多因素之间存在的主要矛盾，并努力解决矛盾的优化过程。
趋势，指事物发展的动向，表示一种向尚不明确的或只是模糊地制定的遥远的目标持续发展的总的运动。我国基础教育改革的发展趋势是指对我国基础教育改革的一种预测与展望。
鉴于以上的概念界定，作者认为，对我国基础教育改革发展趋势的研究就是在分析我国基础教育改革中所存在的主要问题的基础上，对我国基础教育改革今后的发展做出科学的预测。
二、我国基础教育改革目前需要解决的主要问题
（一）、舶来教育与本土教育“适应性”的问题
面对舶来与本土的问题，有的学者则从方法论的角度来审视支撑基础教育改革的舶来理论与我国基础教育中根深蒂固的“中国传统”之间存在的联系与冲突。站在“中国立场”，创造“基础教育改革”的中国经验[1]。这种站在方法论角度对我国基础教育改革进行的深刻思考，对于我们准确把握中国传统与外来经验（换句话说就是更好的认识自己与别人）有着重要的意义。
（二）、基础教育改革“改什么”的问题
面对当下正在进行的第八轮基础教育课程改革，钟启泉老师认为：改革的核心就是要打破那种静态地传递现成知识的旧课程概念，从发展学生的“学力”的高度，去看待课程发展的问题[2]，也就是改革苏联凯洛夫教育学思想对我国基础教育的桎梏；通过对教与学的根本关系问题的重新思考，郭思乐老师提出了从“仿生”到“靠生”的教育新价值观 [3]；从改革的实质内容角度出发，李政涛老师认为：基础教育改革的核心应当是“文化变革”，换句话说，我们今天的改革留给明天的应当是一种新的“文化传统” [4]。
（三）、基础教育改革的“突破点”是什么的问题
经历了三十多年的基础教育改革，面对形式各样的基础教育改革实践活动，究竟应当以什么作为突破，目前主要呈现的答案有以下两种。
1、以解决实践中所遇到的典型障碍为突破。
通过对改革实践的反思来发现现实阻力，以解决改革中的障碍作为改革的发展趋向，这是一条最简捷的发展道路，有利于我们更好的把握基础教育改革的实践走向。改革不是一蹴而就的，只有不断的发现并破除改革中的障碍，我们才能一步步的走向成功。
2、把“转型”作为我国基础教育改革的突破。
学者们所论述的“转型”主要包括三个方面的内容：学校、课程和制度。无论是把学校、课程还是制度的转型作为我国基础教育改革的突破点，都是对我们改革实践的上位指导，是改革实践的总体规划。
三、对我国基础教育改革的展望
（一）、在教育观念和理论上不断借鉴和创新
基础教育改革是我国的教育改革，在出发点上必须立足于我国的基本国情。在改革的过程中必须遵循科学有效的教育理论，在实践中探讨教育的一般规律和中国现代教育的特殊规律。
首先，在今后的基础教育改革中，必须对我国传统教育思想进行继承和创新。我国传统文化中蕴含着丰富的教育思想，尤其是那些具有原创性的教育理论和教育方法，我们要不断在传统文化中吸取有利于基础教育改革的已有经验，在立足传统的基础上求得创新。
其次，必须要选择科学有效的改革指导理论。我们要放眼全球，用发展的眼光来选择最为完善的教育理论来指导我们的改革实践活动。我们要根据我国的基本国情对国外的教育理论进行借鉴和创新。同时不断借鉴其他诸如教育哲学、教育社会学等相关学科的先进研究，将其他学科的先进理论服务于我们的教育理论创新。
（二）、集中力量解决改革过程中呈现出来的突出问题
如何集中力量解决改革中暴露的突出问题是目前困扰教育改革的关键，我们必须发挥社会主义社会的集体优势，社会各界共同努力，不断为基础教育改革扫清障碍。
首先，教育立法和教育制度改革必须跟上基础教育改革的步伐。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位以及教育制度滞后一直阻碍着我国基础教育改革的具体实施。要提高现行的“义务教育”的实践水平，必须健全相关法制法规。
其次，通过对话、讨论、培训等措施来提高教师的研究水平。在新课程度实施中提出了一个响亮的口号—“教师即课程”。课程改革要求前线教师在其课堂教学中改变旧有的教育观念和行为习惯，因此，在今后的改革当中，必须要改变教师的情感抗拒，提升教师的研究水平。而解决此类问题的方法则需要通过对话、讨论和教师培训。
第三，在基础教育改革资金、人员、技术上给予支持。工欲善其事必先利其器，对基础教育改革同样也是如此。我们必须在物质基础上给予足够的保障，才能够确保我国的基础教育改革稳步前进。
四、结语
本文在对当前基础教育改革中暴露的主要问题进行了分析之后，对今后的发展进行了一些展望。只有在探索和反思中前行，才能使我国的课程改革更加接近理想的预期，达到更好的效果。在过去的基础教育改革实践中，我们发现了很多制约前进的因素，抓住其中的关键问题并努力去解决这些问题才是我国基础教育改革的真正发展之路。
【参考文献】
[1]李政涛.如何“在中国”进行基础教育改革[J].基础教育，2010（9）.
[2]钟启泉.教育民主：我国基础教育新课程改革[J].辽宁教育，2009（11）.
[3]郭思乐.从仿生到靠生：基础教育改革的根本突破[J].教育研究，2009（9）.
[4]李政涛.基础教育改革的关键词应是“文化变革”[J].魅力中国，2009（2）.
