新手教师论文范文1
关键词：影视民族志；新手英语教师；创新能力；科研
影视民族志的研究方法在国外教育领域得到广泛使用，而在国内，影视民族志很少被运用在大学英语教学研究上。但实际上，运用影视民族志的方法可以为大学新手英语教师提供科研的路径并且促进他们提高科研创新能力和丰富科研成果。
一、民族志与影视民族志
民族志（ethnography）是人类学的一种研究方法。它是研究特定的一组人群。
Hymes (1982) 认为民族志旨在讨论和了解人们，了解他们的生活、行为和思维模式等。它是一种质的研究，其主要研究方法包括参与观察、深描事件或事物、访谈及文献研究等。同时，它也是一种解释性的方法，根据现象解释、挖掘内在的真理，是社会科学研究必不可少的研究方法。
影视民族志是以电影或各种视频为模板，用观察、记录和文献研究等方法共同探究其中的教学和文化等有理论价值的东西。Sarah (2003) 认为影视民族志是通过保留影像和视觉记录等获取信息的一种手段。研究者通过看、听和感觉现象，诸如通过电影，可以探索内在的语言和文化。所有的电影、照片及艺术作品都是人类行为的产物并在一定程度上，随人类社会关系的变化而在变化。因此Sarah (2003) 认为为了能够理解这些产物，我们有必要使用影视民族志。这种方法也是一种描述性分析方法。Ball (2001) 认为它用来描述文化现象并使这种现象具体化和细致化。它的运用可拓宽对文化及教育现象的观察视角和丰富研究内容。它是一种更多地被运用来挖掘影视作品中隐性文化和与教育相关的研究方法。在国外，它深受教育者的欢迎，在国内也应有它的价值舞台。
二、大学新手英语教师的主要论文选题来源
笔者通过给宁夏大学外国语学院及新华学院的新手英语教师（教龄在5年之
内）发放调查问卷及从统计调查数据来看，大体上，大学新手英语教师的论文选题会从以下三个方向入手。
㈠ 从教学经验的总结和提升入手
在现阶段，大部分大学新手英语教师在选题写作时，都会围绕英语学科教学的某个点，总结出具有普遍意义或值得推广的做法的文章。这部分文章其特点是理论与实践相结合，可操作性强，但论文题目和内容都大同小异、了无新意，常出现的论文题目如《对提高***的几点认识》等。此类论文比较普遍。
㈡ 从书评和读后感入手
一部分专修文学的大学英语教师更善于搜集各种文学作品或别人的书评来
分析，当作启发和借鉴。他们挖掘作者的背景、作品的中心或作品留给后世影响等。有时，当读完一部作品，读者需要撰写读后感，对文章有深入的思考。由此可以看出，为了表达自己的思想，作者可以利用作品、书评等各种来源撰写有针对性的，言之有物的文章，但此类文章多数缺乏新意，实用价值不高。
㈢ 从原有论文的基础上扩展，写更深更广的题目
一些英语教师在原有的作品或论文的基础上，更进一步探究作品或论文的内涵，引申其内在的有价值的理论部分或显为人知的知识，如《海明威的研究》等。探索此类题目需要教师阅读大量的书籍并有长时间的知识的累积，这无疑给新手教师的写作增加了难度。
以上是根据调查所得的三种基本写作来源，除此之外，笔者想要探究一种新的科研思路，帮助大学新手英语教师从事科研创新。
三、影视民族志在科研创新上的应用
创新是一切科研成果的核心价值，是一切科学研究的主要追求。大学英语教
师需要有创新的思路，撰写有创意、有价值的论文。为此，影视民族志为新手教师们提供了一套全新的撰写模式。影视民族志是一种研究方法也是一个研究过程，其具体操作过程有：
㈠ 实证性研究
在这一过程中，教师们应重点搜集证据，诸如有意义，值得讨论和探究的英文电影等。观看此类电影界定需要探索的问题，如在电影《窈窕淑女》中，我们可以通过观看影片发现其中的一些口语教学方法或理论等。界定问题之后，就需要搜集记录数据解决问题。在记录数据的过程中，研究者需要多次观看整部电影或电影片段并记录电影中相关人物的对话，场景等。这些记录被视为第一手资料，用作证明"猜测论点"的证据。随后，整理统计分析证据，撰写"猜测论点"，完成这一阶段的实证性研究。
㈡ 文献研究
实证性研究结束之后，教师需要做文献研究，搜集大量与"猜测论点"相关的文献，进一步证实自己的"猜测论点"或填补未知论点，做到论点具有理论价值，同时引用影片中的对话、场景等作为论据说明以此达到论文的客观性。
影视民族志是一种有别于其它的研究方法。学习和掌握这种方法将可以开拓新思路，从多个视角更为客观地研究教学及中西文化等问题。在电影中研究教学和文化，其研究结果可以更好地为现实教学服务，从而获取更有意义的研究成果。相信在将来，更多的大学英语教师会通过使用影视民族志的研究方法提升自己的科研创新能力并为英语界做出不少的贡献。
* 宁夏大学新华学院课题项目，编号为10XH09
参考文献：
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新手教师论文范文2
关键词： 大学英语新手教师 专业发展 应用型本科高校
一、引言
应用型本科高校约占全国本科高校的30%。在实现高等教育大众化、促进高等教育改革和发展等方面，应用型本科高校肩负着重要的使命。安徽省共有本科高校27所，其中应用型本科高校14所。每年都有一批英语专业的硕士毕业生进入高校承担大学英语的教学工作。这些大学英语教师对大学英语教学改革的推进、教学质量的提高和学科的发展都起到了非常重要的作用。因此，关注大学英语新手教师的专业发展具有非常重要的意义。
