新世纪的课程改革范例6篇

前言:中文期刊网精心挑选了新世纪的课程改革范文供你参考和学习,希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感,欢迎阅读。

新世纪的课程改革

新世纪的课程改革范文1

中学数学教育是学校教育的重要组成部分,它在教育学生:陶冶学生,发展学生思维能力等方面都起着十分重要的作用 。随着社会的发展,人们对数学教育的要求会越来越高。为适应这种要求,高中数学试验教材已在全国十一个省市试用。高中数学课程标准也在讨论制订之中 。但我们知道:从教育的效果来看,课程可分为预期课程,实施课程和实现课程三种。预期课程是由国家政府部门和教育专家们制订的,而实施课程是教师根据自己对预期课程的理解和自己的主观愿望所决定的。由此可知,预期课程设计得再理想,如果教师不能按要求去实施,那么其教育效果可想而知。因此,我们说:中学数学课程改革成败的关键在数学教师。为使中学数学课程改革能够深入下去,使新的中学数学课程标准能够顺利实施,并达到预期的目的。笔者认为有必要,根据素质教育目标,新的高中数学教学大纲和高中数学课程标准框架,对中学数学教师的角色做认真的研究。

一、 课程标准对中学数学教师角色的期待

(一)课程改革的深入要求教师具有全新的教育观念

教育不仅具有生产力等经济功能和价值,而且这种价值和功能要与人的精神世界的丰富,道德品质的提高,人与自然的和谐,人文精神的培养相协调。而我们原来的有些教育方法,对学生个性心理的发展,以及创新素质的培养是格格不入的。针对这一客观事实,教师的职能应该做相应的改变,由封闭式的教学改为指导学生"开放式学习,"教师应树立以"学生的发展为本"的教育观念。建立完全平等的新型师生关系。

另外,"双基"是我们的特长,但"双基"是随着时代而变化的,"代数运算的熟练和逻辑推理的严谨"虽然是双基的两个基本点,但归纳、猜想、创新的思维方式,广阔的数学视野,信息技术手段的运用,去应该是"新双基"的有机组成部分,中学数学教师对此必须有清醒的认识。

(二)课程中新内容的增设,要求教师具有创新精神

新课程中,增设了"数学建模,探究性问题,数学文化"这三个模块式的内容。这些内容的增设其主要目的是培养学生的数学素质。这些内容要求教师要用全新的教学模式来教学,因此,要求教师要具有创新精神,要能够推崇创新,追求创新和以创新为荣,善于发现问题和提出问题。要善于打破常规,突破传统观念,具有敏锐的洞察力和丰富的想象力。使思维具有超前性和独创性。教师自身应具备宽厚的基础知识和现代信息素质,形成多层次、多元化的知识结构;有开阔的视野,善于分析综合信息,有创新的数学模式,创新的教学方法,灵活的教学内容选择,以创新思维培养为核心的评价标准等。善于创设"创新的自由空间",为学生提供更广阔的学习园地,指导学生改进学习方式。

(三)新课程的多样性、选择性要求中学数学教师具有良好的综合素质

新的高中课程,具备有多样的选择性,在共同基础上设量不同的系列课程,以供学生进行适合自己发展的选择。整个高中数学课程体系,包括课程设置,课程目标,课程内容等,都将致力于根据学生的不同志趣,能力特征以及未来职业需求和发展需要,向他们提供侧重于不同方面的数学学习内容和数学实践活动。

这就要求中学数学教师有能力胜任不同的课程,既能教基础课程也能教系列课。教师不仅是解惑者,还应是问题的诊断者,学习的启发者,还要求教师能了解所教学生的个性发展。指导帮助学生按自己的能力需要选择所学课程。

(四)终身教育的提出,要求教师具有可持续发展的人格

首先,终身教育的提出,要求教师把自身知识的更新视为一种责任,使"终身学习"内化为教师的自觉行为。

其次,学生正处于人格塑造和定化时期,社会文化中的价值取向、理想和信仰、道德情操、审美情趣等都会从教师的角色文化中折射出来。并通过他"映照"在学生的人格世界中,作为数学教师的言传身教,决定了其人格对学生人格的形成有"润物细无声"的功效。这就要求中学数学教师按社会的道德原则和规范去塑造自我,实现"超我"。

二、中学数学教师应做角色转变的准备

(一)教师思想观念的更新

首先,认识到课程改革的必要性和重要性。教师要摆脱旧的教育观念的束缚。更新教育观念,树立正确的人才观,质量观和学生观。其次,教师要认识到自己在课程改革中的作用和地位。能以饱满的热情投身到课程改革中来。第三,教师要认识到:"数学素质教育"的提出,要求教师的教学要关注每一位学生的身心发展的需要。而"培养创新精神与实践能力"的提出,要求教师的教学要促进学生个性的发展。教师要真正理解:"人人学有价值的数学,人人都能获得必要的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。"这是新世纪数学课程的基本理念。第四,教师要认识到在未来社会中,获取知识的能力比获取知识本身更重要,获取信息的方法比获取信息本身更关键。教师给学生的应该是方法库,工具库。教学模式应是:知识,素质,创新能力的三维教学模式。

(二)教师知识结构的更新

教师的知识结构是由本体性知识,条件性知识,实践性知识和文化知识组成。

未来社会的知识结构应是:信息化板块结构,集约化基础结构,真线化前沿结构。教师作为社会化的人,必须更新自己的知识,才能适应社会的要求。

课程改革来看,新的高中数学课程标准中,将增加很多新的知识内容。有些内容是教师学过的,也有内容是教师没有学过。为了适应教学,中学数学教师首先应通过自学,参加继续教育学习或一些培训班的学习,提高自己的专业理论水平。其次,通过报刊,杂志、信息技术等收集有关的教育教学资料,充分自己的实践知识。数学文化课的开设,综合课程的开设,要求中学数学教师要了解数学史,了解数学文化的教育价值,了解数学在其它相关学科的应用等。也就是说数学教师不仅精通自己的专业知识,还要扩大知识面,对跨学科的知识有所了解。

随着社会的发展,我们所面对的学生也会更加复杂化,这就要求教师必须不断学习心理学和教育学,能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。

(三)教师心理观念的更新

在只有语言的传媒时代,教师有绝对的权威,教师是学生获取知识的唯一来源。在文学出现以后,这时的教师在课堂教学中仍是主演,因为学生必须通过教师的教学,才能获得必要的知识,进而才能自己阅读书籍。到了信息时代,学生获得教育信息的渠道是多元化的。有时学生获得的信息可能比教师快,比教师多。所以这时的教师在学生面前没有了绝对的权威。这是教师在心理上要接受的第一个事实。