[5]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.
[6]李贤，谢少华.基础教育改革的障碍及其超越[J].教育发展研究，2010（6）.
[7]杨小微等.近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告[J].基础教育，2011（6）.
各国课程改革的共同趋势范文2
1上海普通高中的课程改革需要关注世界改革的趋势
上海的课程改革，基本方向是“育人为本，能力为重，丰富经历，关注创新”。从国际的视角来看，上海教育的优势非常突出，即我们的学生基本知识和基本能力比较扎实，同时在整个教学过程中的各个环节上，我们有比较完整的规范和长期的实践及其研究的积累。事实上，这一优势也是整个中国基础教育的优势。与此同时，我们也有一些问题，比如总体上对学生的共性要求偏高，学生课业负担偏重。需要指出的是，我所说的学生课业负担偏重，并不是简单地指学生的学习时间过长，而主要是指学生有意义的主动学习不够。何为“有意义的主动学习”?我举个例子来说明。这次“中美省州教育厅长对话”期间，主办方安排我们到哈佛大学所在的剑桥镇的一所学校考察。我们听了一节四年级的数学课。课上，老师先讲，讲完之后，发给学生一张作业单，上面是一道应用题:给你10000美元，请你把这10000美元分给波士顿市里的至少4个慈善性机构。题目下面列出波士顿市15个慈善机构的名单，由学生自己来决定到底把这10000美元分给哪几个慈善机构、每个机构分多少。学生分完之后，老师又发给学生第二张作业单，这次是一张账单，让学生根据经费分配的情况，填写“收入”“支出”“剩余”这些项目。填写完之后，老师又发给学生第三张作业单，这次是可以切开的几张“支票”。学生根据前面自己选择的慈善机构和金额，对每一笔支出开具相应的“支票”。这种教学方式，让我联想到PISA测试。虽然PISAZoOg上海排名第一，但是在阅读素养中的非连续性文本阅读这一项上，我们的整体表现低于OECD国家平均水平。听了美国四年级学生的这堂课，我们就可以判断，他们的非连续性文本阅读水平肯定要高于我们的学生。因此，我们今天要围绕学生学习方式的变革，通过强化实践体验、合作探究，让学生学会学习，并且养成多种符合未来社会所需要的能力和素养。我非常欣赏IB课程提出的目标。IB课程的目标非常明确:培养孩子成为探究者、思考者、交流者、冒险者，培养学生知识渊博、讲规则、有爱心、思想开放、良好平衡，善于反思。这些目标体现了国际教育改革的目标潮流。特别是其中的“思考者”“冒险者”“良好平衡”“善于反思”，这几点在我们的教育中是比较缺乏的，也是我们今后的课程改革需要重视的。最近几年，我们对国际课程以及其他国别的课程作了很多研究。我们看到，国际课程以及其他国别课程当中，确实有许多值得我们学习借鉴的地方。在关注国际课程改革趋势的时候，我们有两个方面的工作要做。一是在高中课程结构上。上海己经进入了高等教育普及化的时代。高中同龄人口当中，有65%以上进入到各类高等院校学习，而且其他一些进入职业学校的学生也有机会升入高职高专。在这样的情况下，高中教育和高中课程的多样化己经是十分迫切的任务。我们不能只有类似精英教育的单一课程结构或者单一的培养模式，而且即使是精英教育，也应该在目标、手段上，以现代性的要求和符合人类学习科学与规律的原则进行改革。高中课程结构改革的重点是要解决好共同性和个性差异性的平衡。从世界各国的高中课程的共性和个性差异性的情况来看，总体上可以分为五类—第一类，共同基础+专业大类分化。比如法国高中课程，从高二开始，分成理科、经济社会、文科等几个大类。第二类，共同基础+专业中类分化。比如俄罗斯高中课程，它分成两个部分，一个部分是不可变的基础科目，另一个部分是侧重科目和可变的基础科目，划分为38个中类。第三类，中等或者较高基础+高校自主多类型的专业分化。这一类高中课程比较明显的是大学预备性的课程，但是中等或者比较高的基础是共同基础，然后根据大学自主招生多类型进行专业分化。比如美国、韩国、芬兰。第四类，低基础+高校自主多类型专业分化。比如英国。第五类，高基础十政府严控下的多类型专业分化。比如德国。在高等教育普及化时代，我们的高中课程确实应该在共同基础的起点上进行专业分类。那么，应该在什么样的基础上进行专业类的分化?如何才能让我们中国的高中教育课程，能够适合高等教育普及化阶段的需求?如何才能让高中在整个人才培养链上更好地发挥它的作用?这些问题，到了我们必须认真考虑并且起步改革的时候了。二是在引入国际课程的过程中学习和借鉴。我们可以向国际课程以及其他国别课程借鉴些什么?我认为至少有三个方面。第一，我们可以在现有的课程方案框架里，按照21世纪的需要，选择好学校自创的探究型、拓展型课程。上海的课程方案中，将学校课程分为基础型课程、拓展型课程、探究型课程三类。拓展型课程和探究型课程为校长们开设学校自创课程提供了充分的空间。国际课程和其他国别课程中，许多门类课程的内容、目标、方式(包括课程的实施过程以及实施过程中学生、教师的主体作用)、评价等，都有值得我们借鉴的地方。在这一点上，已经有许多学校正在积极探索。第二，我们的课程要能更充分地满足不同学生个体的差异性需求。美国有一个加速学习体制，学生可以提前学习完成必修科目的修读，当他完成了这些必修科目的修读之后，可以提前修读各种选修科目，提前进行专门分化。