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新世纪的课程改革范文1
1适时更新教学大纲合理安排授课内容
根据五年制中医学专业本课程学习的目的和要求、学时安排和具体情况，对教学大纲进行了更新，对教材内容进行了重组、整合、增减等处理：（1）目前使用的教材为《全国中医药行业高等教育“十二五”国家级规划教材·全国高等中医药院校规划教材（第九版）·中医儿科学》，该教材由汪受传、虞坚尔主编。教材具用很强的科学性、系统性和实用性，能充分体现教学大纲的要求，内容适合专业课程体系的要求。（2）一些儿科常见病、多发病为必讲内容，如肺炎喘嗽、哮喘病、泄泻病等。安排学生自学临床少见病、罕见病如寄生虫病、胎怯病、硬肿症。（3）个别疾病虽然常见，但与其他疾病相似或学生较易理解，如咳嗽病、奶麻等，我们组织学生以小组为单位谈论学习。（4）部分学生不易理解、掌握的内容和疾病，如腹泻病涉及的小儿液体疗法、小儿惊风等作为教学中的难点进行讲解。（5）“多发性抽搐症”这一节多年来在儿科及针灸学均有讲授，为了避免学科间不必要的重复，节省教学时数，重新修订教学大纲，将此节定为自学内容。通过精简课程，调整教学内容，减少重复，进一步拓宽了医学生的专业培养口径。
2改革教学方法充分调动学生学习积极性
新世纪对医学生的要求不仅是具备广泛的专业技能、扎实的解决实际问题的能力，而且要求学生具有自学、不断自我完善的能力及较广的适应能力和竞争、创新意识。为此，根据不同教学内容和特点，尝试采用多样化的教学模式。1）自主学习：对于教材中要求熟悉和了解的部分章节如便秘病、鹅口疮等以此种方式要求学生自学，教师采取答疑、总结等方法对学生存在的问题等进行解答和归纳总结。2）小组讨论。分两种情况进行。对学生不分专业的给予同一问题进行讨论，如“你如何理解中医‘治未病’的思想，在儿科有何特点？”、“对小儿推拿疗法有何认识？”。（2）根据学生专业的不同制定不同的方案。如第七章肝系疾病的第三节癫痫，对于中医专业的学生可提出以下问题要求学生以小组为单位学习并解答：①本病除与晕厥、癔病性发作鉴别外，还可和哪些疾病进行鉴别，其鉴别要点有哪些？②本病治疗上有哪些单方验方？而对于针推专业学生可提出以下问题：①癫痫发作期和缓解期取穴有何异同？②《千金药方》中的“十三鬼穴”为哪些穴位？3）病例分析。教师结合临床常见病、多发病给予学生典型病例，各小组通过讨论得出结论。如肺炎喘嗽和咳嗽病通过实际病例的对比，加深学生对疾病诊治的理解和区分。4）情景模拟。借助大学实训室、模拟人系统，模拟儿科常见急症如高热惊厥、哮喘持续状态等，检验学生对急重症处理的能力。
3重视实践教学注重能力培养
中医儿科学作为临床主干课程建立了本科生临床导师制度，在学生科室轮转学习的基础上，为每位学生配备1—2名临床教师，对学生技能、临床思维和职业规范进行有针对性的训练和强化。同时，聘请老中医工作室成员担任“中医学专业优秀本科生个性化培养计划”临床导师，并在基础学习阶段就予介人。学生经实训考核后，进入临床实习阶段。实习教学中采取：人科告知一实际讲解一学生侍诊或独立操作一出科考试的程序模式。通过实习，带教老师发现学生存在的共性和个性问题，有针对性的讲解，并利用教学录像、典型病例讨论等方法强化和锻炼学生的临床能力，使学生在采集病史、查体、书写病历、中医辨证思维方法及独立分析处理病人等方面得到提高。
4建立网络课程推进优质教学资源共享
利用现代教育信息技术，开通中医儿科学网络课程，提供中医儿科学教学大纲、授课教案、实验指导、练习自测、参考文献、外文资料及现场教学录象等，开辟了中医儿科学的专门网页，补充和丰富教学手段，网络教学资源定期予以更新。（1）将相关教学资料上网公布，如教案、教学幻灯片、网络课件、参考文献等，以供学生自学或深入学习。（2）编写了中医儿科学相关病证的思考题和病案分析题，供学生讨论、练习，提高其辨证思维能力和对中医儿科学理论的进一步理解。公布部分教授上课、査房、讲座的录像，以供学生观摩学习。开设教师E-mail与学生交流，加大互动力度，教师对学生提出的问题随时进行解答，并反馈回课堂教学作为讨论的重要内容之一。通过网络沟通，使教学变成教与学的双边活动，学生学习中的难点，成为课堂问题教学的内容，使教学水平在教与学的互动中不断提高。
5改革考试评价方式实施教考分离
采用理论课考核形式和临床实践成绩评定相结合的评估方法。理论考试除在期末考试中采用闭卷考试、机考等形式外，还加强了中医儿科实习中的临床操作、诊疗技能、论文撰写等考试改革，注意考察学生解决临床基本问题的能力及临床思维能力，体现课程系统整合后基础与临床知识相结合的特点。临床实践成绩评定分为岗位准入、职业态度考核、出科考试、毕业考试等几部分，以国家执业医师考试技能实践部分标准为蓝本，既考察学生的操作熟练度，也注重考察对操作意义的理解，并使用模拟人进行实际的单人考试，保证公平公正。
新世纪的课程改革范文2
论文摘要：在教育信息化发展过程中，随着我国基础教育阶段新课程改革的全面实施，以学生发展为中心的新课程理念要求信息化教学资源的设计遵循新的设计理念，改变传统的资源设计思想。因此，扩大资源开发主体，选择恰当的设计原则与方法、以先进的教学理论为指导，设计面向学习者的“学教并重”的信息化教学资源等新型资源设计理念的贯彻，保障了信息化教学资源的质量，能够为新课程的顺利实施和信息化教育的发展提供良好的基础。
近年来，信息化浪潮在教育领域的涌动，使信息化教育成为世界各国教育发展的重要内容，教育超越了时空开始向所有人开放，实现了学习的开放化和个性化。教育信息化改变了教学设施和教学手段，传统的印刷资料等教学资源已经不能满足信息时代的教学需要，以信息时代的技术发展为基础设计、开发、存储和处理支持教与学活动的新型教学资源—信息化教学资源，由于其处理数字化、存储海量化、管理智能化、显示多媒体化、传输网络化、交互性强等特点，有效地满足了信息化教育的需要，是支持信息化教育活动的重要保障。另一方面，面对新世纪的挑战和激烈的国际竞争，各国政府都在探索课程改革，我国政府为了应对未来社会的挑战，迎接知识经济时代的来临和全面提高国民素质，首先在基础教育领域实施了新课程改革，以实现培养目标的调整和人才培养方式的转变，培养大量符合信息时代要求、具备良好的创新能力的高素质人才。
一、新课程改革对信息化教学资源提出的新要求