美国教育家Mc.Dnoald认为，新手教师是指那些已经完成职前培训课程（包括在学生阶段完成教学实践），获得由专业评估机构颁发的临时教师资格证书，并被某些教育机构所雇用的教师。他们通常承担和经验丰富教师同等类型及程度的责任。他们从事这一职业或教育服务少于一年，通常这一时期被称作试用期。他们在试用期的表现作为他们获得专业教师资格证书的依据。我国学者傅道春认为，新手教师尚缺乏良好的教学能力和教学监控能力，还不能依据教学情景的变化而灵活地采取适当的教学方式和方法。还有学者认为新手教师是一个相对的概念，新手教师包括那些从外校新近转来的教师或同一院校任教主体发生改变的教师，以及此前离开教学岗位又返回的教师。许多学者对新手教师以时间作为身份认定的标准，通常是少于一年、三年甚至是五年。我国学者和教育部门把试用期的教师视作新手教师。本研究的应用型本科高校大学英语新手教师是指在教学上未满三年的从事大学英语（非英语专业）教学的教师。
二、研究方法
（一）研究工具和方法。
结合夏纪梅和周燕的问卷调查，笔者编制了问卷调查表。该问卷共有两大部分：第一部分为大学英语新手教师的个人信息，包括性别、教育背景、每周课时量；第二部分包括职业道德、课堂教学、科学研究、自我专业发展四个方面，共20项。访谈提纲由7个问题构成，访谈是为了获得大学英语新手教师更全面更准确的信息。笔者采用定性和定量研究相结合的方法，调查和研究应用型本科高校大学英语新手教师的专业发展。
（二）受访者的基本情况。
安徽省三所应用型本科高校共有31位大学英语新手教师参加问卷调查，回收问卷31份。问卷回收率100%，其中四位教师接受了访谈。这些教师都是英语专业硕士研究生，专业方向分别为英语语言学、英美文学和翻译，仅有两位教师的专业方向为英语教学法。
三、调查结果与分析
（一）职业道德方面。
积极的教育信念和态度是促进教师专业发展的内在动力。调查表明，56%的大学英语新手教师从事教师职业是为了获得较高的社会地位和收入，21%的新手教师为了实现自己的理想和追求，15%的新手教师认为从事教师职业是受到他人影响，8%的新手教师表示别无选择。绝大多数（87%）新手教师热爱本职工作并乐于为工作多作贡献。48%的新手教师满意自己的工作环境，39%的新手教师基本满意，另有13%的教师不太满意。这表明良好的教学环境、领导的支持与肯定，以及融洽的同事关系更有利于新手教师的专业成长和发展。此外，职业理想、态度、动机和满意度与新手教师的流动及专业发展密切相关（叶澜，2011）。如果教育部门和高校积极培养与引导他们，那么他们将在大学英语教学方面发挥极大的作用。我们同时应关注对英语教学工作不太热诚或不满意的小部分新手教师。工作环境、教师待遇和社会地位已成为影响新手教师身份认同与期望的基本要素。
（二）课堂教学方面。
在教学中，42%的大学英语新手教师注重培养学生的语言能力，33%的新手教师重视培养学生的学习方法，18%的新手教师注重知识的传授，7%的新手教师认为英语教学应重视文化知识的传播。就教学中如何建立良好的师生关系，36%的新手教师认为教师和学生应是交流关系，30%的新手教师强调师生的合作关系，25%的新手教师认为师生间应形成互相促进和提升的关系，9%的新手教师认为师生是教和学的关系。数据表明：这些观点大部分与现代大学英语教学理念相一致，仅有小部分教师坚持传统教学观念。
调查发现，大学英语新手教师虽然拥有现代化的教学理念，但和实际的课堂教学活动有冲突。新手教师虽然认为课堂教学应以学生为中心，注重培养学生的学习能力和运用语言的能力，在实际教学中，虽然他们做了尝试，但是学生不积极配合布置的课堂活动，而更愿意听老师讲授课本知识。新手教师认为让学生互动浪费太多时间，影响教学进度。为了避免学生尴尬和沉默的局面，教师一般自己提出问题自己回答。早期的尝试失败后，部分新手教师选择自己的教学理念而采用传统的教学方式。新手教师没有认真思考自己只是课堂教学活动的设计者和指导者，学生不愿参加讨论是因为话题太难还是他们不感兴趣。新手教师应该认识到这一问题的重要性，培养自我教学反思的能力，创设轻松愉快的教学环境。
课堂教学管理问题是大学英语新手教师遇到的最突出的问题。课堂管理效果直接影响教学效果。研究发现：新手教师更倾向于宽松的教学管理模式。他们认为学生已经是成年人了，理应受到理解和尊重，没必要用规章制度限制学生。新手教师对课堂管理虽然有了浅显的认识，但未能实现通过教学方法的改进强化教学管理效果。
（三）科研方面。
大学教师既是教学者又是研究者的观点被新手教师普遍接受，大学英语新手教师开始认识到科研的意义和重要性。调查发现：75%的新手教师认为教学和科研相互促进。在进行科研的过程中，他们通过阅读文献增强了对教学方法和理论的理解，有助于在今后的教学中将理论与实践相结合。然而，仍有19%的新手教师对教学和科研的关系认识模糊，他们认为有些教师科研和学术成就突出，然而教学水平一般；有些教师很受学生欢迎，但是科研方面欠缺，这些问题让他们感到困惑。绝大多数新手教师对科研的积极性较高，一方面由于工作和职称的压力，另一方面由于新手教师迫切要求自我提升和提高教学质量。调查发现，76%的新手教师由于承担较重的教学任务和课时量，很少有足够的时间做科研。85%的新手教师认为缺乏科研方法和理论的指导。近一半的新手教师认为应提高教育研究能力。
（四）自我专业发展方面。
所有大学英语新手教师都认识到自我发展的重要性，但仅有30%的新手教师有清晰的规划。他们迫切希望得到出国进修和学位提升的机会，但是由于繁重的教学任务和教学量，有些教师到了适婚年龄或是成家后，就没时间用于自我提升。有些高校把进修的机会留给有经验的教师，根本没有考虑新手教师的需求。虽然大学英语新手教师能够进行教学反思，但大多数教师没有撰写教学日志的习惯，仅有10%的新手教师得到同事的帮助，更多地依靠自己的摸索和经验积累。
四、对新手教师专业专业发展的建议
针对大学英语教师专业发展中的问题，笔者提出了一些建议。
（一）依据教师需求，有效开展岗前培训和指导。