当然，整个过程是以学生的程度来决定的。这个加速学习体制值得我们研究。我们目前的高中课程是统一的，高中学业水平考试的时间和内容也是统一的。而以上海的情况来讲，进入普通高中的学生，其学习水平在初中学生群体中所处的位置约为l%、65%。从1%到65%的学生都按照同一个课程标准实施教学，在教学的过程中，一定会呈现出分化的倾向，这是很自然的。面对这一情况，我们现有的招生制度，其实己经将部分学生分流了。但是即使这样，进入到某一所高中学校的学生还是呈现出很大的差异性。那么，怎么根据学生的差异性，让他们学习有差异的课程，以发挥学生的优势和特点?实验性示范性高中招收的学生中又如何让一部分学生提前进行专门的分化?如何以学生的程度来决定每个人应投入多少时间去进行基础性的学习，投入多少时间去参与学校自创的课程?在这一点上，我们完全可以通过引进、吸取国际课程中的某些内容、实施机制和评价方式，来推动高中课程的改革。第三，学校要积极自创各类专门课程。所有的高中都应该去创设各类专门课程，适应学生未来专业志愿相关领域的学习，让学生在这种专门课程的学习过程中，体现出他们的创造性，迸发出他们的创新表现。这些表现当中有些就可能是杰出的表现。
2对普通高中国际课程的引进，教育部门将加大支持和管理的力度
各国课程改革的共同趋势范文3
关键词：实践化导向 高职院校 旅游管理 专业课程改革
从上个世纪八十年代开始，我国的高职院校的旅游管理专业走出了一条从无到有，从简单到复杂的发展过程，为了更好的适应市场对旅游管理人才的需求，高职院校旅游管理专业教育改革不断进行。而旅游管理专业术语应用性和实践性较强的学科，在人才培养方面需要能够从事服务和管理的综合性人才。近期高职院校旅游管理专业教育改革更加关注了学生实践能力的培养，课程改革的实践化趋势日益增强，但是在改革过程中存在的问题是十分突出的，因此加强对改革问题的研究和分析就显得十分重要了，本文主要对高职院校旅游管理专业课程改革存在的问题进行了分析和说明，并提出了解决的对策。
一、高职院校旅游管理专业课程基本体系
旅游管理专业设立之初就是为了旅游市场和旅游企业而设置的，根据旅游产业的结构，高职旅游管理专业主要为旅行社、饭店、景区等旅游企业单位培养人才。目前国内职业院校旅游管理专业课程体系设置基本包括了公共基础课程、专业基础课程、专业必须课程、专业选修课程、公共选修课程等几种类型。各个学校的专业课程设置存在较大的差异性，并对各个院校的资源比较优势和旅游发展对课程设置进行改革，但总体趋势是减少了理论课程的数量，增加了实践课程的内容，呈现出实践化改革的趋势。
二、高职院校旅游管理专业课程改革实践化中存在的问题
1. 实践内容设置不合理
高职旅游管理专业实践化导向的课程改革趋势不可逆转，各个院校分别开始借助课程改革提高学生的实践技能。但是在设置课程过程中，如果合理的设置相关课程的实践内容成为一个突出的问题。很多院校在实践操作课程上要么设置的课程多，要么设置课程以后缺少有实践经验的教师讲授，这是目前我国旅游教育中存在的一个严重的问题。在理论课程和实践课程的比例方面，部分院校减少了专业课程的学习，增加了纯粹的实践课程，也有不少院校减少了公共基础课程和专业理论课程的课时，增加了专业选修课程和专业选必修课程的课时，还有很多学校也存在一些院校要求每一门专业课程必须安排一定课时的实训。这些课程设置方式在一定程度上忽视了课程的性质和课程教学的基本目标，缺乏对课程体系和学生能力培养的综合考虑，其设置的科学性值得思考。
2.课程内容实施不完整
旅游专业增加了实践内容主要是为了增加学生到企业实践的机会，但学生到旅游企业实践还需要更多的旅游资源，而在我国目前还存在一定的差距，很多学校要求学生必须实习，但其实也就是要求学生在毕业前的一个学期自主实习，而国际上主要旅游专业的学生学习期间就会参与到各种社会实践，这种形式在我国还没有形成，这是我国旅游专业教育的症结所在。旅游市场的高速发展加速了旅游管理专业学生的扩招，但是相关教材的内容和实践内容难以满足课程实践的的要求，相关专业的教师也是十分紧缺。此外，高职院校整体课时安排在客观上也难以完全适应课程实训的需求，这些因素都在一定程度上使得院校要实施设置的课程实践内容存在很大的困难，很容易出现有课程无教材，有教材无教师的场景。
3.课程实践内容评估体系不完善
旅游管理专业课程实践内容的评估考核是一个相对松散的体系，在实际的操作中很容易出现形式主义。很多学校的内部存在评估标准制定不完善，教师实践技能不精湛等现象，对一般院校来说用于实践的空间比较少，学生实践实践也不能满足实践的需要。学生在校外实际绩效评价中存在的评价主体不全面，评价方法不科学的现象，缺乏过程性的评价和总结性评价，评价是很难反应出学生的实际能力。在评价过程中很多院校只重视岗位技能的培训和考评，忽视了的职业道德的考核和评价，专业的内涵性表现不突出。
三、基于实践化导向的高职院校旅游管理专业课程改革发展对策
1.优化课程实践的内容
首先，明确院校的专业人才培养方向，明确该专业学生的具体职业素质、道德素质和基础知识、基础理论、业务基本技能等要求；其次，合理的设置公共基础课程、专业必修课程等结构体系，包括每一项课程的数量、名称和课时的数量；再次，根据人才培养的方向、学校的实践条件以及师资情况明确时间内容的课时数量和时间，并明确课程时间教学的方式。