新课程改革提出要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标来促进学生的个性发展、全面发展、全体发展，体现“以学生发展为本”的理念。wwW.133229.cOm针对传统教学过于注重知识传授的倾向，强调要使学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。在教学过程中，教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，引导学生主动地、富有个性地学习。关注个体差异，选择适合学生学习需求的信息化教学资源，精心进行教学设计，引导学生主动参与，培养学生自主学习的态度和能力，促进所有学生的发展。新课程的改革和全面实施，都对信息化教学资源提出了新要求，主要体现在如下方面:
1.新课程要求信息化教学资源的内容是面向学生的“以学为主”的“学习型”资源。要求改变过去资源建设主要为教师教学服务的“以教为主”的“助教型”资源建设思想。新课程要求信息化教学资源不但要便于学生掌握系统知识，还要支持学生为中心的多样化学习方式，如研究型学习、协作学习、问题导向式学习、基于项目的学习等，倡导体验式学习和研究性学习，使新课程背景下的信息化教学资源既能帮助教师“教”得更好，又能帮助学生“学”得更快、更好、更轻松。
2.新课程要求信息化教学资源的结构是“主题单元型”的系统化和结构化资源。需要根据先进的教育理论对教学资源进行精心设计，改变过去对文本、图片、视频、音频、动画等多媒体素材的简单堆积和对教学内容的简单呈现的做法。在“以学为中心”的教育理论指导下，对主题进行深度挖掘，引导学生思考，以启发、探索的方式促进学生学习，体现教师的帮助者和促进者角色。
3.新课程要求信息化教学资源在形态上重视动态智慧型资源建设。以往的资源大多以静态素材库、课件库、教案库、试题库等形式存在，以硬盘或光盘为存贮介质存放在服务器上，供师生下载使用，资源内容更新缓慢，没有充分发挥新技术的优势，将各地的智力资源利用起来。随着互联网的核心转向人力资源的“互联”和人的智慧的“互联”，“人”作为一种最宝贵的教育资源，在新课程改革背景下，要将人力资源的开发和利用作为信息化教学资源建设的重要内容，在继续加强着眼于“物”的静态的资源库建设的同时，要加强发展着眼于“人”的动态资源建设，使师生在交流、互动与合作中发展。
4.新课程改革要求信息化教学资源是“智能化的知识管理”型资源。从资源系统性和结构性出发的传统管理模式，难以适应信息更新快、传播迅速的信息时代的要求，学习者和教师面对越来越多的教育信息资源，要能准确、有效、迅速地对海量信息进行筛选加工，必须改变传统的资源管理模式，采用“智能化知识管理”方式，使知识的获得、储存和传播更优化和合理，充分利用各种智能技术，使师生借助知识管理平台共享和利用知识，激发师生生产和创造知识，丰富信息化教学资源。
二、新课程改革背景下信息化教学资源的设计理念
信息化教学资源要符合新课程改革要求，必须改变传统资源设计理念，体现新型教学资源设计理念，具体表现为:
1.选择恰当的原则与方法指导信息化教学资源的设计。针对不同类型的信息化教学资源，国内学者提出了一些资源设计的原则.主要有多媒体软件、网络课程和网络课件等信息化教学资源的设计原则，例如网络课程的设计原则是:(1)个性化;(2)协作化;(3)多媒体;(4)动态化;(5)交互性;(6)共享性。还有学者提出了网络课件的设计原则包括:(1)交互性原则;(2)界面直观友好原则;(3)培养创新能力原则;(4)科学性原则;(5)协作性原则;(6)教学设计原则。其中教学设计原则指出要注意分析学习者的特征、分析教学目标和教学内容的结构、设计符合学生认知心理的知识表现形式，设计能够有力地促进主动建构知识意义的学习策略。除了这些针对特定类型的信息化教学资源设计原则，国外还提出了一般的信息化教学资源设计应共同遵循的原则与方法。英国教育传播与技术署向信息化教学资源开发者，提出了信息化教学资源设计的十条原则与方法，具休为:(1)说明信息化教学资源与非信息化教学资源相比较的优越之处;(2)提供合适的教育刺激和反馈;(3)提供适合学习者的挑战性任务;(4)适当的情景下，鼓励协作学习;(5)让使用者可以发掘、改造、鉴别资源，以满足其特定需求;(6)在适当的情景下，让学习者可以选择和安排使用数字化学习资源的顺序;(7)支持用户定制资源;(g)根据学习目标，恰当运用多种媒体(如图表、动画、图片、视频和音频)，吸引学习者参与学习;(9)在适当的条件下，为教师和学生提供记录工具;(10)充分利用所使用的平台能提供的一切功能(例如pda、笔记本电脑和移动电话)。在信息化教学资源设计过程中，要在新课程改革的三维目标指导下，既遵循信息化教学资源设计的一般原则与方法，还要根据信息化教学资源的内容、类别与形式遵循特定资源的设计原则，精心设计信息化教学资源。
2.要以先进的教学理论为指导，设计面向学习者的“学教并重”的信息化教学资源。“教学是一项以帮助人们学习为目的的事业”。设计信息化教学资源的目的是为了帮助和促进学生的学习。当前许多教学资源是为教师的学科教学提供素材、教案、试题、课件等，以“学”为中心，支持学生自主学习、探究学习的教学资源比较少，要转变以“教”为主的教学资源设计，坚持“学教并重”的面向学习者的教学资源设计。教学资源设计要体现新课程改革的思想和以“学”为中心的思想，以建构主义学习理论、人本主义学习理论和活动理论等学习理论为指导，注重培养学生的信息素养和问题解决能力、创新能力，注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，设计促进学生的全面发展和个性发展的教学资源，开发不仅能促进“教”而且可以有效地促进“学”，促进信息化教学资源应用主体的多元化。
3.加强以学科知识点为组织的结构化教学资源设计。据调查，按学科知识点组织、结构化程度比较高的信息化教学资源更受中小学教师特别是西部地区中小学教师的欢迎，但这类教学资源还不多。在当前从面向学科的教学资源设计向以主题资源设计过渡过程中，开发了一些优秀主题资源和主题资源网站，有利于学生在网络环境下进行探究学习。在西部信息化教学设施短缺、教师是信息化教学资源主要应用主体、其资源整合加工能力不强的情况下，主题资源不便于教师在课堂教学中使用。在开展主题资源设计的同时，加强以学科知识为组织的结构化教学资源设计，既注重知识点之间的联系，又保持各学科知识点的相对独立，针对教学中的重点、难点，设计便于直接应用的信息化教学资源。