现代教学论认为,在教育过程中,教师将扮演着多种角色,从多方面影响着学生的发展,教师不仅仅只是知识的传递者,他还是学生的榜样,集体的领导者,人际关系的艺术家,心理治疗工作者,学者和学习者,以及学生的朋友和知己。在教学过程中,教师是主导,学生是主体,教学活动是在师生双方的相互作用下共同完成的。学生的主体作用只有在教师良导作用下才能得以发挥,而教师的主导作用必须是建立在学生的主体作用之上的。只有当师生之间互相作用,学生的能动性,自主性和创造性才能得以激发和培养,学生才能获得充分的发展,因此,在课堂教学中,教师与学生是合作伙伴的关系。教师是组建者,引导者,解惑者。教师与学生在人格是平等的。这是教师在心理上要接受的第二个事实。

教师在学生面前的角色变化必将成为事实,我们教师只有在心理上做好充分的准备才能扮演好自己的角色。

三 教师施教能力的提高

(一) 教师要提高把握新课程的能力

新的课程标准在保证基础知识的教学,基本技能的训练,基本能力的培养的前提下,删减了传统的初等数学中次要的,用处不大的,而且对学生接受起来有一定困难的内容。与此同时,增加了一些为了进一步学习打基础,有着广泛应用的,而且又是学生能够接受的新知识。作为中学数学教师首先要了解减去什么,增加了什么?其次对新的教材体系中的新内容,新要求,要努力吃透。对知识点的分布及其要求的不同。教学时要把握每一处出现时的度,防止因不了解整体安排而把教材中分几次达成的知识作一次性处理。提前拔高。对新内容,应分析为什么引入,引入了多少?怎样教学能体现新教材的意图,防止范围,难度失控。对应用性和实践性的要求,应给予充分的重视。切不可因应试是否需要作弃取。对删去的内容也要分析,有些知识点是内容删去了,但其思想可能还会有所体现。

(二) 教师要提高使用现代教育技术的能力

随着现代教育技术的不断发展,新的课程标准中,已将计算器的应用引入教材,多媒体计算机辅助教学将进入课堂。这就要求教师掌握计算机工具,在助教方面:能提出好的脚本,能使用常见的数学教学软件解决教学中的重难点,能评价课件的好坏,有能力选择好的课件。有能力在网络上获取教学中所需的信息资料等。在助学方面:教师能够组织引导学生参与数学实验。例如利用动画技术演示几何图形运动变化规律,三角函数曲线周期的变化规律,探求点的轨迹等。通过实践探索,使学生体验数学家的思维过程。教师要能为培养学生的探索精神和创造意识提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。教师还要能指导学生使用计算器进行繁杂的计算,节省计算时间,提高学习效率。

(三) 教师要提高因材施教的能力

由于高中教育的普级,大学升学率的提高,读高中的学生会越来越多。因此学生的数学知识的差异也会越来越大。这就要求教师要探索课堂教学的新模式。教师不仅要研究教法,更重要的是要研究学法。从学生学习的认识理论的角度去分析学生的特点,激发学生的学习兴趣,使每个学生的学习都有所进步。

综上所述,在课程改革不断深入的今天,中学教学教师极早认清未来教育中,社会对教师角色的期望,作好角色转变的准备。将有利于教师自身素质的提高,有利于确保课程改革的顺利进行。

百年大计,教育为本。有了第一流的教师,才会有第一流的教育,才会出第一流的人才。当代的中学数学教师的职责和使命比以往任何时候都更重要,而对于教师角色的正确定位,在时代的浪潮中,正如镇舟之石,其意义是重大的。

参考文献

1、全日制普通高级中学数学教学大纲(试验修订版)2000.3

2、《高中数学课程标准》基本框架(征求意见稿)

新世纪的课程改革范文2

关键词:美国高中课程;失衡发展

Abstract: In the whole 20th century, the curriculum development of American senior middles have undergone the process from imbalanced development to the vitalization of bases. There are five causes for the imbalance: the overrunning of the curriculum and function; the strong and weak change of the influence of educational psychology genres;the influence of the three values:“equality of democracy”,“social effection”and “social migration”; the influence of subject-centered, society-centered and learner-centered curriculum outlooks; the original obstacle of school system to curriculum reform. Since 1980s, the curriculum reform of American senior middle schools tends to vitalize the bases to achieve the optimum goals of education.

Key words: curriculum of American senior middle schools; imbalanced development

纵观整个20世纪美国高中课程发展的历程,我们大致可以看到从“失衡发展”到“基础振兴”的轨迹。其中,20世纪70年代的“回归基础”运动是美国高中课程从此转向“振兴基础”的一个转折点。

一、美国高中课程“失衡发展”的历史轨迹

美国高中课程在20世纪前大半个世纪“失衡发展”的轨迹概述如下。

19与20世纪之交,美国全国教育协会(NEA)成立十人委员会(The Committee of Ten),以督促加强中学学术性课程的地位,突出中学阶段为大学做准备的升学目标。从当今美国“升学+就业+全人”三维导向的高中教育目标走向整合的角度来看,20世纪初的高中教育目标突出和偏向“升学”的一端。在20世纪的前半叶,全国教育协会先后成立的九人委员会(The Committee of Nine)和中等教育改组委员会都认为,中等教育应当有更广泛的目标,而不仅仅是学习学术性课程和为升大学做准备。同时,进步主义教育运动也开始向传统的学术性课程一统天下的课程体系发出强有力的挑战,迎合学生兴趣和爱好的课程激增,课程出现泛滥和失去重心。在课程的三个中心(学科、社会、学生)中突出和偏向“学生”一端。20世纪40~50年代,中学为了满足当时既不能升学也不能就业的所谓的“被遗忘的60%”的中学生的需要,即为了使他们毕业后适应社会的生活,中学课程的“生活适应”(life adjustment)之风盛行。这时在课程的三中心中明显偏向和突出“社会”的一端,于是涉及生活的方方面面的课程走进学校,课程又一次出现泛滥的趋势。20世纪50年代后期,前苏联的人造地球卫星在冲出大气层的同时也震碎了杜威和他的追随者们倡导并风行一时的、迎合学习者兴趣与需要的活动课程大厦以及后来形成的生活适应的课程体系。而《国防教育法》就象联邦政府的一声号角开始了重新加强学术性课程,突出数学、科学和外国语这所谓“新三艺”的改革征程,结构主义成为其理论支撑,以至于改革的旗手杰罗姆·布鲁纳宣言:“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。[1]完全按学科结构编制的课程进入到学校课堂,结果是曲高和寡,改革以失败告终。这次的课程改革很明显是在课程的三中心中突出和偏向了“学科”的一端。20世纪70年代,为就业做准备的生计教育运动兴起,就业和经济利益的实现被当做首要的教育目的,学校增加了大量的职业课程,但是客观上使中学教育分化成为了“天才教育”和“生计教育”两种,强化了综合中学本来极力消除的“双轨”教育,教育的公平性受到挑战,同时学校学术性课程被削弱。有生活适应课程泛滥的前车之鉴和学生学术性基础令人堪忧的事实,最终使得生计教育及其课程昙花一现。这时的课程改革在“升学+就业+全人”的高中教育目标明显突出和偏向“就业”的一端,在美国奉行的“民主平等”、“社会流动”和“社会功效”的三种教育价值中明显突出和偏向“社会功效”。20世纪70年代中期“回归基础”(Back to the Basics)的课程运动兴起。但是,由于对“基础”的认识没有统一,结果成了“回归基础学科”,延长这些学科的教学时间,加大这些学科的作业量,同时又取消被认为是实用性的课程,学生也被置于“装知识的容器”的地位,“人性”和“自由”受到很多的压抑,最终使这次运动“效果甚微”。[2]从现在美国高中“必修+选修+计划”的课程结构来看,“回归基础运动”突出和偏向了必修课程的一端,所以改革最终也是呼声高于实效。