2.夯实课程基础理论
首先，基础课程的教学课时不能随意减少，并严格对学生基础知识的了解情况和运用能力进行考核；其次，知识理论的选择和理论深度的讲解应该与相应的综合素质以及实践能力相对应，不断强化理论在旅游企业与旅游市场的应用。真正做到理论和实践相结合；再次，积极的鼓励学生主动的学习基础理论课程，不断对学生的职业生涯进行规划，让学生明白坚实的理论基础是提高实践能力的重要支撑。
3.加强校企合作
高校应该与有条件的旅游企业建立长期的合作关系，让学生能够在校内模拟练习，并在次基础上深入到旅行社、饭店和景区等单位去接触实际的业务，感知旅游企业的现状和真实的服务过程，通过在企业中实习不断培养学生的综合素质和服务意识以及对自己职业的忠诚程度，不断培养学生适应谁的综合素质、服务意识。合作企业作为学生校外实训实习的固定场所，避免放任自流式的综合实习方式，教师、实习单位与实习学生共同评估学生的实习过程与实习结果，制定评估指标与层次分析法等评估方法，完善校外实训实习评估体系。
参考文献
[1] 罗许伍. 本科旅游管理专业课程设置的优化――以大学为例[J]. 成都大学学报（教育科学版）. 2010（02）
[2] 于成国. 论高职旅游管理专业课程体系设计的目标、原则与程序[J]. 统计与咨询. 2010（02）
[3] 岳冬菊，李海民，杨瑞. 基于复合型应用人才培养的高校旅游管理专业课程体系改革[J]. 西安文理学院学报（自然科学版）. 2010（02）
[4] 谢莉. 旅游管理专业课程体系改革探索[J]. 湖南环境生物职业技术学院学报. 2010（03）
各国课程改革的共同趋势范文4
关键词：精品课程；责任导向；特色导向；需求导向；建设导向
自教育部2003年启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设5年来，已评选出了约2000门部级精品课程。评审出的精品课程以一流的教师队伍、一流的教学内容、一流的教学方法、一流的教材、一流的教学管理为示范点，在一定程度上带动了高等学校新一轮的课程建设与改革。但综观已有的部级精品课程，从精品课程的布点、课程网站构建、资源的共享等方面来看，精品课程应有的导向功能、共享功能、示范功能还没有得到充分体现。精品课程应有功能的缺失，不仅影响着精品课程建设与改革的质量与成效，还影响着各高等学校“十一五”期间精品课程建设的方向与思路。本研究从已有部级精品课程存在的问题出发，对如何坚持精品课程正确的建设导向进行剖析，以充分发挥精品课程的应有作用与功能。
一、精品课程问题剖析
通过网上浏览、查询2003～2007年的部级精品课程，结合教育部2003年以来下发的有关精品课程建设的各类文件和通知要求，发现已有的部级精品课程，还存在以下一些影响精品课程后续发展的问题：
(一)网站功能定位局限于申报功能
国家启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作，其主要目的之一，在于通过精品课程优质资源的共享，拉动高等学校课程建设及相关教学基本建设。从已有的部级精品课程来看，虽然国家、省、学校都配套了后续建设经费，但绝大多数课程网站还仅仅是依据评审指标而设计的申报网站。网站的资源建设。还停留在逐一根据指标内涵回答问题上。特色与亮点不明显：网站的功能也还局限在申报功能的定位上，还没有从申报网站过渡到自主学习资源网站的建设上：网站的开放性、互动性不强，可借鉴、可参考的资源少，没有充分发挥课程专题网站对教师教学，学生自学，社会人士职前职后提升的功能。专题网站是精品课程建设成果的表现形式，也是展示课程的重要媒介。要体现精品课程的价值，从国家对精品课程的建设要求及下拨专项经费进行后续建设的目的来看，已有部级精品课程必须站在为高校精品课程建设提供示范的角度，设计交互性强，资源丰富的学习网站，引导精品课程专题网站的建设方向，承担起规范精品课程专题网站建设的责任。
(二)课程的带动力、拉动面有限
这主要体现在精品课程的布点上。精品课程布点过于集中在部分高校、地区。既反映了高校、某个地区对精品课程的重视程度及其课程建设的成效，也从一个侧面反映出精品课程的带动力有限，说明了其辐射与带动的功能还仅局限于对本校、本地区的带动。这可以从部级精品课程主要分布的高校与地区得到体现。
现有的近2000门部级精品课程中，有1550门归属于普通高等学校，有447门课程归属于高职高专院校。从精品课程分布的学校来看，在普通高校的1550门课程中，有近1／3以上的课程集中在一些知名高校，本科精品课程数第一的高校，其精品课占了普通高等学校部级精品课总数的4％左右：而在高职高专院校的447门课程中，职校精品课程第一的高职院校则占了整个高职高专院校精品课总数的5％左右。透过4％与5％这两个比例，再研究精品课程数第一的本科院校与高职高专院校连续5年来的部级精品课程获有量，我们可以看到，两个高校的精品课程数量明显地体现出逐年递增趋势。同时，其他拥有部级精品课程数较多的高校，也基本上是每年都有课程进入部级精品课程行列。从精品课程分布的地区来看，已有的普通高校部级精品课程。主要集中在华东、华北、华中三大地区，三个地区每年的精品课程总量表现出逐年递增趋势。而高职高专院校部级精品课程，则主要集中在华东、华中、华北、华南等四大地区，5年来四个地区每年的精品课程总量也呈现出递增趋势。