4.从实际出发，选择恰当的媒体技术。信息化教学资源是以现代信息技术为基础的教学资源，在资源设计过程中，在确定了资源的内容和表现形式以后，选择媒体技术时，要考虑国内各中小学信息化建设的实际，考虑师生获取新媒体的可能性，利用现有的媒体技术能开发的教学资源，不片面追求新技术，尽量选择在大部分中小学比较普及的媒体技术来设计开发教学资源，注意照顾学校之间、城乡之间的差异，选择恰当的媒体技术，增强信息化教学资源的适用性和推广性。
5.提高资源开发人员的信息化教学资源设计能力。信息化教学资源建设不同于传统的教学资源建设，设计者既要熟悉教学内容、新的教学理论、学习理论等知识，还要熟悉各种媒体技术和工具，具备相关的知识与技能，当前信息化教学资源开发人员的素质和能力参差不齐，接受过专业训练和相关培训的人员还比较少，要开发出符合新课程改革理念的信息化教学资源，必须提高教学资源开发人员的资源设计能力。
新世纪的课程改革范文3
关键词：电视新闻编辑；课堂教学；改革；创新
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2016）11-0151-02
在媒体融合的大环境下，企业对人才的需求发生了变化，媒体行业需要既具备新闻专业能力又具备新媒体技术传播能力的复合型新闻人才，更加注重对于复杂问题的求解能力、创新能力以及与他人之间的配合能力。因此对于《电视新闻编辑》这门实践性和应用性较强的课程提出了更高的挑战，这门课程的课堂教学改革创新意义重大。
一、针对人才需求，编写实用教材
《电视新闻编辑》课程要求学生同时掌握剪辑理念和剪辑技术，目前现有的教材知识结构安排较为分散，不够系统全面，案例较为陈旧，因此学校可以根据自身情况为学生编写自用教材，我们学院编写的教材，理论上的教学主要分为以下几个版块：第一版块是剪辑工作的基本认识，重点掌握电视编辑的工作流程以及电视编辑的基础知识；第二版块是剪辑思维的培养，重点掌握蒙太奇的技巧和语法规则、长镜头的构成方式和艺术功能、影视的时空艺术；第三版块为剪辑技巧的综合提高，主要掌握连贯性剪辑和非连贯性剪辑的方法；第四版块为各种类型电视节目的剪辑原则和特点，主要包括电视消息、电视专题、电视纪录片的剪辑。在实践上教学环节，为学生编写了《新闻编辑实验指导用书》，主要分为以下几部分：非线性剪辑软件的操作技巧训练、视听元素的剪辑训练（镜头的裁剪、景别的剪辑、运动镜头的剪辑、对话的剪辑、音乐和音响的剪辑）、综合剪辑训练、各种常见类型电视节目的剪辑训练、电视栏目的策划与创办。真正培养具备剪辑理念和剪辑技术的专业人才，按照信息时代媒体对人才的需求培养具备新闻专业素养和技能的应用型传媒人才。
二、改革课堂教学，倡导自主学习
传统的课堂教学以教材为中心，教师讲授为主，没有充分发挥学生的自主学习能力，根据用人单位对人才需求的变化，要求大学生最应该具备沟通能力、专业能力、学习能力、适应能力以及抗压能力。根据俄亥俄州立大学教育学院教授，著名教育家、视听教学理论的集大成者埃德加・戴尔的学习金字塔规律，《电视新闻编辑》课程的课堂的教学主要采取项目案例教学法、情景教学法，激发学生自主学习的能力，团队合作的能力、创新能力，并能进一步加深记忆，从而透彻理解掌握理论知识，更好地与实践操作结合起来，从而提升学生的综合素养。
（一）项目案例教学法
项目案例教学法的实施有两个方面，包括案例的分析和项目的引导创作，是通过师生共同实施完成一个完整的项目工作而进行的教学活动，这样的项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的和任务的项目。实施项目教学法不仅有利于学生把所学知识与社会实际应用结合在一起，提高学习兴趣，还能让他们对自己所学专业有更明确的方向，培养实践创新能力[1]。具体实施的步骤，首先，是对相关理论知识有自主的学习，通过典型案例分析，总结概括理论知识；其次，以小组为单位根据教师指定的项目任务团队合作共同完成项目；最后，教师综合评价项目。在运用项目案例教学法的过程中，学生是知识意义的主动构建者，能进一步激发学生的学习兴趣和培养学生的团队合作能力。以《电视新闻编辑》课程中蒙太奇技巧部分为例，首先，学生自由组合分组，有固定的团队名称、固定的团队口号，明确的人员分工，课下查找蒙太奇相关知识，并且每组查找一种类型蒙太奇案例，通过分组活动，培养学生的团队合作能力，在合小组作中也能够实现自我价值的社会适应能力；其次，在课堂上，各小组依次上讲台讲解各类型蒙太奇，通过小组讨论，教师做出综合评价；最后，教师总结蒙太奇的概念、蒙太奇的形成和发展，以及蒙太奇各种类型的艺术功能，在此基础上，教师给学生演示蒙太奇综合应用的影视段落，让学生以小组为单位讨论分析蒙太奇的综合应用。
结合教师的总结，给学生布置项目任务，以小组为单位，运用任意两种以上蒙太奇策划、拍摄、制作5分钟短片，以小组为单位设置故事情节，自拟片名，并写出分镜头脚本，根据分镜头脚本拍摄，最终将拍摄素材剪辑合成，完成项目短片的制作，通过学生自己策划、拍摄、表演、剪辑，从而更加深刻的理解并运用蒙太奇理论知识。最终在班级集体观摩各小组的蒙太奇作品，集体讨论，学生先做自我评价，教师给以综合评价，找出差异与不足，通常采取横评和纵评的方式，但是要以纵评为主，也就是各个小组前后两次作业评比是否会有很大的进步，采取这样的评比方式，才能激发大多数同学的积极性，提高学生的自信心，教师在评价时不仅仅要看最终的结果，还要看整个项目的制作过程，包括对知识的探究过程、学习者的协作能力等。项目案例教学法就是让学生主动参与到学习中，作为课堂教学的主体学习者，教师的身份是一个辅导者、帮助者、引导者，改变传统的教学模式，发挥学生的积极性和主动性。
关于项目案例教学法，中国人民大学蔡雯教授提倡在新闻学院建立案例库，教师可以选取一些成功的项目作为典型案例运用到教学过程中，可以选取央视或本土的典型的电视新闻节目作为案例，首先寻找典型案例的原素材，让学生先策划并动手编辑，当编辑完成后与案例做对比，找到差异与不足，剖析出现问题的原因，学习镜头之间剪接的方法与技巧，进一步培养学生发现问题、解决问题的能力。因此作为教师要注重案例的研究，将教学和科研结合起来，要不断地调整和更新案例，保证学生在课堂上学到的是学术界最前沿的知识，为了获取最新的案例，教师应该争取机会参与到社会媒体中，担任一定的工作，或者是挂职、或者是顾问，这样能为教学工作提供一线的资源，让学生掌握前沿的知识和技能。
（二）情境教学法
