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对职业教育的理解范文1
【关键词】物理教学 物理力学 工程力学 力学教学
在当今知识经济时代，物理作为衡量一个人能力的重要学科，从小学到高中绝大多数学生对它情有独钟，投入了大量的时间与精力。然而并非人人都是成功者，许多小学、初中物理学科的佼佼者，进入职业教育高中阶段，第一个跟头就栽在物理上，尤其是物理学中的力学部分更是觉得难。在职业教育中也必须面对物理学，许多学生在这个时候虽然很想学好物理，可就是不能物理成绩，最怕见物理老师。这种“惧怕”物理的现象目前是比较普遍的，应当引起重视。
一、物理力学成绩不佳的原因
造成物理力学成绩不佳的原因是多方面的，本文仅就学生的学习状态方面浅谈如下。面对曾经的学习成功者沦为职业教育中物理学习的失败者，笔者对他们的学习状态进行了研究。通过调查发现，造成成绩滑坡的主要原因有以下几个方面。
1.不能主动学习。许多学生进入职高物理学习后，还像初中那样，有很强的依赖心理，跟随老师惯性运转，没有掌握学习主动权。表现在不定计划，坐等上课，课前没有预习，对老师要上课的内容不了解，上课忙于记笔记，没听出“门道”，没有真正理解所学内容。
2.不重视基础知识。一些“自我感觉良好”的学生，常轻视基本知识、基本技能和基本方法的学习与训练，经常是知道怎么做就算了，而不去认真演算书写，但对难题很感兴趣，以显示自己的“水平”，好高骛远，重“量”轻“质”，陷入题海。到正规作业或考试中不是演算出错就是中途“卡壳”。
3.不注重学习方法。教师上课一般都要讲清知识的来龙去脉，剖析概念的内涵，分析重点难点，突出思想方法。而一部分学生上课没能专心听课，对要点没听到或听不全，笔记记了一大本，问题也有一大堆，课后又不能及时巩固、总结，寻找知识间的联系，只是赶做作业，乱套题型，对概念、法则、公式、定理一知半解，机械模仿，死记硬背。也有的晚上加班加点，白天无精打采，或是上课根本不听，自己另搞一套，结果是事倍功半，收效甚微。
二、提高物理力学成绩的对策
职业教育学生仅仅“想学”是远远不够的，还必须与“乐学”“会学”相互结合，掌握科学的学习方法，提高学习效率，才能变被动为主动。针对学生学习中出现的上述情况，教师应当采取以下措施加以引导：
1.加强指导，激发兴趣。良好的学习习惯包括制定计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结和课外学习几个方面。
制定计划可以使学习目的明确，时间安排合理，不慌不忙，稳扎稳打，它是推动学生主动学习和克服困难的内在动力。但计划一定要切实可行，既有长远打算，又有短期安排，执行过程中严格要求自己，磨练学习意志。
课前自学是学生上好新课、取得较好学习效果的基础。课前自学不仅能培养自学能力，而且能提高学习新课的兴趣，掌握学习主动权。自学不能走过场，要讲究质量，力争在课前把教材弄懂，上课着重听老师讲课的思路，把握重点，突破难点，尽可能把问题解决在课堂上。
系统小结是学生通过积极思考，达到全面系统深刻地掌握知识和发展认识能力的重要环节。小结要在系统复习的基础上以教材为依据，参照笔记与有关资料，通过分析、综合、类比、概括，揭示知识间的内在联系，以达到对所学知识融会贯通的目的。经常进行多层次小结，能对所学知识由“活”到“悟”。
课外学习包括阅读课外书籍与报刊，参加学科竞赛与讲座，走访高年级同学或老师交流学习心得等。课外学习是课内学习的补充和继续，它不仅能丰富学生的文化科学知识，加深和巩固课内所学的知识，而且能满足和发展他们的兴趣爱好，培养独立学习和工作能力，激发求知欲与学习热情。
对职业教育的理解范文2
关键词：项目化教学法；对接；职业能力
1 传统教育模式不能适应电商行业快速更新的知识结构
电商新技术、新模式不断涌现，电商的知识结构、理论体系尚未形成，现存知识、技能全部来自实践的总结，并在实践中不断更新。而传统的教育模式在电商人才培养中主要存在以下问题：一是传授理论体系往往滞后于当前，二是缺乏具有实践知识结构的专业教师。因此，导致传统教育传授的电商知识，与企业实践和需求脱节严重，出现下图的状况：
从上图可知，社会需求的电商人才应具备的知识、技能体系结构与学校培养的存在很大的差异，这就要求学校对电商人才培养的内容必须进行调整。笔者以“电子商务运营综合实训”江苏联合职业技术学院精品课程项目教学为例，对实施岗位对接的主要环节进行了探索与实践。
2 项目教学在“电子商务运营综合实训”课程教学中的实践
2.1 教学项目对接岗位能力
本课程是电子商务专业的核心课程，主要以淘宝网开店、家庭在线商务运营、阿里巴巴商务项目运作等真实工作任务为教学载体，实施基于真实工作过程的项目，其目标是让学生在完成具体项目的过程中来重新构建相关理论知识，激发学生学习兴趣，并发展职业能力。学生通过本课程的学习和训练，能实现从一个“校园人”到“准老板”或“准企业人”的转变，实现“校园”与“企业”的无缝对接。具体对接内容见下表：
2.2 项目内容的选取对接具体的工作岗位
本课程在教学内容的选取上，紧扣当前电子商务岗位的具体需求，以目前电子商务运作真实的工作任务及工作过程为载体确定每一项目的学习内容，将教学内容和工作岗位予以对接，突出专业学习的发展性、实战性。各项目选取的内容与岗位的对接见下表：