5年来精品课程学校和地区布点主要集中在部分学校与地区，在一定程度上削弱了精品课程应有的示范和辐射功能，使其由于多种原因仅局限于对本学校、本地区课程的带动与示范，造成原本精品课程相对集中的学校与地区其精品课程数量更加集中，享有的优质资源和得到的支持政策更多，在精品课程评审、经费资助、其它教学改革项目审批上拥有更多的话语权和主动权。同时，也使国家通过精品课程建设原本应实现的高校间的互帮互助机制，逐步转变为高校间的竞争机制，这在一定程度上违背了精品课程建设的初衷。
(三)共享功能体现不够
这主要体现在资源共享的有限和网站构建技术的不完善方面。精品课程的辐射与带动功能，主要依托于精品课程优质资源的共享。从现有公布的2003～2007年的部级精品课程来看，绝大多数课程的共享是很有限的。一是在资源的建设上，绝大多数课程经过几年的后续建设，还没有根据后续建设要求丰富课程的资源，可共享的资源有限，尤其是可供自主学习的资源有限。还有部分部级精品课程，对与课程有关的一些重要资源则采取了保护措施。不能下载、复制、保存与打印等。二是在网站的建设与完善上，一方面有近1／3的课程网站不通：另一方面是部分学校在课程成为精品课程后，设置了登陆密码与用户名限制访问等。国家启动精品课程并下拨专项经费，旨在通过后续建设，确保不同人群不受时空限制、地域限制共享精品课程的优质资源。但已有部级精品课程共享功能的缺失，背离了国家建设精品课程的初衷，也与精品课程应具有的共享性、示范性特点相违背。
二、精品课程建设导向的理性分析
精品课程建设中存在的上述问题，严重影响了精品课程的建设成效。为充分体现精品课程应有的导向功能、共享功能、示范功能，反映精品课程建设的意义与价值，必须坚持精品课程正确的建设导向。
(一)坚持责任导向而非荣誉导向
精品课程，既是一种荣誉，但更是一种责任，一种引领高等学校课程在师资队伍、教学内容、教学方法与教学手段、教学管理等方面改革的责任，一种在全国起示范，促推动的责任。这种责任，应是有部级精品课程的学校、课程负责人及课程教学团队共同的责任。因此，在引导精品课程的后续建设上，在评价精品课程的建设效果上，应改变以某个学校、某个地区精品课程的数量为主要考核标准的思路，确立包含课程教学团队对他校课程的指导与服务面、课程的点击率、资源的共享率、课程改革的
力度等因素在内的年度检查与考核制度，强化精品课程建设的责任感，突出精品课程应有的建设目的与功能，把精品课程优质资源相对丰富的院校下一步的精品课程建设方向，从以提高本校的精品课程数量，增强本校的办学成效方面，引导到指导他校精品课程的建设与改革上来，引导到如何提高辐射面，如何增强带动力上来，以整体推动高等学校课程建设水平的提高。
(二)坚持特色导向而非标准导向
从2003年到2007年，每年都出台相应的部级精品课程评审标准以规范精品课程的评审与建设工作。精品课程的评审标准，从一定意义上来说。它给的不是标准模板，它体现的是精品课程建设的方向与思路，反映的是国家关于精品课程建设的指向及当前高等职业教育课程改革的趋势，它回答并指明了高等学校的课程尤其是精品课程建什么、怎么建，专家评什么，怎么评等重大问题。基于此，从精品课程评审标准的应有之义来看，它并不要求所有的课程都按照一个标准模板进行建设，而是引导被推荐的精品课程按照标准中寓含的方向、思路去建设，引导高等学校其它的课程也参照精品课程的评审标准去改革。同时，由于各课程类型不一、性质不一，其特色与优势也不一样，按照一个标准模板进行建设不具有可行性、可操作性。因此。在精品课程的评审上，各高等学校在建设精品课程上，应在认真分析评审标准以把握建设方向的同时，要根据课程性质与特色进行有针对性的建设，确保入选的精品课程其整体建设水平符合精品课程建设的要求，确保其能在某个点、某个方面起到示范，起到榜样带动作用。确保部级精品课程、校级精品课程各有特色，各有优势，各有示范点与亮点。
(三)坚持需求导向而非自我定位导向
课程是实现人才培养目标的重要载体。学生职业能力的提高和职业素养的养成，都是以课程为媒介来实现的，课程建设尤其是精品课程建设应反映社会对人才培养的需求。同时，精品课程也不能只服务于本校师生，它还有带动其它高等学校建设精品课程的社会需求。因此，在精品课程的建设上，要坚持需求导向而非自我定位导向。一方面在课程教学内容的设计上，要考虑课程教学内容与生产、经营、管理、服务第一线真实工作任务与任职要求的一致性，改变以经验为依据，以教师自我定位为主的建设导向：另一方面在课程资源的共享性方面。要确立开放的思想，确保不同地区的教师、学生、社会人士，能共享到与本校师生一样的优质资源，满足不同群体不同层次的社会需求；第三，在课程的评审上，由于现有精品课程在带动力、辐射面方面的局限性，评审专家应考虑到不同地区、不同学校、不同课程类别的布点需要，有针对性地扶持一些精品课程相对占有量较少的地区与学校，支持其形成精品课程的建设机制。
(四)坚持建设导向而非申报导向
各国课程改革的共同趋势范文5
【关键词】教师教育 改革 趋势 路径