情境教学法主要用于编辑技能的训练，模拟电视台工作程序进行，设计各个环节的模拟练习，主要用于《电视新闻编辑》课程的综合训练部分，情境教学法的关键是为给学生创设一个接近于真实的职业体验情境，但是一般的情景教学主要针对几个典型环节的情境模拟，因此，系统化的新闻实务情境教学是一条行之有效的途径。新闻是电视节目的重要类型，各个电视台都会进行电视新闻节目制作[2]。因此选取典型的新闻栏目作为模拟对象，各小组分别完成该栏目下的一期节目，明确分工担任不同的职务，按照电视台的工作程序，在规定时间内选题、报题，并讨论选题的新闻价值和可行性，选题通过后每组摄像和记者采集素材，完成采访工作，记者撰写新闻稿件，小组讨论修改，通过教师审批修改之后，按照稿件内容编辑新闻节目，集体观摩，并邀请该栏目负责人走进课堂，点评学生作品，让学生积极地参与到课堂教学中，主动参与学习情境，主动探究，获取知识，全面掌握电视台工作流程和要求，这种情境式教学对于学生来说也是一种体验式学习，因为亲历亲为，教师在课堂上传授的知识能够最直接、最有效地转化为学生的能力[3]，从而适应新媒体环境下用人单位对人才快速变化的需求。
以往的《电视新闻编辑》课程主要采用教师讲授、学生观摩案例、上课小组讨论等方法，并没有使学生真正主动参与到教学过程中，而以上项目案例教学法和情景教学法，能充分调动学生学习的主动性和积极性，拓展学生的思维，激发学生的自主学习和创新能力，又能培养学生团队协作沟通能力，不仅掌握了剪辑的理论与操作技能，而且对学生的综合素养有一个全面的提高。
三、改变考核方式，采取过程考核
考核方式是课堂教学的一个关键环节，随着课堂教学方式的改革和创新，考核方式也要做出相应的调整。采取什么样的考核方式，才能达到既能督促学生学习，又能客观真实反映学生的学习水平，也是课程改革的一个重要方面，考试并不是学习的目的，只是衡量学生对于知识和技能掌握的手段，以往传统的课程考试方式重在期末考试，通常安排期末成绩占70%，平时成绩占20%，期中成绩10%，这样的考核方式不适用于实践性较强的学科，对于《电视新闻编辑》课程的考核方式，应该针对课程特点和要求，以过程考核取代期末考试，根据课堂讨论和分组项目等方法进行知识和能力考核，完全取消期末考核，采取平时得分加起来就是期末总成绩的考核方式，也就是过程考核，学生通过一个学期平时的项目练习来得分，这样的考核方式客观公平，能综合考查学生对于知识的掌握和运用能力，又能调动学生平时参与每个项目的主动性和积极性，同时也是提高教学效果的重要因素之一。坚持育人为本，德育为先，充分发挥考核的督导、检测、鉴定与评价等功能，突出人才培养的针对性、灵活性和开放性，增强学生可持续发展能力[4]。
综上所述，《电视新闻编辑》课程的教学改革，要以全媒体时代下用人单位的需求为切入点，结合学术前沿动态，在教学过程中根据学生学情，不断地修订完善教材，创新教学模式，运用案例项目教学法、情境教学法调动学生自主学习的兴趣，培养团队协作能力，调整考核方式，以过程考核取代期末考核，营造良好的学习氛围，培养学生自主更新知识的能力和解决问题的能力，全面提升学生的综合素养和能力。
参考文献：
[1] 张向娟，蔡照鹏.论项目教学法在《影视画面编辑技巧》课程中的应用[J].软件导刊・教育技术，2012（11）.
[2] 李琳.影视剪辑师训实训教材[M].北京：中国广播电视出版社，2009.
新世纪的课程改革范文4
[关键词]教育管理 课程观 教师观 教材观 学生观
普通高中课程改革是我国深化义务教育和高等教育改革、全面推进素质教育的重大举措。它在课程目标、课程结构、课程内容、教学过程、教学评价、教学管理等方面提出了与传统高中教学模式差别很大的改革构想，是涉及基础教育的根本性改革，必将带来一场高中教育从理念到实践上的全方位的新的变革。因此。转变传统观念，以新的理念导引全面实施的高中新课程。是我们目前要解决的首要问题。这是为新课程培养新观点、高素质的教师的必然需要，也是决定新课程成功与否的关键所在。
一、管理观点的改变：实现管理的人本化
传统管理的基础是制度化，它注重对管理对象的规范与约束，注重对管理过程的控制与监督，它以其刚性特点在一定程度上抑制了学校管理的主要对象――具有独立人格的教师和正在成长的学生的发展。实施新课程，首先要求管理观点的改变，即学校管理要把入的因素看做是有效管理的核心因素，要变传统的相对束缚人的个性的刚性化管理为充满人性化情感的“人本化”管理，达到人本化和制度化的和谐统一，促使被管理者对指令或目标发自内心的认同。实现管理的人本化，其核心是以人为本。坚持以人为本。就是坚持以师生为本。坚持以师生为本，就是以教师的成长和发展为本，充分调动其积极性、主动性、创造性：坚持以学生为本，就是以促进学生全面发展基础上的个性发展为本，坚持为学生服务的办学观念，着眼学生健康发展。优化整体育人过程，尊重学生人格，促进学生全面发展。
二、课程观的改变：实施新课程的核心观念――一切为了学生的发展
1.课程目标观的转变，要通过转变观念实现多维目标的整合。新课改倡导教学要实现“知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观”的多维目标。知识与能力是体现教学和理的内核，我们应该继承。过程与方法既是教学的目标之一，又是教学的操作系统，新课改注重对教与学过程的体验。方法的选择。是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步拓展与开发。情感、态度与价值观，既是教学的目标之一，又是教学的动力系统。新课改注重教与学的情感体验、态度形成和价值观体现，是在前两个目标层面上对教学目标的深层次开拓。
2.课堂教学观的改变。新课程在课堂教学定向突出了这样几个方面：①课堂不只是教师的舞台，更是师生互动的舞台。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，在有效的地交往与互动中，使学生内化知识，增长能力，养成情感。②课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。不能只把学生看成被动的接受体，而要把学生看成是有着独特的个性、鲜活生命力的个体。教师所做的不是强制地灌输知识，而是从内部去激发学生，不是由知识走向学生，而是由学生走向知识。③课堂不只是传授知识的场所，更应该是探究知识的场所。④课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教育智慧充分体现的场所。