二、美国高中课程“失衡发展”的原因分析

对于美国高中在课程发展中出现的“失衡”现象,现作一归因性的分析和概括。

(一)课程及其功能的泛化

进入20世纪以来,有关课程的一个特别重要的现象就是几乎无限制地在膨胀。在中学,一般学校提供多达400门的学习科目是很常见的事。[3]州教育委员会、学区教育委员会、学校董事会都会对公众的呼声、传媒关注的焦点以及来自于各利益集团的压力予以关注和回应,最终或这或那的内容都包括进了中学的课程。而且,这种学习科目的膨胀速度之快以至于除非用宽泛的字眼否则根本无法谈论美国中学的课程。正如罗伯特·汉普尔(Robert Hampel)所注意到的那样,欧内斯特·博伊尔(Ernest L.Boyer)的报告《中学:一份美国中等教育的报告》(High School:A Report on Secondary Education in America)和约翰·古德拉德(John I.Goodlad)的报告《一个被称为学校的地方:未来的前景》(A Place Called School:Prospects for the Futrue)都不约而同地在这样结尾:“我们什么都要”(We want it all)。[4]

随着美国中等教育的普及,使课程要努力适应大多数学生的需要,特别是那些从传统学术课程中不能获得发展的学生,就成为了一个不容回避的问题。因此,进入20世纪后,学校中学课程开始逐步进行修正以使学校开设的课程不仅满足升学的要求也与人们实际的社会活动紧密相连,以至于到“九人委员会”报告发表之后,一些新兴学科的代言人更是提出这样的主张,即传统的学术课程主要面向少数准备上大学的学生,而大多数的学生应当致力于学习那些与他们日后发挥作为家庭成员、社会公民以及产品生产者的作用直接相关的课程。其中最有代表性的一个例子就是富兰克林·博比特(Franklin Bobbitt)根据这样的课程理念在洛杉矶市进行的课程改革实践。他认为,课程并不是对代表知识文化的各种学科的集合,而是对特定的地域里人们各种实际活动的科学确定和罗列。换言之,只要与人们真实的生活相关,课程其实没有严格的边界可言。博比特进而根据人类活动的分类形成了内容相当宽泛的课程体系。其中他把人类的活动概括为以下十个方面:社会交际,主要是语言;人的体能的培养和保持;非专业化的实践劳动;专业化的实践劳动;有效的社会公民的活动;融合在一般社会关系和行为中的活动;业余消遣和娱乐;智能的培养与保持;宗教活动;家庭生活与活动。正如他总结的那样,“几乎没有一种人类活动不可以归入到这十大类别之中”。[5](78)

如果课程是与人们需要知道的那些事情密切联系在一起以便于顺利地完成日常任务的话,那么随着社会的变化,课程必须进行相应的变革予以适应。课程改革于是就代表了这样一个永无止境的过程:为新出现的并且是更为迫切地需要完成的活动而追求认可和开辟空间。这样实际上为任何预选的内容进入到学校课程都打开了方便之门。在课程成为“超市”(shopping mall)的时代,涉及方方面面内容的课程变成了“一个也不能少”。这样,课程改革在进行过程中不可避免地会造成课程的“聚集现象”(a congestion in the curriculum),最终使新兴的课程落到不过是“一时的时髦和镶嵌的花边”(fads and frills)这样的境地。[6]

同时,不管什么样的社会问题出现的时候,美国人都会把学校教育作为解决一切社会问题的办法。生活适应的教育运动和生计教育的运动都是课程及其功能无限泛化的很好的例子。对于学校及其课程功能的泛化甚至夸张的做法是导致课程发展不稳定的一个原因。

(二)教育哲学流派影响的强弱变化

从过去的一百多年里美国高中课程改革与发展的历程中,我们可以清楚地看到各种教育哲学流派影响的此消彼长。从20世纪前半期的实用主义到改造主义,再到后半期的要素主义和永恒主义,这期间还有实用主义的回流和要素主义、永恒主义的回应。

实用主义的中心概念就是“经验”。在杜威看来,经验就是世界的基础,而世界是不断变化发展的。学校教育的任务,连同学生学习的课程,都不应该落在既有的科学知识上,而其共同的着重点都应该是让学生在亲身的活动中自己去获得“经验”。因此,他主张采用活动课程和以活动为中心的实施策略。从此认识基础上,杜威提出,在课程中占中心位置的应该是各种各样的活动和主动的作业。20世纪20年代,美国中学课程的急剧拓展就是受实用主义这种思想影响的直接结果。

第二次世界大战以后,以布拉梅尔德(Theodove Brameld)为代表的美国教育家们对实用主义进行了修正,举起改造主义(reconstructionism)的旗帜突出学校教育创建社会新秩序的使命,以变化了的形式表明实用主义的继续存在。在课程方面,改造主义者认为,课程要围绕社会改造的中心问题来设置,课程的目标应当与社会发展的目标一致,培植“共同的经验”和“群体思想”以期找到共同生活的目标和实现的手段,最终达到“社会的改造”和发展。在这种思想的影响下,在20世纪40年代美国提出了颇具感召力的中学“生活适应教育”(life adjustment education)的口号与主张。1944年,美国教育协会的教育政策委员会发表研究报告《为了全体美国青年的教育》,总结了以下“青年必需的教育需要”的十个方面,课程与教学围绕这些方面来展开。

1956年,“基础教育协会”的成立,标志着实用主义教育思想的衰落和要素主义教育力量的真正崛起。以威廉姆·巴格莱(William C.Bagley)为代表的要素主义者们主张重建严格的学术标准,加强学术性课程的教学;以间接经验为主,把人类文化遗产中永恒不变的“知识的基本核心”编写进正式的教材传授给学生;必须建立起完整、系统和连贯的课程体系,中学课程的重点应当是放在英语、数学、科学和外语等核心学科上。与要素主义一起讨伐实用主义教育思想的还有永恒主义(perannialism)。以罗伯特·赫钦斯(Robert M.Hutchins)、莫体蒙勒·艾德勒(Motimler J.Adlet)为代表的永恒主义(perannialism)者既注重多学科系统知识的传授,又强调学生智力的发展。永恒主义者们旗帜鲜明地反对实用主义关于“教育即生活”的论断,而坚持“教育即生活的准备”,由此提出了“几乎包括人类知识总和”的课程体系,主张教授给学生基础的知识,强调普通学术性课程的设置而淡化职业技术课程。受这些思想的影响,美国20世纪60年代提出了“新三艺”课程的主张,以及70年代出现了“回归基础”的运动。可以说,从后来80年代的教育优异运动中提出的教育目标以及持续至今的新课程运动过程中“核心课程”的认定,都可以看到上述新传统教育哲学影响的影子。[6]