虽然各高校重视岗前培训，但对新手教师缺乏针对性的指导。由于学科和专业的差异，以及教师自身的差异，统一的岗前培训课程和模式很难满足新手教师的发展需求。岗前培训时间较短，也缺乏有效的跟踪机制，不能发现和解决真正的问题，因此培训的整体效果较差。各学院可依据新手教师的教育背景制订计划，提供针对性的指导和帮助，建立有效的教师监控体制。这有助于教师修正自身的教育理念和教学认识。各院系安排有经验负责任的教师为新手教师提供帮助和指导，新手教师应虚心接受指导，多同有经验的教师交流，提高自身教学能力和水平，增强科研意识和动机，明确研究方向。
（二）树立自我发展意识，不断提高完善自己。
除了接受学校和院系的支持与帮助外，大学英语新手教师也应树立自我发展的意识，采取有效措施提高完善自己。
首先，积极参加教学实践活动。大学英语新手教师应树立以学生为主体的意识，创设宽松的教学氛围，开展多种有效的课堂活动，增强学生的语言运用能力。只有在教学实践中，新手教师才能更明白教学的本质和意义。通过说课等形式，新手教师在回放教学视频中发现教学的不足。通过同伴观摩，新手教师会得到同事的一些改进建议。通过模拟教学，新手教师能够清晰自己的教学思路和设计要求，这更有助于实际教学。
其次，增强自我反思意识。反思有助于大学英语新手教师提高教育教学实践的合理性，不断加强教学实践，从而强化教学效果。反思可以强化新手教师的问题意识和研究能力，提高专业自主性。通过反思随笔和日志，教师可以记录每次教学过程中遇到的问题或困惑，找出相关问题的研究方案。因此，教师应逐渐养成良好的反思习惯：坚持写反思后记、教学随笔和经验总结。新手教师应经常对教学反思进行整理归纳，提高自身能力。
再次，教学离不开理论知识的指导，新手教师应重视理论知识的学习，不断拓宽自己的知识领域，丰富自己的专业知识。在信息能力方面，教师通过多种渠道获得信息，对其加工和处理后传授给学生。教师还应不断提高对课程进行组织、设计与开发的能力。
最后，大学英语新手教师应增强科研能力。这要求新手教师树立科研意识，培养科研兴趣。新手教师应不断关注最新的科研成果和科研方法。具体而言，新手教师可以锻炼自己的论文写作能力、论文主题筛选能力、研究方法的运用能力。新手教师可以主动要求参加有课题教师的研究工作，熟悉开展研究的步骤和方法。只有这样，新手教师的科研能力才能得以提高。
参考文献：
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新手教师论文范文3
关键词 新型集体备课 新手教师 专业成长
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”[1]由于教师专业发展是教师个体、学习者、乃至整个教育成功的关键，教师专业发展也逐渐成为近年来研究的热点。教师发展研究表明，教师的专业成长是长期的、缓慢发展的过程，是在参与社实践及具体教学情境中逐渐发生的。Berliner认为教师在这一成长过程中需经历五个阶段：新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、熟手教师和专家型教师[2]。新手教师是教师生涯中的初始阶段，也是其从学生角色转变为教师角色的过渡时期。因此，新手教师的专业成长对以后整个职业发展产生重要的影响。一般而言，教师的专业发展主要包括入职前和入职后两个阶段。入职前的专业发展是通过参加专门院校如师范院校的学习，如学科专业知识、教育理论的学习以及毕业前的教育实习等。而入职后（在职）的学习则主要集中在实践性知识，这种知识一般是在入职后的社会化、情境化、个性化中不断发展而成。而新型集体备课活动是新手教师专业成长的重要途径，能让新手教师迅速融入到特定的教学环境，适应校本教学状况。
一、新型集体备课：“新手教师、指导教师、高校研究者”三位一体的合作模式
集体备课即教师在个人独立备课的基础之上，针对某一教学内容或教学中遇到的教学问题，通过同伴互助、共同协商的方式，教师之间交流教学经验、研讨教育教学问题的一种校本教学研究活动[3]。传统意义上集体备课中的“集体”仅限于校内“教师”、“同伴”之间的交流协作。教师之间虽然可以互相帮助、互相启发、互相激励，但他们往往局限于自身的经验，可能会在同一水平上反复，达不到理想的理论高度[4]。同时，由于只注重形式，或对集体备课的内涵理解有偏差，导致很多问题的出现，如集体备课重“教”轻“研”、重“教”轻学、教师教学风格丧失、教师“坐而不合”、机械运作、缺乏灵活性等[5]。
上世纪80年代，英国、美国、澳大利亚等国相继改革了教师教育与发展的模式，让大学教师与中小学教师形成教研共同体，大学教师走进中小学课堂，用相关的教学理论解决一线教师在教学中遇到的困惑与难题。我们所倡导的“新手教师、指导教师、高校研究者”三位一体的备课活动正是在这种背景下产生的。新型集体备课模式的最大特点就是高校研究者的介入，这也和我国倡导的行动教育不谋而合，行动教育的实施是教师与研究者的亲密合作，即在理念学习、教学设计、行为反省三个平台上有益的互动与互补[6]。这很好地验证了维果茨基的社会文化学习理论，即有效的人际互动能帮助教师的学习与成长，外部环境的支撑和中介力量起着重要作用。一方面，教师在与同伴的交流和沟通过程中获取信息，将这些信息与自己已有图式进行对比，从而增进对知识的理解，建立新的知识和技能框架；另一方面，在比自己能力更强的人的引导和帮助下，教师通过学习获得最大程度的发展[4]。在新型集体备课中，新手教师、指导教师、高校研究者三方共同探讨交流课程定位、教学大纲、教学模式、教学方法、教学资源与评价体系等。这就要求高校研究者与中小学的教师团体建立更紧密的合作关系，并通过合作协议的方式明确各自职责。