3.课程结构观的改变。新课程注重构建科学、合理的课程结构，课程设置将分为国家课程、地方课程和校本课程三个层次，加大了学校课程设置的自。因而学校课程结构观念的改变应以构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构为重点。同时，新课程将重建高中课程内容，学习内容将被分成若干学习领域，每个学习领域所包含的各学科课程分为必修和选修两部分，每部分分成若干学习模块进行学习。新课程建立了与之相适应的学生自主选课制度，学生可择班上课，学校将形成教学班与行政班并存的状态。
4.课堂模式观的改变。由目前相对稳定单一的教学模式向开放、多样的全新教学模式转变。必须摈弃强行灌输――被动接受的教学模式，建立积极引导――主动探究的教学模式。由传统教学中的以教师为中心向以学生为中心转变；由重分数、重结果向重能力、重过程转变；由侧重于教师――学生单向信息交流的重传递向师生双向综合信息交流的重发展转变：由重教学模式化向教学个性化转变。
5.学生评价观的转变。目前学生评价客观上已不适应新课程的要求，其主要表现在①评价功能单一，强调评价的甄别与选拔，忽视改进与激励。②评价标准单一，注重学业成绩，忽视全面发展和个性差异。③评价方法单一，注重量化评价，忽视质的评价。④评价主体错位，学生处于被动地位。而新课程“为了每个学生的发展”的基本精神的学生评价观念，应是建立在促进学生发展的课程评价体系之上的，要更注重评价的发展性、过程性和动态性。
三、教材观的转变：“教教材”到“用教材”
传统课程重视“教教材”，而新课程提出了“用教材教而不是教教材”的新理念，即教材不是唯一的、万能的，教师只能用教材教，而不能简单的教教材。新课程认为教材是教师为实现一定教学目标，在教学活动中使用的、供学生选择和处理的、负载着知识信息的一切手段和材料。它既包括以教科书为主的图书教材，又包括视听教材、电子教材，还包括来源于生活的显示教材。
“用教材”，就是创造性的使用教材。它倡导的是教师将个人对教材的理解、经验和知识投入到教学中，学生也可以多角度地学习教材，大胆阐发自己的见解。新教材是新课程理论的外化，教师在教学中要学会取舍，增添内容，形成具有个性的自己的教材，真正实现从“教教材”到“用教材”的转变。
四、教师观的转变：从“传授型”到“科研型”
实现由“传授型”教师向“科研型”教师的转变，是新课程对教师更高更新的要求，也是教师自身发展的需要。在新课程中，教师承担的角色不仅仅是传授者，而要承担管理者、组织者、服务者、激发者、交流者、咨询者、反恩者等多种角色。在教学中教师不能单纯地注重本体的尽情发挥，而应更多地思考和研究如何组织和服务。要求教师在师生互动中，以研究者敏锐的眼光去发现教育教学活动的新动向、新问题，深入地探索、思考，及时反思，捕获瞬间的心得体会，日积月累。新课程的注重个性化教学设计和教学反思，决定了教学研究同于以体的只有个别教师参与的课程研究和经验总结及论文的撰写，而是人人参与的以学校为本，课堂为本的校本教研，立足课堂、珍视经验、注重归纳、比照反思、完善设计、实践检验，边研究、边解决、边提高，是教师由“传授型”向“科研型”转变的必由之路，
这样自觉地把教学与科研和谐地结合。才能使教学始终充满活力，在教学中研究，在研究中提高，最终成为学者型教师。
五、学生观改变：真正实现学生与教师人格平等
实现学生观念的转变。就是实现以“教师为中心”向以“学生为中心”的转变。传统教学中的师生关系是一种不平等的关系。教师充当着教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的选择者，学生成绩的评价者等角色。学生只是被动地接受知识，长期以来，学生个性得不到张扬，创造性得不到发展。
新世纪的课程改革范文5
关键词：目标转变；主体地位；创新意识；自主合作探究
课程改革中由于受应试教育的束缚，教师仍然单纯地传授知识，并没有重视对学生能力的培养，结果导致学生的整体素质得不到提高，自主学习、合作探究和创新意识不强。围绕如何解决这些问题，近年来，通过积极探索，笔者有以下几点认识：
一、改变偏重知识传授的现象，重视公民必备的地理素养
在新课程中，教学目标由原来的传授知识向三维目标转变。地理素养是每个公民都应当具备的，学生学习地理是为了更好地发展，并不是只知道地理知识。我们生活的地球现在面临很多的问题，未来还可能会面临更多的问题，而学生作为地球上未来的公民和未来协调人地关系的主人公，更需要通过地理学习形成正确的资源观、人口观、环境观和可持续发展意识。通过三维目标可以培养具有地理素养的新一代地球公民。
二、改变教师是课堂主体的现象，突出学生的主体地位
在传统的教学中，教师是课堂的主体。一节课下来，老师很辛苦，在台上足足讲了45分钟，但是下面的学生却听得昏昏沉沉，不知所云，这是为什么呢？有一句名言是：“告诉我，我会忘记；教给我，我可能记住；让我参与，我才能学会。”学生不知所云的原因就是他们没有参与进来。
课堂不是仅仅由教师完成的，而是由学生和老师共同构成的。在课堂中，老师固然要讲，学生也固然要听，但是老师不能占用全部课堂时间，学生也不能仅仅是被动地接受。学生在学习时若主动参与，会起到事半功倍的效果。例如，在讲“自然资源的分类”时，传统讲法是老师告诉学生自然资源分为可再生资源和非可再生资源，这两类有什么区别，分别包括哪些资源。可是采用这种教学方法，学生可能不会完全学会，因为学生没有参与进来，他们的印象就不深刻。相反若在讲这一部分内容时，让学生参与进来，效果就大不一样了。教师在讲这部分内容时，可以先让学生说说自然资源有哪些，并写在黑板上，然后提问学生黑板上写的自然资源如何分类并让学生在黑板上分类，此时学生的自觉性就会被调动起来，自觉地阅读课本，看自然资源的分类及其特征。让学生在黑板上分别画出可再生资源和非可再生资源，台上学生在黑板上画，台下的学生在心里画，都在看自己想的跟他画的是否一样，这样全体学生都能参与到课堂中。通过他们的思考参与，就能将这部分内容掌握。
三、重视学生创新意识的培养，提倡“自主合作探究”
传统的地理教学在学生创新意识的问题上不够重视，但是创新是一个民族想要发展所必须具备的。人的想象力是无限的，而新课程比较重视学生的创新精神。如何在课堂中实现创新呢？首先教师要营造和谐的课堂气氛，让学生敢想、敢说，但是教师在此过程中要对他们的创新进行适当的评价，让他们对自己的想法有一个正确的认识；其次教师也要具备一定的创新精神，一位具有创新精神的老师肯定会培养出具有创新精神的学生。