(三)“民主平等”、“社会功效”和“社会流动”三种教育价值观的影响。

不同的课程改革都体现着不同的教育价值观。一部分人主张“民主平等”(democratic equality),致力于为所有学生提供作为有能力且称职的公民发挥作用所必备的知识与技能,认为所有的学生都应当学习这部分必需的“共同基础”。比如,20世纪70年代兴起的“回归基础”运动就很典型地反映了这样的教育价值观。

另一部分人主张“社会功效”(social efficiency),致力于为不同群体的学生提供专门的技能,以便于他们在复杂的经济社会所要求不同工种中都具有贡献性。换言之,就是要突出和强调学生日后从事不同的职业所需要的知识和技能的那部分课程。1911年,全国教育协会成立的九人委员会(The Committee of Nine)在其发表的总结报告中第一次明确阐明了中学要培养有“社会有效性”(socially efficient)公民。正是这种教育价值观的影响,20世纪70年代的“生计教育”运动引发了突出职业与技术课程的改革;二战结束后兴起的“生活适应”运动也引起了相应的课程改革。

还有一部分人则主张“社会流动”(social mobility)。致力于为一部分学生提供教育的优势,以便于他们竞争到最好的社会地位。比如,20世纪初期,美国“十人委员会”推出的中等教育4科4年制的大学预科课程的模式;20世纪60年代美国政府实施“天才教育计划”而出现的相应的课程变化。

(四)学科中心、社会中心和学习者中心三种课程观的影响

20世纪前30多年的课程改革就是突出强调学习者的兴趣和需要,围绕的是学习者中心;40~50年代的课程改革偏重于社会生活适应和改造,围绕的是社会中心;50年代后期至60年代的课程改革则又偏重于学科知识本身的逻辑结构,围绕的是学科中心。

实践证明,向任何一个“中心”做偏向性的位移在实践中都会造成课程的“失衡发展”,以至于教育质量的长期徘徊不前甚至下降。正如丹尼斯·劳顿所说的那样:“儿童中心、学科中心、社会中心这三种理论不论哪一种都不能完全正确和全面指导课程的改革与发展。如果我们想要证明一种彻底的儿童中心论的课程是正确的,我们便会发现自己处于非常困难的境地。因此,课程设计的一种全面的理论就是既承认学生的个别特征,同时承认教育本身应有的价值。我们如果要制定一个必修课程的活动计划,就得把上面说明的三种观点,即儿童中心论、学科中心论和社会中心论观点都考虑到”。[7]

(五)学校系统对课程改革固有的阻力

在过去的一个世纪里,造成美国高中课程不平稳的发展还有一个原因就是来自于学校系统的阻力。杜威认为,“虽然或激进或进步的改革者们极力推广他们认定的课程,但是就实施而言,相对保守的学校领导和教师们却往往会固执地坚守着原来没有挑战性的环境和自己业已熟知的学科领域。”[5](81)学校系统里的阻力主要表现在这样一些方面。

1.教师对课程改革的阻力

传统的课程注重学术性基础,这些课程与大学开设的课程又相衔接,这样在某种程度上简化了教师的课程实施准备。自然,一种课程如果是有区别的,这可以使不同的教师术业有专攻。同时,通过能力和年龄进行分层也是很便利的事情,这可以促进课堂的管理,因为教师可以教同一水平的很多学生而不需要去适应不同学生的不同需要。使教学紧扣教科书也是一件容易做的事情,因为这降低了要求教师组织课程材料的水平。要控制一个以教师为中心的课堂也是一件便利的事情,因为这种课堂强化了教师的控制权,同时也简化了课程计划和学生监控的程序。如果教师们在传统的课程文化中已经获得了足够的特别能力而如鱼得水了(这些特别能力包括:不同寻常的教材知识,发展个性课程所需要的时间、意愿以及技能,有效地教各种学生的能力,允许学生自主学习而能娴熟控制局面的能力),课程改革的理念很难被接受,要维持就更难。

其实,每一次改革的浪潮都是伴随着一种振奋人心的口号,这给人们一种感觉,即某事正在发生,但经常的情况其实是没有。有时候改革是超越了口号鼓动的阶段,变成了学区一级的课程框架和准许在教室里使用的教科书。然而,这种程度的深入还不能保证改革的理念将会对实施中的课程产生可以观察得到的影响。教师们常常是通过对自己学科的教法做一些无关痛痒的改变来对改革的口号和地方课程要求做出回应。他们可能会使用新的改革语言来谈论正在进行的实践,但是,事实上,他们对自己的教学却很少进行改变。因为当课程改革计划在教育系统中自上而下地推行时,它们的力量和统一性在发生分散,以至于学生学习到的东西只是改革家们口号中所期望达到的结果中很少一部分。正如大卫·提阿克(David Tyack)和拉里·库班(Larry Cuban)所言,“美国课程改革主要的形式就是口号层出不穷,另一方面是细致的和系统的改革僵滞不前。”[8]

2.学校对课程实施过程的调控乏力

削弱课程改革有效性的又一个因素就是美国学校系统松散结合的特征。学校行政人员对学校行政事务拥有很多的控制权,比如人事、预算、时间计划以及供应,但是他们对教学的实际过程却几乎没有控制。部分原因是教学是教师个人化的行为,换言之,只有教师自己才明白课堂上应用中的课程是什么样子。而行政人员要解雇教师却非常困难,教师的报酬也是根据服务年限和他们毕业时获得的学分高低而定的,而不完全是工作业绩。结果就是教师在课程实施中拥有的自主权过大。

3.教师对学生的学习调控乏力

即便是教师愿意改变他们在课堂上实施的课程,但教与学之间的本来微弱联系也不能够保证学生能够学会改革让他们应该掌握的内容。因为学生可以选择教师教的内容,同时也可以选择与之不同的内容,甚至他们还可以抵制学习。虽然教育法规定他们必须在学校呆到16岁,并且劳动力市场要求他们在学校呆更长的时间,但是,所有这些外力只能保证他们人在学校,但是没有办法保证他们积极参与学习的过程。

4.课程设置对课程极大的包容性

课程改革难以产生应有效果的另一个因素,就是美国课程体系的可适应性。正如,菲利普·库斯克(Philip Cusick)所言,美国学校的课程体系有一种特质,即可以在不进行根本重组的条件下包容任何的课程变化。这种情况的发生有两种方式:一种是教师接受改革的口号但可以不改变课程实施的基本方式;另一种方式是存在于学校课程支离破碎的结构之中。学校学科的千差万别使得学校可以通过简单的添加形式就可以接受新的计划和学科。正是因为这个原因,对学校目标彼此抵触的计划和学科都显得非常包容。这样,学校表面上好像欢迎改革,但事实上却是在抵制真正的变革。