对新手教师来说，在上岗初期，他们会遇到各种挑战，如教师身份转换、适应新环境、了解教学情况等，因此，他们需要来自家庭、同事、学校、指导教师等各个方面的支持。其中指导教师的支持更是起着至关重要的作用，因为他们最急需的还是来自同事尤其是指导教师在教学观点、教学资源等方面的帮助。由于指导教师也是由最初的新手教师逐渐成熟起来的，他们也更能理解新手教师在教学和生活方面的需求，容易与其产生共鸣，因此，无论是教学工作中还是生活中，他们都是新手教师的“良师益友”。对高校研究者来说，他们本身的理论基础扎实，专业知识深厚，掌握着大量前沿理论，但对基础教育教学实际了解不够，对一线教师在实际工作中遇到的问题不甚了解，这也是他们走出“象牙塔”、“大显身手”的绝佳机会。高校教师介入集体备课，一方面提高了中小学教师将“所学”和“所用”结合的能力，保证了教师教育的可持续发展；另一方面，使高校教师不仅能“仰望星空”，更让其“脚踏实地”，让他们关注教学实践中的具体问题，通过为中小学教师提供理论支撑与实践指导，真正起到研究服务实际的作用。
二、新型集体备课对新手教师教学理念的影响
1.巩固教学信念
教学工作是一种非常复杂的技术性实践活动，依赖于教师的知识及技能。教师的教学知识及教学信念为自身教学实践提供一种理论支撑。教学理念的产生不仅仅依靠教师自己在教学实践中的主动构建，还依赖于教师在实践的同时的理论学习。而这种理论学了教师在学生期间通过接受师范教育所获得之外，在工作之后，一个重要的知识来源就是通过中小学与高校合作过程中高校教师的指导。社会文化理论认为，理念一旦被内化，就会成为一种强大的心理工具，为学习者在规划并实现未来的各项活动中提供指导。在新型集体备课活动中，高校教师不仅可以为新手教师提供课程设计理念，同时帮助他们在教学实践中关注影响学习者学习效果的情感、认知、文化及环境等因素。因此，这也是一个新手了解他人和重新审视自己的过程。他们在不断交流学习的过程中，将自己或他人的经验逐渐提升，形成新的理论、理念，然后再将这些教学理论与理念应用于教学实践中，通过反思过程将新理念转化为有效的课程计划。集体备课形成了师徒互动、积极探究、共同发展的良好局面。通过研究者导航及导师引领，新手教师较快地形成自己的教学信念。
2.拓宽学术视野
新型集体备课活动通过一系列高质量的教学研究以及教育科学研究，服务于教育教学，促进教师专业化发展，提高教师科学研究能力。新型集体备课活动中，高校研究者直接参与进来，在一定的区域范围和学校，较易形成专家引领，擅长理论科研的研究者和一线教师全身心投入，最终形成浓厚的学术氛围和研究氛围，引领整个学科课程的发展，促进教学与科研的双向转化，让科研指导教学实践，在教学实践中检验并发展教学理论。
3.深化课程理解
新型集体备课对课程理解的深化主要体现在三个层面：课程主体的自我觉醒、课程教学创新、“实践”理论构建。首先，课程主体的自我觉醒帮助新手教师意识到自己不是课程及教材的忠实执行者，在教学过程中有着自己独特的、个性化的理解，避免了课程教学落入程序模仿和机械操作的怪圈。指导教师尤其是高校研究者对新手教师依靠日常经验而获得的课程理解给予理性分析，使他们走出课程领域中“技术理性”和“工具理性”的限制，更加全面、深刻地反思个人的、具体的情境，使教师从仅仅关注在新课程改革中“我怎样教”的技术模仿，走向对“为什么这样教”、“什么是适合我的更好的教学”等教学价值的追问和澄清[7]。其次，由于具体教学实践活动具有的情境性、具体性、独特性等特点，新手教师可以根据教学的具体情况二度开发“教材”，创新教学活动。再次，课程教学实践中基于自身经验积累和理论的学习帮助新手教师主动构建实践理论，这种实践知识是在其教、研、训过程中逐渐生成的。
三、新型集体备课对新手教师的教学实践的影响
1.改进教学实践
新手教师教学实践能力的提高主要反映在教学目标、教学方式、教材使用、教学评价等几个方面。首先，新手教师明确了自己的教学使命，在教学目标的确立、教学重点的确定及难点的解释方面更加清晰。教学目标是否明确、其实现手段是否适切、教学目标实现程度如何，是衡量一节课是否成功的主要指标。其次，集体备课过程中的理论学习与探索能帮助教师形成一定的教学信念，指导其教学行为及教学策略，改变教学方式。如教师在学习“最近发展区”理论之后，就可以为学生提供学习与提升的“脚手架”，为学习相对落后的同学寻求成绩优异的学伴，通过互帮互助实现学生学习成绩的提高；在掌握“建构主义学习观”之后，实施“以学生为中心”及“促进学生自主学习”的教学模式，从而改变教师“一言堂”的“填鸭式”教学方式，引导学生“从做中学”，增强对知识发生、发展的个体体验及主动建构过程，培养学生独立思考以及批判性思维的能力。再次，新手教师在教材使用方面更加灵活，更加成熟。由于上课前的“打磨”，所以他们对教材中的内容了如指掌，知道哪些内容需要精讲，哪些内容可以略讲，如果教学内容不适合本校状况，还可以进行教学材料的调整与补充。另外，由于有指导教师与高校研究者的点评和考核，因此对新手教师的教学评价更加合理与公正。新手教师也会对自己的教学状况有个较全面的认识，优点继续保留，缺点加以改正，从而不断完善自己的教学实践。
2.提炼教学经验
新型集体备课在为新手教师提供了一个交流经验、分享思想的平台的同时，也为创造一个团结、向上的教学团队提供了基础条件。由于有着或多或少的“同伴压力”及“面子问题”，每一位新手老师都想在同伴及高校研究者面前展示出自己最好的一面，因此，他们乐于将自己在平时教学过程中总结出来的宝贵教学经验和其他老师进行分享，集体备课活动成为每位老师成功教学经验分享与交流的平台。此外，他们还带着尊重与反思的态度参与备课活动，感受不同教师之间实践性知识的碰撞，在碰撞中进行最大限度的知识重构和经验提炼。