俗话说：“强扭的瓜不甜。”教学中也是这样，若学生自己想学习，学习对他来说就是一种乐趣，他会很享受学习的过程并且越学越快乐；相反，若学生对学习没有兴趣，就会觉得学习很痛苦，很没意思，学习的效率就会降低，可能会事倍功半，长期下去对学生的长远发展是没有好处的。“授人以鱼”，不如“授人以渔”，在新课程中，教师在讲课的过程中要注意教给学生学习的方法，让学生学会学习、能够学习，从而提高他们的自主学习能力。
学生在与人合作时，可以将自己的观点及思维与他人交流，
同时通过沟通及理解可以知道他人的思维，通过这种思考、知识的分享，能够开拓他们的思维、激发灵感，并且提高与人交往的能力。教师在培养学生的合作能力时要注意以下几点：第一，要激发学生合作的意识及正确的合作方式，不能让课堂变成聊天室；第二，要鼓励学生及小组发表自己的意见，对的部分要及时鼓励，给他们信心，错的部分要给予纠正，但是又要注意保证学生的自尊心不被伤害；第三，要正确引导小组的合作，不能让所有的机会被同一个学生占去，要让所有的学生都能够参与进来，能够将他们的想法表达出来，让大家一起进步。
新世纪的课程改革范文6
一、高职教育课程建设现状及存在主要问题
这些年高职院校在课程改革与创新中已经取得了一些进展，但是，课程内容仍然存在重知识介绍轻实践能力培养，导致学生学习动力不足和学习兴趣不浓等现象。究其原因，与课程改革与创新不深入有关，主要存在以下问题。
1．课程设计与职业岗位能力需求脱节。当前我国高职教育课程设计难以培养学生岗位核心能力。首先，课程目标定位模糊，缺乏功能导向。由于前几年高职教育培养技术型人才还是技能型人才模糊不清，导致高职教育课程设计在学生知识掌握量和技能训练度上，没有形成明确和具体的目标定位，对高职学生学习完成课程后应该获得的岗位核心能力缺乏功能引导。其次，课程内容与职业岗位能力要求脱节。由于课程内容编制并没有从职业岗位能力需求出发，学生毕业缺乏核心就业能力。高职院校教师是编制课程内容的主体，依然存在重理论和学科化倾向等现象，忽视课程内容与就业核心岗位能力的联系。第三，课程实施过程中，教学模式简单、教学策略缺乏设计，课堂教学存在教师围绕教材机械备课，按照教材内容播放课件，缺乏讨论、实物展示和制作等现象。最后，课程评价以终结性评价为主，忽视过程评价，评价内容以知识掌握程度为主，缺乏对技术技能操作和知识运用的评价，导致高职毕业生缺乏核心岗位的应用能力和创新能力。
2．课程建设缺乏高职教育特色。高职教育的生命力在于突出其类型特色，即职教性。高职院校与企业、学生学习与企业工作实践存在紧密的联系，这种本质属性决定了高职教育课程的“跨界”特质，也决定了高职教育课程改革与创新具有自身的类型特色。高职教育课程应该不同于普通高等教育课程，课程内容有其独特的课程结构，理论知识和实践能力的融合是高职教育课程改革与创新的关键。面对高职教育课程的类型特色，高职教育需要寻找到课程中理论知识和职业能力的联结点，通常的做法是以能力为重，实现理论和实践的一体化，并编写适用于实践导向的“学中做、做中学”的理实一体化教材。由于高职院校教师大多数是“校门到校门”的背景，缺乏企业生产实践经验，目前高职院校教师下企业锻炼大多数是流于形式，或以带学生赴企业进行顶岗实习为主，高职教育课程开发又缺乏企业技术人员参与等原因，导致高职教育课程改革不够深入，高职教育课程与企业生产联系不够紧密，课程缺乏类型特色。由于高职课程内容自觉或不自觉地按学科本位确定，从而造成学生在学校学的知识脱离实际，掌握的技能又过于简单化，导致高职院校毕业生不受企业欢迎。高职课程缺乏类型特色还体现在教材建设上，具体表现为高职教育教材不适用于“教学做一体化”的教学模式改革。目前，我国高职院校大多数专业课程使用的教材，都在不同程度上留有删减或压缩本科教材的痕迹，即使有些高职院校组织教师开发一些校本教材，但由于缺乏企业一线技术人员参与教材的开发，教材内容并没有与本专业职业岗位需求的知识和能力相匹配，甚至部分教材内容陈旧，跟不上专业技术的升级换代，学生毕业后用不上专业课程知识。教材内容仍然没能统筹好理论与实践、知识与技术技能的关系，很难开展高职教育倡导的“教学做一体化”教学模式改革。
3．中职与高职课程衔接紧密性不强。中职与高职课程衔接是现代职业教育体系建设的重要内容，国家政策在不同层面上要求中职与高职课程内容实现较好的衔接，但实际上中高职课程存在衔接不当的问题。突出表现为：高职院校课程没有体现高职与中职的层次性差异，中职和高职缺乏课程目标定位衔接，中职学校和高职院校的教师缺乏共同开发课程、协同开发人才培养方案等合作机制。以中高职“3＋2”衔接模式为例，中职学校忽视与之合作的高职院校在课程设置方面的要求，独自进行课程体系建设，导致中高职课程设置重复。以数控技术专业课程设置为例，在调研中发现，中职阶段专业课程学习的Au－toCAD应用、数控加工、数控机床维护常识、数控车床编程与加工、数控自动编程技术等课程与高职阶段学习的相关课程，存在明显重复，并且课程内容重复率高达60％以上，其他专业存在类似情况。这些问题造成高职院校课程存在重复学习、技能训练倒挂等现象，导致中职学生升入高职学习后，学习热情低落，学习动力不足。以上存在的问题最终导致高职院校培养的毕业生就业质量低、离职率高，高职教育的社会认可度不高。
二、实践导向的高职教育课程改革与创新的必要性
以实践为导向的高职教育课程改革与创新并非仅仅强调技术技能训练的重要性，忽视理论知识学习，而是要求实践和理论之间能真正实现融合。在课程目标维度上，实践导向的高职教育课程目标是促进学生技术技能的实践能力发展，让学生“会做”、“能做”，能正确地完成相关职业岗位工作中的任务。在课程内容维度上，实践导向的高职教育课程以工作任务所需要的职业能力组织课程内容，主张以技术理论知识为主，技术理论知识的选择以“满足技术理解”为度。在课程实施维度上，把工作实践过程设计成学习过程，这是实践导向高职教育课程实施的基本原则，在工作实践情境中展开学习过程，即开展实践性学习。在课程评价上，实践导向的高职教育课程以反映职业能力为重，提倡真实性评价，强调从多种情境中收集学生学习信息进行评价，评价的作用更在于为学生提供多种学习与反思的机会［1］。在我国倡导大力发展高职教育、提高技术技能人才培养质量的背景下，以实践导向的高职教育课程改革和创新，具有重要的时代意义和实践必要性。