随着时代的急剧变迁，世界正发生着翻天覆地的变化。日益发展壮大的互联网，将我们的世界逐渐的融合成为一个整体的同时，对我们的教师高校教育的内涵和手段也产生了极其深刻的改变。于是，关于教师高校教育的课程改革的呼声也越来越大。做好课程改革工作，不仅是顺应时展的必然发展趋势，也是本着对全国高校学生负责的必然选择。
一：当代学生现状的分析
当今，高校不断扩招，大学教育由精英教育向普及教育发展，大学毕业生就业形势不容乐观，对我们职业院校的学生更为严峻。要让学生实现应有的社会价值，并适应就业的严峻形势，需要学校及教师引导他们做好职业生涯规划，逐步提升在校大学生的职业素质。在校学生正处于由学生向社会角色转变的过渡时期，是一个开始独立自主的过程，往往这个时期的学生对于自我认知仍不全面。他们对未来的职业生活有很高的期待值，但是学生在职业素质上仍存在很多不足之处，主要表现在以下几个方面：
⑴自我认知不足、规划意识淡薄。很多学生进入大学以后，降低了对自己的学习要求，对所学专业未来的发展趋势不甚了解，更是无法对未来制定全面客观的规划，以至于毕业时会手忙脚乱，毫无准备。此时学生的心理尚不成熟，不能正确的分析自身的优势与劣势，职业规划意识薄弱，直接导致部分学生盲目择业甚至无法适应社会的需求。因此就业问题很多变成了凑合一份养家糊口的工作，而不是一份可以长期从事的职业。
⑵职业素质不良。良好的职业心理素质是大学生顺利完成学业所必须的心理品质。很多学生入学后，认为进入高职院校只需要学好技术即可，便忽略了对自身职业素质的提升。并且现在学生对工作的期望值普遍偏高，但是在学校中又没有做好基础工作，难以符合社会对人才的需求，现实中不免会受到打击。当自己的期望值与现实状况相差太远就会产生自卑、自怨、迷茫的心理，无法承受挫折和失败。
⑶专业能力较弱。高职学生普遍存在专业技能不足、基础知识薄弱、专业拓展面窄，计算机能力缺乏，与人沟通能力欠缺，以自我为中心，缺少团队精神等问题。
二：教师教育改革的趋势
教师教育改革是一项非常复杂的社会过程，本文针对当代学生的现状做出几点分析：
1.高校教育的课程理念要创新
教师在教育课程理念的创新，教师教育的过程中，要有意识地引进先进的教育理念，例如“翻转课堂”等，突出并重视学生的主体作用，让学生能够在课堂上乐于学习，积极思考，真正的起到教师授课的目的，让学生学到更多的知识。
2.高校教师教育理念趋向能力本位，理论、实践相结合
教师应具有具有强烈的人文关怀理念，将专业教育和职业工作相结合。做到理论教学与实际操作统一，培养学生适应社会发展需求的能力。要给学生更多的参与企业的时间，用实践来巩固基础专业知识，并且为今后的工作积累经验教训。
3.高校教师团队的建设趋于教学手段趋向多样化与现代化
随着知识大爆炸的网络时代的来临，旧的教学方式早已经不能满足现代社会的需求。各高校在求存求变的同时，纷纷将目光瞄向网络世界。因此，改变过去单调的教学模式，运用多媒体手段，让更新颖的教学方式为我们的学生造福，这已经成为所有大学职业教学的发展趋势。在全球化的发展的今天，世界正变得越来越小，各国教育理念得以交流与互补学习。而向西方先进的高等院校学习，正是我国教师高校教育的一个良好发展契机。
三：教师教育改革的路径
1.课程创新。高校课程理念要与时俱进，追求创新。可借鉴“翻转课堂”等先进理念，运用到教学中。基于翻转课堂的参与式教学，将学生作为课堂的主体，将实体课堂变成学生充分运用知识、加深内容理解、提高应用能力的场所。这种创新性方式改变了知识传授与知识内化的顺序，突破性地转变了教师与学生在课堂的传统角色。翻转课堂教学模式能够有效地提高学生学习的积极性与学习效果，但在这种模式下进行的创新性授课方式对任课教师提出了更高要求，需要教师面对问题与挑战并提升自身教学能力。
2.校企结合。教育部袁贵仁部长在《2015年全国教育工作会议上的讲话》中明确提出地方高校要转型发展，把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来。高校职业教育是与经济发展最密切、最直接的一种教育类型，不仅仅要满足学生全面、终身的职业教育发展需求，还应满足经济社会的发展需求。
学校应该主动与企业沟通互动，让学生进入企业，将学生在校所学专业知识用到实践中，使其更快的掌握技能，更好的适应社会，适应自己的岗位。并且此举可以帮助企业在生产旺季解决工人不足，生产量达不到的问题。这样不管是对学校、学生还是企业都是能达到更好的效果。以上方法对学校管理提出了更高的要求，对学校管理的灵活性也提出了更高的要求。只有将重点放学校与企业灵活结合上来，才能使职业教育达到其真正的目的。
3.加强教师团队建设。高校教师更要注重内在气质的培养、德育水平和教学专业水平的培养提高。高校教师要注重终身学习，通过多种途径，充实精品课程的资源库。大力使用与推广国家精品课程，实现课程优质资源的共享。教学方法与手段要与时俱进。建立一个长期有效的评估机制，能够保证教师的培养质量。要全力下好“全国一盘棋”，教育行政部门要联好头，建立一个专门针对有关高校的评估机制，通地各项量化的、可操作性的指标，来保证教师培养的质量。全国各地的教育行政机构，要统筹规划，并协调指导，积极地支持和引导教师教育课程的改革工作。加大教师教育经费投入力度，确保教师教育课程改革工作所需的各项经费。加强同国内外先进同行的交流与合作，可以实现优势互补，从而能够更好地提高教师学习质量和教学水准，从而造福学生。
各国课程改革的共同趋势范文6