3.促进教学反思
教学反思在促进教师专业成长方面具有重要作用，有助于形成教师的实践性知识[8]。一直以来，新手教师的反思囿于“自我天地”，不能得到名师点拨，造成了重复式反思，浪费了时间和精力，但实际反思效果并不理想。有了高校研究者的引领，他们的反思才可以有较好的理论支撑，才能有新的突破。在指导教师和高校研究者的帮助下，他们的反思内容围绕教学方面，延升到对教育观念、学生问题、专业发展、个人成长等其他方面的反思，很大程度上扩展了反思的内容。不管在哪一方面，指导教师和高校研究者都可以帮助新手教师找到反思的切入点。
在新型集体备课过程中，新手教师、指导教师、高校研究者三方取长补短、互相促进、共同进步。当然，要在真正意义上普遍推广新型集体备课的模式，我们还有很长的路要走。尤其在经济不发达地区，或是没有高等院校或科研机构的乡村中小学，想要实施新型集体备课的模式，更加不易，但我们可以集多方资源，共同努力。首先，国家教育行政部门可以为中小学校及高校提供必要的政策倾斜与制度及资金方面的保障，为中小学及高校之间紧密合作“保驾护航”，同时，积极借鉴并推广“教师发展学校”，通过倡导行动研究，将教学实际与教学研究融为一体。其次，高等院校应该支持并鼓励研究人员走出大学校园，为中小学提供必要的理论指导，并将此经历作为教师职称提升或绩效考核的重要依据。另外，各中小学校应该利用一切资源，创造条件与机会，积极主动地与相关高校及科研院所建立合作机制，合作形式可以多样化，如可以让高校研究者定期走进中小学校，或通过现代化的信息交流平_，为新手教师建设专业迅速成长的一片沃土。
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新手教师论文范文4
关键词：职业生涯；知识结构；持续专业发展
一、问题的提出
历史教师的专业发展是一个连续的、动态的、终身的过程，本文以知识结构为切入点探讨教师的专业发展。本文把历史教师的知识结构分为四大部分：一般文化知识、历史学科知识、条件性知识、实践性知识。其中，一般文化知识是指通识性知识；历史学科知识就是历史科目的专业知识；条件性知识是指教育学、心理学等知识；实践性知识指教育教学技能和经验。
二、方法
1.新手阶段（从教1-6年）知识结构特点及完善途径
（1）知识结构特点
新手阶段的历史教师有着明显的教学特点，比如：①历史教材不熟、课标解读能力不强、不能科学地运用教辅资料，重难点把握不准；②对达成三维教学目标的技巧掌握不准、教法不灵活、生情分析不准确，难以调动学生的学习积极性；③教学管理能力差，难以维持课堂纪律，不能妥善处理课堂偶发事件；④教学语言掌握不好，不能与学生进行有效的交流和沟通等等。
（2）完善途径――挑战公开课
公开课需要大量的准备工作。确实，公开课准备过程是一个不断反复、不断积累、不断提升的过程。一堂公开课只有45分钟，而为了上好这45分钟，需要做好细致、全面的准备工作，从思想上、知识上、技巧上、经验上准备，大体说来包括三个部分。首先，备自己，思想上重视。其次，备教材，方法上重视。最后，备学生，技巧上重视。
2.成熟阶段（从教7-12年）知识结构特点及完善途径
（1）知识结构特点
从图1可以看出经过长时间的教学、探索、总结，各种知识类型相互作用，相互影响。但是，多数教龄长的历史教师有一个共同的体会，在实践性知识随着教学时间增长到一定程度的时候，自己的职业生涯仿佛只是在凭着惯性往前走，生活的压力、常规工作的压力以及思维定式，导致条件性知识可能跟不上更新速度，进入成熟阶段的教师容易产生职业疲倦或有心无力的抱怨，因此，本图的条件性知识用了虚线表示。
如果要实现更高层次的跨越，无疑，还需要一个强有力的推手，这就是开展课例研究、细致研究、大量写作、大量阅读。
（2）完善途径――开展课例研究
课例研究是将教学理论行动化的一种校本教研方式，与新手阶段重在完善实践性知识从而更注重个体自我体验不同，组织开展课例研究是一种注重团体智慧的知识结构完善活动，既可以实现培训，也能实现自我培训，既能增长实践智慧又能提高理论水平和研究能力，进入成熟阶段的教师可以作为骨干教师示范和组织课例研修。课例研究对成熟教师阶段的专业发展有着巨大的推动作用，有专家甚至认为，在课例研究的过程中，教师的进步是可以量化的。
3.专家阶段（从教13-20年）知识结构特点及完善途径
（1）知识结构特点
从图2可以看出，专家型教师是教师职业生涯的最高发展形态。经过多年的积累与整合，教师的学科知识、一般文化知识、条件性知识及实践性知识到了这个阶段已经很丰富，并且有机融为一体。如果说新手阶段更多是探索、成熟阶段更多是积累，那么，专家阶段更多是沉淀。
（2）完善途径――系统理论研修
在前两个阶段，教师的整体知识结构趋向完善，但每种知识类型内部结构却不一定是成体系的。系统的理论研修是步入专家阶段必不可少的路径。当前，很多师范大学积极推进办学转型，努力在更高平台上强化教师教育，培养高素质教师教育人才，教育硕士与教育博士专业的开设就是成熟型教师追随教育教学教授专家们进行系统理论研修的好途径。
三、结论
从新手到成熟到专家，历史教师的职业生涯发展过程如同攀登一个底座宽广而顶端尖锐的金字塔，很多人没有突破中途遇上的一个个瓶颈，做了塔底的“教书匠”，走到塔尖的专家型教师或者说“教育家”凤毛麟角。从新手阶段到成熟阶段再到专家阶段，通过“挑战公开课”到“参与课例研究”到“系统理论研修”，我们不难
发现推动教师职业生涯中可持续发展的主线是知识结构的梯度
完善。
参考文献：
[1]连榕.新手―熟手―专家型教师心理特征的比较.心理学报，2004（36）.