1．由高职教育特色发展决定。高职教育作为高等教育的重要组成部分，之所以能作为一种类型存在，正是由于它具有其他教育类型所不可替代的特质。其一，高职教育与区域经济联系密切，从本质上说，高职教育就是区域经济发展的教育，其持续健康发展植根于它对区域经济社会的适应、促进和引领，其历史使命在于通过人才培养和社会服务，促进区域经济社会发展［2］。其二，学生可以看作是高职院校最重要的客户，通过高职教育的系统学习，形成良好的职业素养，掌握一定的技术知识和技术技能，在产业链中某一个核心岗位具有不可替代性的就业能力。从这点来分析，高职毕业生理应在社会人才体系中占据重要地位。然而，当前高职院校培养的技术技能人才并没有表现出不可替代性，高职院校普遍存在新生报到率低、报到后退学率高等现象，高职毕业生得不到社会的认可，工资低、专业对口率低和离职率高等问题，根源在于高职教育特色发展不明显，高职教育培养出来的毕业生达不到不可替代性。高职教育为区域产业培养不可替代性人才的核心在于课程开发，但当前高职教育课程的类型特色不明显，相对于普通高校而言，其“职教性”特色体现不明显，相对于中职教育而言，其“高等性”的层次特征又体现不足。高职教育课程改革应该以实践为导向，立足于技术技能型人才成长规律，遵循以职业能力培养为重的原则，开发能培养高职学生职业核心能力的课程体系，以及开展体现能力为重的课程建设，才能体现高职特色。因此，开展实践导向的课程改革与创新是高职教育特色发展的要求，也是培养高职教育不可替代性人才的基本策略。
2．由高职教育人才培养目标定位决定。高职教育人才培养目标决定高职院校培养学生的基本方向，规定了人才培养在知识、能力、素质等方面的要求，具有鲜明的导向价值。科学定位高职教育人才培养目标是增强高职教育吸引力的重要措施。2012年7月教育部颁布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》，将高职教育的人才培养目标定位为“产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。技术技能人才掌握的知识可俗称为技术知识，指应用于生产、建设、管理、服务所需要的知识，包括理解技术应用过程的技术理论知识和控制过程的技术实践知识，技术技能人才既要让学生获得应用性方面的知识，又要获得用学到的知识去分析、解决实际问题的能力，也要让学生具备一定的应用开发能力与创新能力，因此，高职教育课程的核心内容是技术知识和实践能力。实践导向的高职教育课程目标就是培养学生的技术知识和实践能力，这与高职教育人才培养目标是一致的。技术技能人才不仅包括完成工作任务的动作技能，还包括解决工作任务的实践能力，是否掌握技术实践能力是评价技术技能人才的基本标准。正是由于高职教育培养目标和普通高校教育培养目标存在差异，使得高职院校课程改革和创新显得极其必要，可以说，高职教育人才培养目标定位是高职院校开展以实践为导向的课程改革与创新的现实依据。
3．由高职院校生源特征决定。在高校扩招背景下，高等职业院校得到大规模的发展，但其招收学生的入学成绩并不容乐观。高职院校作为最后一个批次录取的生源，大多数学生知识掌握能力较弱。例如，山西省2014年普通专科（高职）院校招生录取最低控制分数线：文史类和理工类均为160分（总分为750分），而文史类第一批为526分、第二批为478分，理工类第一批为534分、第二批为462分；即便是东部沿海省份招收学生的入学成绩也是如此，浙江省2014年高考第三批（高职、专科）控制分数线：文科292分、理工类288分，而文科第一批为621分、第二批为485分，理科第一批为597分、第二批为420分。高职院校录取分数低，表明这些学生不太善于接受知识教育，这一现状或许从小学和初中就已经表现出来，他们被教师和家长贴上差生的标签。但是，这些学生的考分并不能说明他们不具备接受职业教育的能力，从众多高职院校学生参加各级各类技能竞赛获得的优异成绩看，他们是愿意接受实践类课程学习的，这就要求高职院校教师必须适应学生，应该选择适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。所以高职院校必须改革仅适应于知识传授的课程，大力推行适应于能力为重的以实践为导向的课程。另一方面，高职院校学生来源多元化，既有普通高中毕业生，也有职业高中的毕业生［3］。学生的基础知识、学习能力参差不齐，兴趣爱好和个性特长更是千差万别。在高职院校的课堂中，“三个三分之一”现象比较明显，即三分之一的学生有学习热情，他们渴望认真学习；三分之一学生毫无学习热情，课堂上并没有学习状态；另外三分之一学生则处于中间状态，徘徊在既想学习又不想学习之间。所以用传统的教学组织形式，已经不适应于当前高职教学的需要。针对高职院校生源的具体情况，高职院校很有必要实施因材施教，构建与之相适应、以实践为导向的高职分层次教学的课程体系。
三、实践导向的高职教育课程改革与创新的策略
实践导向的高职教育课程改革与创新，首先要遵循高职教育规律，系统设计课程体系，既要体现“高等性”，服务于人的可持续发展，又要突出“职业性”，培养学生职业岗位核心能力，形成体现层次特征和类型特色的高职课程新体系。
1．构建体现职业岗位核心能力的专业课程体系。高职教育专业课程建设的理念和内涵与普通高等教育不同，其区别在于普通高等教育按照学科知识体系构建课程体系，即“学科———知识———课程”；高职教育以职业岗位核心能力为重的理念构建课程体系，即“岗位———能力———课程”。高职教育专业课程要求突出“职教性”，培养学生就业核心能力，其中专业入门课程要求“会”，专业核心课程要求“精”，专业提升课程要求“懂”［4］。在构建体现职业岗位核心能力的专业课程体系中，高职院校要组织职教专家、专任教师、企业技术人员等，从职业岗位的能力需求出发，对产业链中职业岗位进行差异化分析，明确适合于高职学生工作的核心岗位，并根据核心岗位分析其核心能力，再由核心能力确定专业核心课程。专业核心课程一般包括4～6门专业课程，300至500个学时。高职院校专业核心课程要求做精做强，体现出不可替代性，避免开设大多数学生不愿意就业的岗位的简单技能的训练课程。例如：酒店管理专业，高职院校学生的核心岗位为高星级酒店基层管理员（领班）、前台高级服务员；机械设计与制造专业核心岗位为机械产品结构设计（测绘）、品质管理（检测）；建筑装饰工程技术专业核心岗位为室内装饰设计、施工管理员等。确定核心岗位后，再分析核心岗位所需要的职业核心能力，围绕核心能力系统设计实践导向的高职教育专业课程体系。例如：酒店管理专业高星级酒店前台高级服务员岗位，需要的核心能力经过分析后确定为语言交际能力、推销应变能力、公关组织能力、信息管理能力等，因此需要开设的相应专业核心课程为中英文函电、酒店英语、中英文语言交流、前厅运行与管理、前厅服务技能等。可以说，分析职业岗位核心能力是系统设计实践导向的高职教育专业课程体系的逻辑起点。