关键词：教师教育；教育实习；趋同性；启示
当今世界范围内，教师教育改革的指导思想是加强理论与实践的结合。教育实习正是在理论与实践的结合点上培养未来教师教育教学实际能力的一个重要环节。纵观国外教师教育实习的发展，自20世纪80年代以来，越来越表现出明显的趋同性。
一、国外教师教育实习的趋同性
（一）实习前的教育理论准备趋同——重视教育课程
国外师资培养的课程体系中，教育理论和实践两方面课程比重呈上升趋势。教育实习与教育课程相结合，实习理论与实践相结合是各国的共同特点。国外采取了如下措施来加强实习前的教育理论准备：一是增加教育理论课程的门类和教学时数；二是注意理论联系实际。美国教育理论占教育总量的25％，教育专业课程中的2／3为教育理论课。英国教育理论占35％，“教师职前培训改革”中，提出教师应具备27种职业技能并建立教师技能档案。法国在教育专业科目里，学生需修40学分，占总学分的25％。德国把教育科学作为提高教师专业化水平的途径之一，教育科学课程设置范围相当广泛。
（二）实习形式与时间趋同——实习形式灵活多样
实习形式上，不同国家在教育实习实践操作中各有特色，但总的来看，体现了分散与集中相结合，教育理论学习与教育见习、实习有机结合的共同特点。教育实习大都由模拟实习、见习、实习三大部分组成。国外特别重视见习效果，通常要求学生在见习时能发现问题，并能从理论上找到解决的办法，这使学生不仅在理论上，而且在实践中能站在教学的前沿。实习时间上，国外发展的一个趋势是教育实习时间在总量上不断增加。表现为阶段性和延续性的结合。在法国，学生进行由浅入深、由表及里的三类教学实习，共计486学时。
（三）实习活动目标趋同——目标明确
明确的任务和目标，具体的要求和安排，是国外教育实习目标定位的共同特点。国外教育实习改革中，系统研究了教育实习应达到的目标，并加以分类向学生公布。前苏联对教育实习目的与要求作了如下规定：1.培养对教师职业的兴趣；2.培养进行教学设计和教学工作的能力；3.培养讲授各种类型课的能力；4.培养组织和领导各种课外、校外活动的能力；5.培养开展学生教育工作的职业能力；6.培养独立进行教育科学研究的能力；7.培养初步的学校管理工作能力。日本规定实习生应达到的目标是：1.从总体上亲自体验学校教育实际；2.培养基本教育实践能力；3.认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，提高教师的责任感，加深对学生的感情；4.能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；5.培养在教育实践中所需要的创造精神和解决问题的基本能力。
（四）实习任务趋同——实习内容丰富
国外教育实习内容发展呈现综合化趋势，各国大都制定了教育实习指导手册，对各方面的任务作了详实周全的规定，让学生真正参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面。如英美教育实习要求学生全面担当起一名教师实际应做的工作，实习内容不限于纯粹的教学实习，还包括参加教研活动、教职工会议、教师家长协会的活动，甚至参加在职训练活动等。要求至少有两周时间，全面负责其所在班级全部教学活动的计划、实施和评估工作。日本的教育实习内容全面丰富，包括学科教学、道德教育、特别活动、学生指导等，使实习生直接掌握学校各个领域的经验。前苏联的教育实习内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，并且低高年级的实习内容能连续和继承，最终达到熟练掌握教师职业的全过程。
（五）实习管理趋同——协同合作管理
国外在实习管理上基本都实现了制度化与合作化。实习基地相对稳定，实习计划由大学与实习学校教师共同制定。英国采取协作管理形式，由实习学校、地方行政当局和大学教育学院的代表组成“伙伴关系指导小组”，统一领导和管理教育实习工作。小组任务是制定教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和实习评价。日本教育实习机构比较完善，建有许多附属学校作为教育实习和研究基地。有些大学还成立了实习指导中心，下设研究、指导、实践、调查四个部门，共同做好教育实习的科学研究和组织管理工作。法国的教育实习由师范学校和有关分学区的省督学组织管理，学院与实习学校之间实现密切合作，有关学校把安排师范生的实习纳入本校年度工作计划。
二、六个国家教师教育实习的特色
（一）美国——交互一自省型教育实习模式
20世纪70年代以后；认知主义逐渐取代行为主义，“教师作为专家”成为美国教师教育的新理念。由此美国的教师教育由训练模式走向了开发模式，由注重技术性的训练走向专业化的构建，且注重教师潜能的开发。反映在教育实习环节上，则形成了交互——自省型教育实习模式，强调知识形成、获得过程中主体的行动参与和反思。这一模式促使学生将教学理论用于反省教育实际问题，并将反省之心得实际运用于教育教学之中。
（二）英国——以中小学为基地，重负荷教学训练教育实习模式