只要课程改革的指导思想还是偏执一端,只要配套系统的改革没有到位,任何的课程改革都不会达到理想的效果,甚至最终被学校系统惯性的阻力所搁浅乃至颠覆。美国20世纪40~50年代的“生活适应”运动引发的课程改革以及60年代“结构主义”指导下的课程改革等都是最有说服力的、具有前车之鉴意义的例子。

三、美国高中课程“基础振兴”阶段的轨迹和原因分析

美国高中课程在经历了半个多世纪的“失衡发展”之后,自20世纪80年代以来,开始呈现出“振兴基础”的发展轨迹。

20世纪80年代初的教育报告《国家处在危险中──教育改革势在必行》引发了又一次的课程改革运动。这次运动明确定位在追求“基础”的高质量,并由此规定了中学新的五门基础课程,即英语、数学、科学、社会科学和计算机;并提高了所有中学生毕业的要求,1989年全美第一次教育首脑会议更是提出了实现“优异”的具体目标。20世纪90年代以来新课程标准运动(The New Curriculum Standards Movement)蓬勃展开,进一步把实现教育优异的目标落实在规范的、统一的课程标准的制订和实施上,以期实现“振兴基础”、实现教育优异的目标。

教育质量的低下永远就是一把“达摩克利斯之剑”(the sword of Damocles)悬在美国课程改革者们的头上,不仅不能离核心的“基础”太远甚至使其在中学课程体系中被边缘化,而且还要致力于使其不断得到提高和最终使学生在这些方面表现出“优异”的水平。[9]

四、美国高中百年课程发展对我国的启示

美国高中课程在过去一个多世纪的发展历程告诉我们,课程改革所表现出来的“失衡”现象归结起来都是因为从一个极端走到了另一个极端,即“非此即彼”思维模式和“头痛医头,脚痛医脚”的应急方式在现实中的反映。实践证明,单一的教育目标、某一种教育哲学流派或课程主张都注定不能使课程改革持久和成功。同样,学校课程及其功能不可能无限止地泛化,课程也不可能在学校系统之外发挥作用。

学术性基础是学校课程的内核。课程标准的学术性、基础性以及挑战性不仅是我国高中课程标准一贯的特色和学生基础扎实的法宝,还应当坚定不移地坚持而不是削弱,并在严格的标准的基础之上去追求课程的时代性、选择性和平衡性以及强调课程与学生体验和社会生活的联系。

我国的课程改革要继续加大转型的力度,即从过去的政治干预和政府行为转向课程研究和实验推广。在科学、全面而系统的理论指导下,在客观、务实的研究和实验的基础上,把课程改革稳步推向前进。

参考文献

[1]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2002.

[2]杨孔炽,等.美国公立中学发展研究[M].1996.

[3]A G Powell,et al.The Shopping Mall High School:Winners and Losers in the Educational Marketplace[M].Boston:Houghton Mifflin.1995.

[4]R M Hampel.The Last Little Citadel:American High Schools Since 1940.Boston:Houghton Mifflin.1996.

[5]H M Kliebard.Changing Course:American Curriculum Reform in the 20th Century.Columbia University.2002.78.

[6]胡庆芳.影响美国教育的五大哲学流派述评[J].当代教育论坛,2003.

[7]丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践[M].张渭城,等,译.北京:人民教育出版社,1985.

[8]Education Commission of the States.Helping State Leaders Shape Education Policy.2004.

新世纪的课程改革范文3

关键词:香港;基础教育;课程改革

21世纪是信息化和全球化的时代,国家间竞争的核心是科学技术和人才的竞争,培养具有创新能力和实践能力的人才是世界各国的共识。因此,各国都实施了以课程改革为核心的基础教育改革来应对激烈的国际竞争。在此背景下,我国香港地区也推行了基础教育课程改革。

一、背景与历程

1997年以前,香港的课程设置与英国非常相似,学校对英语课程的重视程度超过中文课程。香港回归后,一方面,语言和文化的不同影响了香港学生和内地学生的交往;另一方面,随着社会的发展,学制中学科分化的缺点等逐渐显现。同时,为了增强香港学生的爱国情感,以及培养适合社会发展的新型人才和终身学习人才,课程改革迫在眉睫。香港21世纪的课程改革是20世纪课程改革的延续与深化。为应对学科内容和教育思潮的转变,香港在20世纪70年代对个别学科进行了改革;20世纪80年代对德育与中学预科课程进行了改革;20世纪 90年代开展了以目标为本的课程改革。这些都成为新世纪香港基础教育课程改革的基础和背景。

二战后,香港基础教育的发展大致经历了三个阶段:20世纪80年代初以前,在香港民众对公共服务的需求增强和国际竞争的双重压力下,九年义务教育逐步得到普及;20世纪80年代初到90年代末,在民间力量和国际教育专家的推动下,政府的主要任务是在普及九年义务教育的基础上缩小学校间的差距;21世纪以来,为适应社会和时代的发展,香港实行了多次基础教育课程改革[1]。香港的基础教育课程改革是长期的、不断发展的过程。2000年9月,香港发表的《终身学习――香港教育制度改革建议》指出,培养学生终身学习的能力并促进其全面而个性的发展是香港本世纪教育的目标。2000年11月,香港课程发展议会《学会学习――课程发展路向》提出,由知识、共通能力和价值观、态度组成互相关联的课程架构,倡导学校发展校本课程,标志着新一轮课程改革的开始。2001年6月,香港《学会学习:终身学习・全人发展》报告指出未来十年课程发展的目标。2002年的《基础教育课程指引:各尽所能・发挥所长(小一至中三)》指出,由教育局制定中央课程,各学校根据自身发展弹性地进行课程规划。2003年6月,《终身学习・全人发展――香港教育制度改革建议》提出,学校应评估学生的基本能力。2004年,教育统筹局的《资讯科技教育未来路向》分析了课改中存在的问题,并对将来要完成的目标提出建议,同时做出在学校实施第二个资讯科技教育策略的决定。2014年6月,香港教育局颁布了新的《基础教育课程指引:聚焦・深化・持续(小一至小六)》,总结了香港过去十年课改的成就,也对未来的发展方向提出建议。

二、主要特点

(一)课程理念:教导学生学会学习,促进学生全面发展

香港把教导学生学会学习并促进他们全面发展作为新世纪课程改革的理念。2000年,香港发表的《终身学习――香港教育制度改革建议》提出21世纪的教育目标:让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而具个性的发展,能够一生不断自学、思考、探索、创新和应变,具有充分的自信和合群的精神,愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力,为国家和世界的前途作出贡献[2]。为了实现教育目标和培养学生迎接未来挑战的能力,香港课程发展议会制定了学校课程宗旨,即为全体学生提供终身学习必需的重要经验,并依照个体的差异性,引导其获得全面发展。由此可见,香港基础教育课程十分重视学生的全面发展,强调学校必须采用各种教学法,教导学生学会学习;通过学习知识领域和其他领域的内容,培养学生包括思考能力、创造力、沟通能力等在内的多种能力,引导学生建立正确的价值观并树立终身学习意识。