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一、放手质疑讨论
爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅仅是技能而已，而提出新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力。”由此可知，质疑是学生探索的第一步，也是创新的基础。鼓励学生质疑，有助于培养学生的独立思考能力。教师可以放手让学生大胆的去质疑，而不是像以往发现不对的苗头便立刻以自己的思维去纠正去制止。放开了让他去想，去思，最好能自己想到想要的答案。我们可以从多方面引导学生去发现问题，提出问题。如从题目上质疑，从内容上质疑，从写法上质疑，从课文内容的前后联系上质疑，从文章表达的思想感情上质疑，值得注意的是，学生质疑水平的提高是有一具体过程的。由多而杂到少而精，这就要求教师要耐心，并善于启发和引导学生对所提问题进行比较分析。使学生懂得只有经过深入思考才能提出有价值的问题。经过多次实践学生提问的质量会逐渐提高，由浅入深，由表达里，达到更高的层次。在此过程中教师只有放手才可以给学生足够的空间，学生才能在质疑中成长。
教师还要放手给学生讨论的机会，让他们在讨论中解决质疑。课堂讨论可能深化学生对教材的理解和认识解决学生的疑问，培养学生的语言表达能力，同时也可以促进学生独立思考，主动创新。因此，在课堂上我们应该依据一定目的，把握关键问题组织学生放手讨论。在讨论过程中，我们不要急于用自己认为最贴切的答案去“塞”学生的进一步思考，而应该让学生充分发表意见，即使学生不完整不周密的发言，教师也不宜匆忙打断，以免挫伤学生的积极性，截断他们的思维活动。放手给学生求异的空间就是给了学生成长的天地。求异思维是主动学习的动力。在教学中我们要积极创造这条件，鼓励学生大胆求异，多方面，多角度，创造性地解决问题，以发展学生的主动性。
二、放手阅读
语文新课标中要求学生大量的进行阅读。无疑阅读量越大学生的语文沉淀越深厚，这显然是对学生成长有好处的。因此教师要放手让学生去阅读。不能这也不能看，那也不能看，我给你的你就必须看。放手，学生就可以根据自己的兴趣爱好阅读自己喜欢的书。不放手，学生只会是越读越不爱读，因为这不是他想要的。当学生的阅读兴趣培养起来了，教师不妨可根据学生的兴趣推荐好书给他们。
三、放手写作
不要因为学生写的不好，就批评指责。相反学生不论写什么，写成什么样教师都要多鼓励。不要说“你看那谁的作文写的多好，你怎么就写不好呢？”教师放手学生就敢写，学生敢写就能培养出写作兴趣，能培养出写作兴趣就会写作了，会写作了就能写出好作文。
四、放手评价
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教育实习是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣，文章界定了教育实习的概念，探讨了教育实习的五大特征。概念、特征的把握是教育实习理论所有研究的出发点。
【关 键 词】教育实习；涵义；特征
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0083-03
教育实习是高等师范院校课程体系的重要组成部分，是培养学生综合素质与能力的重要实践环节，是新手水平的教师成长为专家型教师的一门重要课程。特别是我国新课程改革以来，在教师专业发展受到极大关注的背景下，教育实习就显得尤为重要了。但什么是教育实习？一提到教育实习，人们似乎全部了解所指的是不证自明的东西，就是指师范生毕业前到中小学去上课。这种认识至多只能是常识性的理解。要想对话能进入专业领域，必需用专业的话语代替常识性的话语，由此建立科学的概念。科学概念的建立，有利于我们认识世界、处理日常生活问题。人们掌握和发展概念的目的是为了能够获得人和事物的意义，并与他人进行交流。
一、教育实习的涵义
何谓教育实习呢？对此，学界很少人研究。有研究者通过对教育实习研究现状的梳理，发现我国学者对教育实习研究的一些代表性的、共识性的问题主要集中于如下三方面：关于教育实习模式问题的研究、教育实习指导与管理问题的研究和教育实习基地建设问题的研究。[1]由是观之，教育实习涵义的研究只有较少人问津。较少并不等于没有，笔者通过手工翻阅纸质文献和查阅电子期刊文献得到如下教育实习的界定：（1）教育实习是各级师范学校的教学环节之一，指学生在教师的指导下，运用已获得的知识，在中小学和幼儿园参加教学和思想政治教育工作，一般在毕业阶段进行。教育实习能加强理论与实际的联系，培养实际工作的能力，是各级师范学校教学计划的有机组成部分。[2]这个定义中“教师的指导”似乎过于笼统、模糊，是指各级师范学校的教师呢还是中小学教师呢亦或是共同指导呢？不太明确。（2）教育实习是中等师范学校和高等师范院校高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则、实现培养目标不可缺少的教学环节，是教学计划的重要组成部分。通过教育实习，可以使学生把知识综合运用于教育和教学实践，以培养和锻炼学生从事教育和教学工作的能力，并加深和巩固学生的专业思想。[3]这个定义比前一定义就明确得多，但是也有商榷的地方。教育实习不仅仅是教育理论的运用，还是学习教学实践知识的重要课程。（3）教育实习是指各级各类师范院校组织和指导师范专业的学生，到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。[4]这个定义指明了教育实习流程，但确忽视了教育实习的目的。（4）教育实习是指师范专业学生或实习教师为获得教育的体验性知识和熟练掌握教育教学技能，培养和提高从事实际教育工作的能力，在学校组织下在教师的指导下到教育的第一线到学校到课堂进行观察、参与和实事练习的专业教育活动。[5]此定义指明了教育实习的目的、形式，但也还是有“教师的指导”语词概念的不清晰性。
随着新课程实施的全面、深入推进及其对教师专业发展的要求，以往对教育实习的研究定义已不能完全适应时代的要求，主要表现在对教育实习目的的理解常常囿于“应该怎么教的理论和教什么的知识”的运用，而且常常重视“教什么”的知识，从而造成不重视学习有效的实践知识——“怎么教的知识”。“怎么教的知识”不是高师院校教师所传授的“应该怎么教的理论”，而是教师所体会、理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，是一些陈述性知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师的个人经验和个性特征，包含着自己的教育信念，体现在日常的教育教学行为中，是程序性知识。就决定教师的教学行为而言，个人的实践知识显然比教育理论知识更重要，因为它支配着教师的日常教学行为，它影响着对理论知识的选择和理解，它是教师专业化的主要知识基础。[6]因此，在教师专业发展新形势下，我们有必要对教育实习做出合符时代要求的科学定义。
文章在综合吸纳以往研究成果的基础上认为：教育实习是高年级师范生在高师院校专业教师和中小学教师协同指导下在中小学校、幼儿园进行教育和教学专业训练的一种实践课程，是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣。它是教师专业成长的必经之路。
二、教育实习的特征