2．开发提升学生职业素质和为专业服务相结合的通识课程。高职教育要为人的可持续发展打好基础，整个课程体系要体现“高等性”，通识课程的开设要体现提升学生职业素质和为专业服务相结合，公共选修课程要为提高学生人文、艺术修养和科技素质服务。通识课程的设置不是针对某个职业岗位，而是培养学生职业的通用能力以及个人发展的竞争能力，实现人的全面发展。高职院校开设通识课程的目的，一方面为提升学生职业素质服务，另一方面为更好地学习专业服务。以计算机公共基础课程改革为例，将计算机公共基础课程分为基础模块和专业模块，基础模块的内容为提升职业素质服务，开设office基础知识和技能训练内容。并以生为本，对不同生源、不同地域的学生，入学后进行摸底考核，实现优则免修基础模块。专业模块的内容为学习专业所需要的专业计算机基础知识和技能，例如鞋服类专业侧重于flas和3Dmax舞台效果制作，会计和金融专业侧重于五笔输入法和专业文档编排等。
3．构建适应三层次实践教学需要的专业课程。实践教学是高职教育专业课程建设的特色所在，根据学生认知规律，系统设计三层次递进的实践教学内容；三层次递进的实践教学是指通过“学中做”、“做中学”、“探中学”三个实践教学层次，帮助学生掌握职业岗位任务所需要的知识和技术技能。
（1）通过第一层次的“学中做”，完成技术知识的获得和单一技能的训练。根据高职院校生源的实际情况，学生不适应于长时间接受知识传授。即以“授”为主的教学模式，不适合于高职学生的学习。高职院校“学中做”是指将专业课程的各个知识点和技能点，通过教学设计，将知识点和技能点融合起来组织教学，采用边学边做的教学模式来完成。各专业课程的单一技能的训练最好安排在校内完成，不同专业课程有不同形式的“学中做”教学模式。例如测绘课程，可以让学生一边用量具测量，一边在教师的指导下在图板上绘出相关图样并标注，教师穿插讲解制图标注中涉及的各种公差知识；经管类的课程，学生一边学习知识，一边要动脑、动口，在学生主动参与讨论下完成“学中做”。
（2）通过第二层次的“做中学”，完成综合项目训练。综合项目指每一门专业课程结束前，要设计一个综合性的实训项目，该项目要把该门课程的技能点、知识点串联起来，即“连点成线”，通常教师要把企业的真实项目经过教学化改造以后，设计成任务驱动的形式，让学生去练习。通过“做中学”的教学模式，学生在完成综合项目训练的过程中，既巩固专业课程的知识点和技能点，又提高了学生的综合运用能力。例如，电子商务专业的网络营销课程，教师选择一个真实运营中的花卉市场网络营销项目，经过教学改造，设计成九大任务，该综合项目覆盖了该门课程的所有知识点和技能点，学生以任务驱动的方式，通过“做中学”的教学模式很好地达到了教学目的。
（3）通过第三层次的“探中学”，独立完成毕业设计。高职院校在教学育人中的一项重要创新活动，就是教师以应用型课题指导学生的毕业设计。毕业设计的应用型课题一般来自企业的真实研发项目，学生在教师的专业工作室或研发平成毕业设计。毕业设计的应用型课题的设计，把该专业的主要专业课程的技能技术和知识连接起来，实现知识和技术技能“连线成面”的效果，通过“探中学”的教学模式，对培养学生的综合能力、创新意识和创新能力具有明显的实效性。同时，也将实践教学模式的改革提高到一个新的高度，体现出高职教育的高等性。
4．建设适用于实践导向的高职教育校本教材。高职院校教材建设是提高教学质量的基本环节，也是实践导向的高职教育课程改革与创新的主要落脚点之一。高职教育实践导向的课程改革与创新的教学成果要固化成教材，校本教材是高职院校继续推进课程建设的重要载体。适用于实践导向的高职教育校本教材要以培养学生实践操作的技术技能为目标，既要注重一定的技术知识介绍和技能技术操作训练的内容，更要注重技术知识和技术技能的融合，将二者内化成职业能力的内容，体现出高职教育专业特色、课程特色和校本特色，满足高职教育课堂教学“学中做、做中学”的需求。教材编写过程中，一方面要求高职教师具备编写教材所必需的教学经验、实践能力和研究能力，另一方面鼓励行业企业专业技术人员参与，实现教材内容与生产实践对接。高职院校教师要深入到企业中去，研究具体的职业岗位能力要求，组织教材内容；企业专业技术人员要把企业的诉求反馈给教师或者直接参与教材内容编写等。
5．建立实践导向的高职课程改革与创新的保障条件。高职教育课程改革与创新是一项复杂的教育实践活动，实施实践导向的高职教育课程改革与创新的成效，与高职院校的实训条件、产学研融合的程度、师资队伍建设等实际情况具有密切关系。因此，在开展实践导向的高职教育课程改革与创新过程中，高职院校应该根据自身的办学条件和地域优势，整合各种优质资源，从研发平台、师资建设、激励机制等方面建立完善的保障条件。
（1）以研发平台为依托，建立与实践教学体系相配套的实践基地。校企合作共建的研发平台是产学研的结合体，以研发项目为载体，为实施实践导向的高职教育课程提供实践教学的平台，尤其是应用型课题的“探中学”，需要建立教师的专业工作室或技术应用研发平台，有企业提供的研发项目，或企业的研发人员和项目同时进入该研发平台。在实施实践导向的高职教育课程改革与创新过程中，温州职业技术学院建立了包括浙江省轻工机械技术创新服务平台、温州市服装行业科技创新服务平台、温州市材料成型工艺与模具技术重点实验室、温州家具工程技术服务中心等42个研发服务平台，在培养学生综合能力和创新能力中，发挥了重要作用。
（2）以建立“三能”教师团队为重点，为实践导向的高职教育课程改革与创新提供人才支撑。任何课程改革的最终执行者是教师，高职教育重构了实践导向的课程体系，如果教师缺乏实践动手能力和实际操作的工作经验，课程改革与创新充其量是“新瓶装旧酒”。适应高职教育实践导向课程改革与创新的教师，要“既能胜任理论教学，又能指导学生实训，还能与企业合作开展应用研究”，即“三能”教师。针对目前高职院校教师实践应用能力普遍缺失的现状，要加大高学历的行业企业技术能手引进力度，同时建立教师定期下企业锻炼的制度，以研发项目为载体，教师通过参与企业技术创新、生产技术革新、成果咨询和管理等一系列活动，锻炼教师的实际工作能力，提高教师的技术应用能力。