(二)课程内容:民族化、科技化

香港回归祖国前,其教学语言以英语、粤语为主,很多学生没有学习过普通话。回归后,为了加强学生的国民身份认同及爱国情感,香港开始重视汉语和国民教育。自1998年起,香港小学把普通话设置为一门核心课程,即学生需接受9年的普通话教育。2002年,香港课程发展议会在《中国语文教育学习领域课程指引》中提到,通过语文教学使学生能说流利的粤语和普通话。国民教育课程也受到重视,香港于2015年正式推行这门课程。此外,科技教育也受到重视。2002 年,香港课程发展委员会颁布了《初中科学科课程纲要》,提出“初中科学的教育目标是使学生掌握基本的科学知识和技能,帮助他们适应迅速发展的科技。”该纲要强调,科学教育必须和学生的日常生活经验、科技应用及问题结合起来,使学生对科学更感兴趣且学习效率更高。

(三)课程评价:注重评价学生的基本能力

学生的基本能力是评价的重要内容,指在不同学习领域课程中各主要学习阶段必须掌握的知识和能力。通过分析课程目标和标准,以及实际调查研究,香港考试及评核局将语文、英语、数学(目前限于这三科)的课程目标具体细划分为上百种基本能力,并分别对小学三年级、六年级和中学三年级的学生进行评估,以判断他们是否具备这些能力。基本能力的评估内容既包括能力范畴,也涵盖了知识、心智技能等。评估目的在于为教师教学提供一定的辅助作用,协助教师和家长及时了解学生的需要和学习中遇到的问题,为政府和学校管理当局提供关于全港学生学习水平的数据。在实施“基本能力评估”项目过程中,同时引进PISA、PIRLS、TIMSS等国际性评估项目,这使得香港的基础教育课程评估更具有国际视野。[3]

(四)课程改革的实施:软、硬措施相结合,改革行政架构

课程实施是课程改革中重要的一环。与二十世纪八九十年代相比,香港2000年的课程改革实施策略发生了变化。首先是关于问责的硬措施:由大众传播媒介制造课改的舆论压力;政府支持和鼓励家长参与学校管理;政府要求学校公开一些重要指标,使其在管理上更透明;政府强化对学校工作的检查,在外评使用的课堂教学评估表中加入了课改的要求。其次是软措施:加大对学校资源的投入;实行“种子计划”来培养未来教师;加强对学校教师的培训;推行多项“大学与学校合作”的伙伴计划。这些措施旨在提高学校和教师的变革能力。最后是行政架构的改变。2003年,香港教育统筹局接替教育署的工作,直接负责课程的具体运作及实施,加强了管理的效能,确保了课改的具体实施。[4]

三、存在的问题

21世纪以来,香港实行的多次基础教育课程改革中存在不少问题。

(一)改革过于频繁

香港教育部门制定了大量教育政策和文件,旨在丰富基础教育阶段学生的知识、提高能力、开阔视野,以及帮助他们确立正确的价值观。2000年以来,课程评估、校本课程等方面都实施了改革,由课程发展议会召开的会议达42次,有关课程改革的文件相继出台,包括2000年的《学会学习――课程发展路向》咨询文件、2001年的《学会学习: 终身学习・全人发展》、2003年的《提升香港语文水平行动方案》、2004年的《资讯科技教育未来路向》、2005年的《学前教育课程指引》等[5]。总体而言,香港对基础教育课程的改革过于频繁,教育局每年几乎都会出台新政策报告,尽管涉及范围广,但课程现状没有发生实质性的变化,而且课程改革需要在搜集事实的基础上加以仔细研究,课改范围过大和步伐过急都难以达到预期效果。

(二)教师压力过重

由于课程改革频繁,教师职业不再是社会最稳定的行业,教师既要承受来自上级部门的政策压力,又要考虑如何促进自身专业的发展,很多教师难以承受压力而选择离职。此外,教师工作时间过长、任务过重,导致工作热情下降,甚至出现职业倦怠的现象。除上课外,教师每周工作时数达30小时,工作压力过大已危及教师的健康。香港课程改革重视提高教师的素质,但没有考虑教师真实的感受,可能会影响教师参与课改的热情。

(三)学生负担过重

首先,学生的学习内容太多。一般情况下,小学生学习7~8门学科,多则达到9~10门学科;课后,很多学生需要参加各式各样的补习班,缺乏休息与娱乐。其次,课程内容太深奥。课程内容过于深奥使得部分学生跟不上进度。同时,为了落实课程改革政策,学生需要参加多次考试。香港实施了“呈分制度”,即在小学五年级下半学期和六年级时,学生需要参加三次校内考试,教育局依照学生三次考试的成绩将其分配到相应的中学。此外,小学三年级、六年级的学生还需要参加全港性评估的考试。在课程改革中,对学生要求过高可能会降低其学习动机和兴趣。

四、启示

(一)课程体现时代变革,时代性强

21世纪以来,香港基础教育课程改革适应社会的发展,新课程中有很多内容反映了社会变化的信息。在课程建设方面,关于发展学生的五种基本经历与开放的课程架构反映了适应社会变化这一特点;在课程实施方面,根据发展的需要,跨课程的学习要素和其他相关要素也被纳入其中;在课程架构方面,学习内容主要由各种学习要素组成,适时配合社会方面的新需求。基于多元化教育体系,学校会为高中生提供多种选修科目与各种应用学习科目,以确保他们有更多的选择和学习机会。内地的课程改革也应跟随时代的发展,为学生提供丰富的课程资源和更多的学习机会。

(二)尊重学生的差异,满足学生的需求

香港的基础教育课程改革强调以学生为本,学校要提供充足的学习资源和创造多种学习经历,发展学生的基础能力,同时注重发展个体内在潜能,为他们的个性发展和终身学习奠定基础。为满足不同学生的需求,在学生学习、教师教学、课程设计和评估等多个方面都要实施多样化的策略。首先,灵活的课程结构为学生提供多种学习机会,为满足不同学生的需要,针对优秀生、有特别需求的学生、特殊学生等进行专门课程设计。其次,相信每一名学生都能学习,为学生提供不同的课程模式、教学法、教材、学习方法等支持,以满足不同学生的个体需求。第三,学校是学生学习的重要场所,有义务为学生提供有益于他们成长的各种情境。学校应把课堂教学、课外活动、社区实践等联系起来,使学生的学习贯通校内外,而不局限于学校里。内地学校的课程也应该满足学生的需求,把正规与非正规课程、课堂内的教学与课外的真实情景联系起来,为学生提供全面和完整的学习经历。

(三)发挥校长的领导作用

香港的课程以中央课程为主,但为实现教育目标,教育局鼓励学校发展适合本校的课程,校长在校本课程的开发中起到了重要的统筹作用。校长既要遵循政策的指引,又要参考本校教师的建议和学生的实际情况。在开发和发展校本课程过程中,作为一名指挥者,校长需要权衡学校的多种因素,寻找最佳的平衡点来实施课程改革。校长在校本课程的开发中首先须考虑到学校的优势,再联系学校的培养目标及课改目标,发展一项可操作的、可执行的整体课程规划[6]。可见,校长在课改中充分发挥了领导作用。内地学校的校长应该充分发挥在校本课程发展中的领导作用,促使校本课程顺利展开。