1. 以学生发展为本的教育实习目标。教育实习目标有二。一是知识的运用，二是知识的学习。知识的学习有明确知识的学习与默会知识的学习，而在教育实习中，更多的是默会知识的学习。知识运用是指新手水平的教师把所学到的通识知识、学科专业知识、教育理论知识在幼儿园、小学、中学教育教学实践中通过课堂学科教学由知识的隐性化向显性化转变的过程。也就是新手水平的教师把自己掌握的知识传递给学生。知识的学习有三个方面，第一方面是新手水平的教师向本校课教论教师学习，第二方面是向实习学校的指导教师学习，第三方面是学生对自己的教学实践进行元认知。在这三方面中尤其重要的是学生对自己教学实践的反省认知，以获取学生个人知识。学生个人知识是学生个体在其特定的教育教学情境中不断体验、不断生成的、通过对话而获取的整体性实践知识。因此，学生个人知识具有个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性的特征。[7]通过教育实习，学生能巩固和加深其所学到的理论知识，又能学习到教学实践知识，为学生向高级新手水平的教师发展奠基。因此，教育实习目标着眼于学生的发展，而不仅仅是为完成高师院校的课程计划。
2. 反思性实践。教育实习作为教师教育课程的重要组成部分，它有别于其它课程，其它课程大都比较重视学术性，重视学科逻辑，而教育实习恰恰重视“临床经验”，强调对课堂教学、班队活动等实践的反思。因为教育实习是教师成长的起始阶段，一个教师的成长是经验加反思的整合。教育实习是高年级师范生（新手水平的教师）进行教育教学的重要实践课程，无疑会产生经验，但是经验还得需学生经过反思才能有助于他们的成长。没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果学生仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。当然反思并不仅仅是新手水平的教师个人的事情，中小学、幼儿园指导教师、高师院校指导教师、其他教师、同伴等都应对其反思给予支持与合作。反思是一项充满希望的活动——它是在对未来充满希望的氛围中完成的，反思预示着更新、开拓与变革。[8]
【摘 要】
教育实习是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣，文章界定了教育实习的概念，探讨了教育实习的五大特征。概念、特征的把握是教育实习理论所有研究的出发点。
【关 键 词】教育实习；涵义；特征
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0083-03
教育实习是高等师范院校课程体系的重要组成部分，是培养学生综合素质与能力的重要实践环节，是新手水平的教师成长为专家型教师的一门重要课程。特别是我国新课程改革以来，在教师专业发展受到极大关注的背景下，教育实习就显得尤为重要了。但什么是教育实习？一提到教育实习，人们似乎全部了解所指的是不证自明的东西，就是指师范生毕业前到中小学去上课。这种认识至多只能是常识性的理解。要想对话能进入专业领域，必需用专业的话语代替常识性的话语，由此建立科学的概念。科学概念的建立，有利于我们认识世界、处理日常生活问题。人们掌握和发展概念的目的是为了能够获得人和事物的意义，并与他人进行交流。
一、教育实习的涵义
何谓教育实习呢？对此，学界很少人研究。有研究者通过对教育实习研究现状的梳理，发现我国学者对教育实习研究的一些代表性的、共识性的问题主要集中于如下三方面：关于教育实习模式问题的研究、教育实习指导与管理问题的研究和教育实习基地建设问题的研究。[1]由是观之，教育实习涵义的研究只有较少人问津。较少并不等于没有，笔者通过手工翻阅纸质文献和查阅电子期刊文献得到如下教育实习的界定：（1）教育实习是各级师范学校的教学环节之一，指学生在教师的指导下，运用已获得的知识，在中小学和幼儿园参加教学和思想政治教育工作，一般在毕业阶段进行。教育实习能加强理论与实际的联系，培养实际工作的能力，是各级师范学校教学计划的有机组成部分。[2]这个定义中“教师的指导”似乎过于笼统、模糊，是指各级师范学校的教师呢还是中小学教师呢亦或是共同指导呢？不太明确。（2）教育实习是中等师范学校和高等师范院校高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则、实现培养目标不可缺少的教学环节，是教学计划的重要组成部分。通过教育实习，可以使学生把知识综合运用于教育和教学实践，以培养和锻炼学生从事教育和教学工作的能力，并加深和巩固学生的专业思想。[3]这个定义比前一定义就明确得多，但是也有商榷的地方。教育实习不仅仅是教育理论的运用，还是学习教学实践知识的重要课程。（3）教育实习是指各级各类师范院校组织和指导师范专业的学生，到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。[4]这个定义指明了教育实习流程，但确忽视了教育实习的目的。（4）教育实习是指师范专业学生或实习教师为获得教育的体验性知识和熟练掌握教育教学技能，培养和提高从事实际教育工作的能力，在学校组织下在教师的指导下到教育的第一线到学校到课堂进行观察、参与和实事练习的专业教育活动。[5]此定义指明了教育实习的目的、形式，但也还是有“教师的指导”语词概念的不清晰性。
随着新课程实施的全面、深入推进及其对教师专业发展的要求，以往对教育实习的研究定义已不能完全适应时代的要求，主要表现在对教育实习目的的理解常常囿于“应该怎么教的理论和教什么的知识”的运用，而且常常重视“教什么”的知识，从而造成不重视学习有效的实践知识——“怎么教的知识”。“怎么教的知识”不是高师院校教师所传授的“应该怎么教的理论”，而是教师所体会、理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，是一些陈述性知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师的个人经验和个性特征，包含着自己的教育信念，体现在日常的教育教学行为中，是程序性知识。就决定教师的教学行为而言，个人的实践知识显然比教育理论知识更重要，因为它支配着教师的日常教学行为，它影响着对理论知识的选择和理解，它是教师专业化的主要知识基础。[6]因此，在教师专业发展新形势下，我们有必要对教育实习做出合符时代要求的科学定义。
文章在综合吸纳以往研究成果的基础上认为：教育实习是高年级师范生在高师院校专业教师和中小学教师协同指导下在中小学校、幼儿园进行教育和教学专业训练的一种实践课程，是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣。它是教师专业成长的必经之路。
二、教育实习的特征
1. 以学生发展为本的教育实习目标。教育实习目标有二。一是知识的运用，二是知识的学习。知识的学习有明确知识的学习与默会知识的学习，而在教育实习中，更多的是默会知识的学习。知识运用是指新手水平的教师把所学到的通识知识、学科专业知识、教育理论知识在幼儿园、小学、中学教育教学实践中通过课堂学科教学由知识的隐性化向显性化转变的过程。也就是新手水平的教师把自己掌握的知识传递给学生。知识的学习有三个方面，第一方面是新手水平的教师向本校课教论教师学习，第二方面是向实习学校的指导教师学习，第三方面是学生对自己的教学实践进行元认知。在这三方面中尤其重要的是学生对自己教学实践的反省认知，以获取学生个人知识。学生个人知识是学生个体在其特定的教育教学情境中不断体验、不断生成的、通过对话而获取的整体性实践知识。因此，学生个人知识具有个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性的特征。[7]通过教育实习，学生能巩固和加深其所学到的理论知识，又能学习到教学实践知识，为学生向高级新手水平的教师发展奠基。因此，教育实习目标着眼于学生的发展，而不仅仅是为完成高师院校的课程计划。