1983年，英国“提高教师质量”白皮书提出新教师培养的措施是：提高对教师培训的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师资教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。因此，“以中小学为基地”和“重负荷教学训练”成为英国教师教育实习的一大特色。英国教育实习中心整体下移，实习课程安排强调大学与中小学合作，企图通过在中小学的学习和传帮带中顺利实现未来教师的专业成长。
（三）德国——两段式教育实习模式
德国自建立师范教育以来就很注重教育实习工作。1926年，普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，正式规定取得教师资格须经两次考试，在两次考试中须经历三年的实习。1970年以后，西德各邦均为确立实习教师体制及第二次国家考试立法，规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。第二阶段由教育行政当局专门负责，这在世界上是罕见的。正因为如此，德国师范毕业生具有较强的实际能力，一进入学校大门后，就能作为一名“熟练劳动力”，独立开展工作。
（四）日本——分批集中教育实习模式
日本教师教育改革把原来一次性集中实习的时间提前和分散，增加了教育实习时间，从一至四年级有计划地安排6-7次共14周的教育实习，而且教学内容也较为系统化。日本定向培养中小学的教育大学实行全程实践法，在整个学习期间分期开展教育实践，一至四年级有阶段地连续地进行。根据教育实习过程是从模仿到独创的过程，把教育实习分为互相联系的三个步骤，即观察——参与——实习。
（五）法国——职业一自主化训练教育实习模式
法国在1989年教育指导法中提出“将儿童置于教育体制中心”的思想，尤其关心教学组织和教学方法如何适应学生的多样化和差异化。这一教育改革深刻影响了法国师资培训体制和课程结构的变革。从1990年开始，法国国民教育部开始建立新的教师教育体制，即师资培训大学及学院（简称IUFM)的课程设置中将教育实习制度化、序列化和系统化。教育实习采用分散和集中相结合的方式，注重运用理论指导解决实际问题，试图重构教师身份，培养教师从业能力。
（六）前苏联——连续性教育实习模式
前苏联是对教育实习最重视的国家，他们经过试验制定出1985-1986年度师范学院连贯性教育实习方案并付诸实施。该方案规定实习贯穿于整个学习过程，具有渐进性、综合性特点，实习内容既有阶段性又有衔接性；教育性实习与教学性实习相互结合，相互渗透。苏联连续性教育实习已成为培训未来教师的重要措施之一，实习活动一方面把完成教学任务同理论课程的研究结合起来，另一方面通过教学实践培养学生独立工作和创造性思维能力。
三、国外教师教育实习的趋同性对我国的启示
国外教师教育在实习前的教育理论准备、实习时间、目标、任务与管理等方面的趋同性为我国教师教育实习提供了可资借鉴的经验，我们可以得出以下几点启示：
（一）延长实习期限，树立可持续发展的大教育实习观
以终身教育理念和创造性观点为基础，克服传统的“理论——应用”实习观，建立“批判反省性”大教育实习观。适当延长教育实习期限，实习时间由毕业前向修业全程演化，强调在整个大学期间进行多次教育实习，每次带着具体不同的任务和目的，做到连续性和阶段性的有效结合，着眼于学生反省批判力的培养，把实习看作是教师终身持续发展的教学反省历程。
（二）加强教育学科建设，做好实习前的理论准备
教育实习通过适宜的理论准备和指导，使师范生在实习前对课程的师范性有较深刻的认识，很好地掌握教育教学的科学理论，这样能够提高学生教育实习的价值和效果。在我国师范教育课程设置上，课程内容一般仅限于教育学、心理学及学科教学法，所占学时在所有课程中的比例不到6％，而美国占11％，日本占13％，差距非常显著。因此，必须加大课程改革，增加教育理论课程、削减专业课程，使教育理论课程占教学计划总学时15％左右，达到国外的平均水平。
（三）丰富实习内容，拓宽实习范围
国外教育实习内容不但丰富而且规定得非常细致务实，可操作性强。这就要求我国对教育实习内容进行改革，丰富实习内容，拓宽实习范围。从教学准备、班主任工作计划到它们的实施和评价、从课内到课外、从学生到老师到家长，要让师范生了解并参与教育教学工作的全过程和学校工作的方方面面。特别是要切实采取有效措施，使这些内容不成为纸上空文而落实到实处。
（四）科学合理地定位实习目标，促进学生终身发展
我国教育实习的目的在于加强学生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练。与西方国家相比，目标过于笼统，没有具体的要求和安排，学生在实习中能否自觉地、有计划地按照预先规定的任务和要求来做，能否达到上述目标，都难以评价和把握。因此，在实习目标的定位上，应借鉴国外的经验，制定详细的、切实可行的具体要求。教育实习不仅要着眼于培养一位好教师，更要着眼于未来教师的整体成长和终身发展。
（五）构建合作化管理模式，发挥大学的主导作用
教育实习要走出象牙塔，以中小学校为基地，充分展开合作。在教育实习过程中，地方教育行政部门、大学、实习学校应各有所为，负起责任来，加强协作，共同来管理教育实习，增强社会意识、责任意识。三者作用的充分发挥，关键在于大学的作为。大学拥有智力资源优势，应深入中小学，加强与实习学校的科研合作、教学联系，争取地方教育行政部门的支持，努力创设并推行富有地方特色的教育实习管理模式。