(四)建立多样化的课程评价模式

香港课程改革的特色之一是注重校本评核,其主要评价学生的活动和表现。为了使教师了解评分标准,在对一门学科进行校本评核前,香港考试及评核局就评分准则、详尽指引等相关内容对教师进行培训。除这种评核外,香港中学文聘考试(与香港会考一样,但课程内容比会考多一年)以水平参照模式为主,学生的成绩被评为1~5个等级,学生的成绩等级和校本评核成为高校招生的主要参考[7]。另外,香港高中会以档案的形式把学生的日常学习情况保存下来,成为评价学生的参考内容,一定程度上会影响到学生的升学,这种评价方法被称为“学生学习的概览制度”。可见,香港课程评价方法多样,学校和教师在一定空间内可以自主评价学生,同时确保学生的能力得到全面评估。内地也应该致力于构建具有多元评价主体、多样评价方法的课程评价模式来全面地、客观地评价学生。

参考文献:

[1]李芝兰,杨振杰.香港基础教育均衡发展的路径研究[J].港澳研究,2014(2).

[2][5]陈嘉琪.回归十年聚焦香港课程改革发展历程 香港特区课程改革十年回顾[J].网络科技时代,2007(13).

[3]唐圣权,熊喜兰.香港基础教育课程评估项目及其在大陆地区移植的可行性[J].教育科学研究,2015(2).

[4]林智中,张爽.香港课程改革的实施策略评析[J].教育科学研究,2006(12).

新世纪的课程改革范文4

关键词:高校体育;改革;转变教学理念

人才是国家和民族发展的重要保证。21世纪以来,随着社会经济的发展,对人才也提出了更高的要求。为了满足时代对人才的需要,教育体制改革势在必行,我国已经实施并在深化教育改革,积极全面地推进素质教育。高校教育是教育的升华,是培养人才的关键。高校教学改革也在教育改革的大潮中不断前进。2002年,教育部颁布实施了《全国普通高校体育课程教学指导纲要》,为高校体育改革指明了方向。

自新中国成立以来,我国的高校体育教学就处在不断的发展中。

我国的高校体育教学改革有着良好的传统。新中国成立之初,我国在各方面采取了“以俄为师”的态度,在高校体育课程中也是向苏联学习。在后来的发展过程中,逐渐摆脱了苏联的影响,开始形成自己的高校体育教学模式。20世纪50年代,我国颁布了《关于改善各级学校学生健康状况的决定》,提出了体育教学是“增进学生健康,是保证学生完成学习任务,并培养出具有强健体魄的现代青年的重大任务之一”,开始将体育教学与未来公民素质的培养联系在一起,这也是探讨自己体育教学模式的开始。

“”期间,我国高校体育教学的正常教学工作被打破,随着十一届三中全会的召开,我国的高校体育教学再次迎来了一个新的发展。教育部于1978年再次颁布了《高等学校普通体育课教学大纲》,对高校体育教学重新规划,确定了以“增强体质”为指导思想的体育教学思想。同时,还对高校体育教材进行了改革。经过这些改革,我国高校体育教学改变了“”期间的无序状况,开始走上了健康发展的道路。

从20世纪80年代中后期到20世纪末是我国高校体育教学迅速发展的时期。1985年,我国颁布实施了《高等学校普通体育课教学大纲》,对高校体育的课程安排,指导思想再次做出了明确的指导。新体育教学大纲确立以育人为宗旨的指导思想并将体育课分为普通课、选项课、选修课和保健课四种类型。在体育教学模式上,也开始逐渐吸收国外的先进教学模式,因此也开始出现了以发展运动能力为主的多种教学组织形式。

21世纪以来,高校体育教学面临着新的发展形势。1999年,我国颁布实施了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质

教学的决定》,明确指出“学校教育要贯彻健康第一的指导思想”,在课程设置中明确提出“调整和改革课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制,加强课程的综合性和实践性,重视实验课教学,培养学生的实际操作能力”。为新世纪的体育教学改革明确了方向。

我国的高校体育教学有着优秀的因时而改革的传统。只有跟上时代的需要,才能培养出高素质的体育人才。在具体的教学中我们应该如何做呢?

首先,要转变教学理念。从我国体育教学改革的历程我们可以看出,高校体育教学的内容呈现多元化趋势,在指导思想上越来越重视人的发展。

其次,营造积极快乐的课堂氛围。积极快乐的氛围能够提高学生参与体育的积极性,培养学生的兴趣。要想创建积极快乐的课堂氛围,就要积极采用新的课堂模式。传统的课堂模式侧重理论,部分课堂模式一味地强调运动,而没有理论支撑,这两种模式都是不健康的。健康的课堂应该是理论和运动相结合。学生在运动中,做到知其所以然。

再次,坚持传统体育项目。我国有着悠久的体育传统,也有着发达的体育文化。但是,近代以来传统体育遭到摒弃,尤其是在球类运动风靡全球的今天,中国的传统体育运动越来越受到冷落。以太极拳而论,它不仅是我国优秀传统体育文化的代表,也是一项老少皆宜的体育活动。但是,在加入传统体育项目的时候,要采取灵活的策略,不能进行强迫式的推行。那样不仅不利于传统体育的发展,反而会激起学生的逆反心理。

新世纪的课程改革范文5

[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。

1 课题研究的意义

实施西部大开发,是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础,基础教育是奠基工程,而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系,加强师范院校的学科建设,支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划,探索新的培养模式,加强教学实践环节,增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校,这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校,是我国高等师范教育的重要组成分,2003年我国西部的地方高师院校有53所,占西部高师院校数的81.53%,全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所,占广西高师院校数的80%①。列举这些数字,说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上,即主要为西部山区农村基础教育服务,以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课,“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②,对实现高师教育的培养目标,提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际,进行高师教育课程教学改革的研究与探索,期望在理论上和实践上有所突破和建树。

2 课题研究的历史及现状

从中国农村教育研究的历史看,20世纪20、30年代的“乡村教育运动”,提出过多种农村教育的理论和模式,如陶行知的“乡村教育”理论,晏阳初的“平民教育”理论,梁漱溟的“乡村建设”,雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后,特别是20世纪80年代中期以后,如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子,现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨,如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版),郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外,当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践,如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。

然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。

3 课题研究的实践探索

自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。

本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。

其次,参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版),该书由宋书文教授主编,本课题负责人黄白为副主编之一,课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观,其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等),探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理,阐明了教育的基本规律,又凝聚了教育研究的最新成果,如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等,反映了教育改革的前沿动态和发展趋势,并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材,广西人民出版社2003年版),宋书文教授为主任委员,本课题负责人黄白为副主任委员之一,课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例,整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容,力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言,他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用,增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际,进行教师教育和培养师资的适应性。

4 课题研究的期望目标

本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标,面向西部山区农村基础教育实际,进行教育课程教学改革的研究与实践,以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师,构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际,改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式,使其体现现代教育思想,具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性,对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。

本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。

注释:

①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.