2. 反思性实践。教育实习作为教师教育课程的重要组成部分，它有别于其它课程，其它课程大都比较重视学术性，重视学科逻辑，而教育实习恰恰重视“临床经验”，强调对课堂教学、班队活动等实践的反思。因为教育实习是教师成长的起始阶段，一个教师的成长是经验加反思的整合。教育实习是高年级师范生（新手水平的教师）进行教育教学的重要实践课程，无疑会产生经验，但是经验还得需学生经过反思才能有助于他们的成长。没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果学生仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。当然反思并不仅仅是新手水平的教师个人的事情，中小学、幼儿园指导教师、高师院校指导教师、其他教师、同伴等都应对其反思给予支持与合作。反思是一项充满希望的活动——它是在对未来充满希望的氛围中完成的，反思预示着更新、开拓与变革。[8]
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3. 评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。
4. 教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。
5. 教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。
通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。
参考文献：
[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.
[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1979：3365.
[3]中国大百科全书总编委员会.中国大百科全书?教育类[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:174.
[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.
[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.
[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.
[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.
[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.
[9]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:17.
3. 评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。
4. 教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。
5. 教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。
通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。
参考文献：
[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.
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[3]中国大百科全书总编委员会.中国大百科全书?教育类[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:174.
[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.
[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.
[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.
[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.
[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.
[9]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:17.
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3. 评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。
4. 教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。
5. 教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。
通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。
参考文献：
[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.
[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1979：3365.
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[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.
[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.
[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.
[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.
[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.
[9]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:17.
3. 评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。
4. 教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。
5. 教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。
通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。
参考文献：
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