②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》,上海教育出版社,1993版,第2页.

③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》,《中国教育学刊》,2001年第1期,第2页.

④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》,《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编),上海教育出版社,1993版,第242页.

⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》,《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊),1999年第9期,第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言,收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书,南京师范大学出版社,2003年版,第254-258页.

⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期,第47-50页;《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期,第93-96页.

⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》,《华中师范大学学报》(人文社科版),2000年专辑,第128-129页;《西部大开发与高师教育》,《河池师专学报》,2001年第3期,第68-70页.

⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》,《河池师专学报》,2001年第4期,第57-59页.

新世纪的课程改革范文6

我国高等教育的改革与发展过程中,教学改革始终是主要内容之一。素质教育、通识教育、创新教育等理念的发展为高校教学改革提供了指导思想。专业设置、学分制、选修制、教学管理制度等方面的制度改革构成了高校教学改革的基础。教学内容、课程体系、教学方法的改革与教学手段的更新使得高校教学改革在提高教学质量、培养适应社会发展需要的合格人才方面发挥了重要作用。

在高等学校的教学及培养人才的过程中,理念的作用是不可或缺的。在我国高校教学的发展过程中,教学改革理念对教学改革实践有着重要的影响,发挥了指导作用。素质教育、通识教育、创新教育等理念奠定了我国高校教学制度改革、教学实践发展的理论基础。

我国高校的教育改革的方法多种多样,各个高校依据自身特色各具一格,但不外乎从教育制度、教学内容与方法等方面为入手点。

1教学制度改革

如果说在改革中理念具有重要的指导作用的话,制度改革则是最为基础的,因为制度使活动具有了规范,使组织具有了张力。因此,在世界高等教育改革浪潮中,制度改革成为主要内容之一。同样,改革开放以来,我国高校教学改革在制度方面的变化也是引人注目的。高校教学制度改革主要表现在专业设置、学分制、选修制以及教学管理制度等方面。

1.1专业设置的调整与改革

专业和教学计划是我国高等学校教学制度的核心部分,这一教学制度形成于20世纪50年代初期。在大学中设置专业,按照专业培养专门人才是苏联大学的经验,也是在50年代初改革基础上形成的新的大学教学制度的基本特征。

1.2学分制的改革与发展

学分制是以学分作为计算学生学习量的单位,以学分来衡量学业完成情况,并以学生取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度。目前,学分制为世界各国高等学校所普遍采用。学分制的本质特征为:学习时限的灵活性、学习内容的选择性、课程考查的变通性和培养过程的指导性。主要特点是淡化传统的班级概念,实行选课制、弹性学制,充分体现以人为本,注重共性和个性的需求差异,突出人才培养的多样性、个性化。

1.3选修制的实行与发展

选修制是学分制的基础与核心。选修制又称选课制,是指允许大学生对学校所开设的课程有一定的选择自由,学生可以根据自己的需要、兴趣和能力选择课程、任课教师和上课时间,选择适合自己的学习量和学习进程。自20世纪70年代末以来,我国许多高校都把选修制改革作为推进教学改革的一项重要举措。选修制的实行顺应了经济、文化和科技发展的客观需要,使高校教学发生了深刻的变化。

1.4教学管理制度的改革与建设

我国高校教学管理制度改革主要包括行政管理体制改革(宏观教学管理)与高校内部管理体制和制度改革(微观教学管理)两个方面。宏观教学管理改革是方向性、指导性的,主要体现在打破“苏联模式”的教学管理格局,以体制转变为先导,下放教学管理权,扩大高校办学自主权;微观教学管理改革是具体性、操作性的,以建立柔性和弹性的教学管理制度为关键,二者相互联系,相互作用。

2教学内容与方法改革

教育改革的核心是教学改革,而教学改革的核心则是教学内容与方法的改革。我国高等学校的教学内容和课程体系,主要是20世纪50年代初以苏联模式为蓝本确立起来的。经过半个世纪的发展,尤其是改革开放以后,原有的教学内容、课程体系和教学方法均发生了很大的变化。

2.1课程与教学内容改革

改革开放以来我国高校课程体系的变化,大致可以分为两个阶段。第一阶段是20世纪80年代至90年代中期,这一阶段的高等学校课程体系从性质上来讲,仍是计划经济时代的延续,从课程 (教学计划)的制订过程到课程的编排都反映出计划经济时代的统一性、计划性。课程体系在内容上呈现出“专而窄”的特征。第二阶段是90年代中期以后,随着计划经济体制向市场经济体制转轨以及高等教育改革的深入开展,各个高等学校在课程制订以及课程编排等方面,拥有了更多的自主权,本着专业教育与通识教育相结合的理念,形成了各具特色的课程体系。

2.2教学方法与手段更新

教学方法是为完成教学任务,师生在共同活动中所采用的途径、手段、工具等相互联系的方式,它随着大学功能与理念的演进得以发展。教学方法的选择受到教育目的、教学内容、教学对象以及教师个人素质、能力等的影响。近些年来,从提高学生素质、培养学生研究能力与创新能力出发,我国许多高校的教师在教学方法上积极探索与实践,形成了一系列行之有效的教学方法。

案例教学法初创于哈佛商学院,该学院将这种方法定为:一种教师与学生直接参与、共同对工商管理案例或疑难进行讨论的教学方法。

讨论式教学法是在教师指导下,在教师引发学生思考问题的基础上,调动学生的学习积极性,让学生自觉主动地参与教学过程,从而加强师生之间、生生之间相互交流的一种典型的互动教学方法。

学术沙龙式教学是将“学术研讨”的基本原则和“学术沙龙”的民主形式结合起来,使教学过程中的教师、学生、教学媒体之间形成一种科学的结构,从而最大限度地发挥教育功能。

除上述教学方法外,目前在高等学校教学实践中还有情境教学、发现教学、程序教学、启发式教学、自主性教学等方法被大量地应用。

3高校教学改革中教师的作用

面对高校教学改革所承载的责任和使命,教师是其成功的关键。所以,期望高校教学改革取得预期结果,就必须关注教师对高校教学改革的反应及其行动,研究影响教师参与高校教学改革的因素,增强教师实际参与高校教学改革的动机和能力。

教师是高校教学改革的主体。教师作为高校教学改革的关键不仅体现在其是高校教学改革不可缺少的力量,同时也源于21世纪这一变革的时代导致教师本身也已成为高校教学改革的主体。信息社会的发展,导致知识的数量、质量及其来源发生变化,要求教师与学生建立起一种新型关系,教师不再主要是传授知识,而是以学会学习为中心,帮助学生去发现知识和管理知识,树立起学生为主体的教育观。建立在创新和个性化思维基础上的科技与产业进步,要求教师把培养学生的创新意识和创新能力,以及尊重和发展学生的个性置于突出地位。高校教学改革是一个连续不断的过程,要求教师以开放的心态迎接改革,并不断改进和提高自己的专业水平,因为教师要通过培养社会所需要的人才来回应社会的变革,教师自身的改革与完善尤为重要。