2.3 项目教学的顺序对接工作流程中的技能由低到高的层次
本课程项目内容的组织与安排在遵循学生职业能力培养的基本规律的基础之上，依据工作岗位的技能要求，从基本技能的提升到管理运营能力的培养，从基本应用能力到创新能力的培养，从模仿到实战，以达到“教、学、做相结合，理论与实践一体化”的教学目标。在实际教学过程中，项目“成功电子商务案例分析”是我们学习的第一项，着重是让学生了解典型电子商务交易模式的运作流程及基本的操作能力。在第一个项目的基础上，我们通过项目“电子商务网站策划”让学生从交易流程的角度来分析电子商务运作平台设计的依据、思路，让学生能将商务知识与信息技术进行有效整合。在前面两个项目的基础之上，我们组织学生进行“网上开店”，让学生在实战中提高网店运营的相关技能。在学生已具备一定的实战经验的基础上，我们进入第四个项目“电子商务平台运营管理”，通过校企合作的方式，让学生参与企业电子商务运作的流程中，培养学生协调、管理的能力。
2.4 项目的组织实施
项目教学应根据教学内容和高职学生的特点，辅之启发引导法、循序渐进法、合作教学法等一系列教学方法以提高教与学的效果。如在教学项目——“成功电子商务案例分析”学习任务中，我们的具体做法是：三人一组，每组选一组长，由组长分配具体的案例分析任务，最后由组长形成PPT汇报稿在规定的时间内提交。在提交后，我们组织学生在多媒体教室进行PPT的讲解与点评，组与组之间的成果比较增强了每个学生的竞争意识和团队意识，取得了非常好的教学效果。
3 “电子商务运营综合实训”项目化教学取得的成效
3.1 “电子商务运营综合实训”是江苏联合职业技术学院首批精品课程
在近几年，我们的教学团队认真探索，深入改革，不断完善课程内容，基本形成了对接典型就业岗位的、突显职业技能训练的教学项目。2010年10月，该课程成功申报为江苏联合职业技术院学院级精品课程。2011年11月，在总院组织的中期检查中，该课程在31门精品课程中脱颖而出，得到了专家的认可，取得了“优”等评价。2012年11月，该课程顺利通过了总院组织的终期检查，取得了“优”等评价。
3.2 学生的就业对口率有了显著提升、校企“过渡期”明显缩短
在2009年上半年，我们第一次尝试开设“电子商务运营综合实训”课程。从2010年6月份，课程的教学效果在电商06级的学生进行预实习时就显现出来，当时有多名同学生到上海的电子商务公司工作。目前，06级、07级的部分毕业生已成为单位的电子商务运营主管，08级的部分预就业学生，在上海、杭州等地的电子商务企业独自运营天猫商城、当当网店、京东网店等，运营实绩较好。
3.3 学生的创业取得一定成效
从2009年下半起，电商06级在网上开店成功迎来了第一单，实现了校内创业销售“零”的突破。目前，有10多名学生在网上开店，其中最好的已达到了五钻。
4 结束语
尽管“电子商务运营综合实训”课程的项目教学已取得一定成效，但仍有很多地方需要不断完善。如课程开设的项目一定要随企业的用人需求进行动态调整，校企合作的项目应增加。我们相信，要使学生适应与专业职业对应的第一岗位的工作需要，必须坚持“能力训练与岗位对接”的基本原则，开展“指向具体、措施有力、指导到位和过程强化”的教学训练。这样，我们学生一定会得到用人单位的欢迎与认可。
参考文献：
对职业教育的理解范文3
关键词 高等职业教育；标准融合；身份融合；内容融合；企业
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）23-0063-03
相对于中等职业教育而言，高等职业教育培养的人才应该更具有“活力”——上岗有特色、转岗有可能、晋升有潜力、学习有基础，这样才能凸显高职教育的“高等”属性。在目前高职生源多元化的背景下，高职教育要培养合格且具有“活力”的一线技术人才，更新教育模式，保持与行业企业发展无缝衔接是必然趋势。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的五大对接，即“促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接”的要求，准安信息职业技术学院提出了“三重融合”教育体系。
一、“三重融合”教育体系的内涵
“三重融合”指标准融合、身份融合和内容融合。标准融合指课程标准与行业职业标准相融合；身份融合指学生身份与企业职员身份、教师身份与企业管理者、工程师身份相融合；内容融合指教学知识与工程实践相融合。“三重融合”教育体系旨在提升学生职业迁移能力，真正实现学校与企业“零距离”对接，形成职业能力为本位的教学体系，推进课程综合化改革。
“三重融合”教育体系的标准融合、身份融合和内容融合均与行业企业紧密联系，实现该体系的必要条件是建立校企“双主体”育人平台。所谓的“双主体”是发挥校企各自优势，以“共育共管、共享共担”为原则培养技能人才，实现工学交替。校企“双主体”育人平台框架是：共同建设校内外实习实训基地；共同承担教学授课任务；共同建设“双师”结构教师队伍；共同建设科技服务培训平台；共同评价人才培养质量；共同促进学生就业；共同制定人才培养方案；共同开发课程。
二、高职院校实施“三重融合”教育体系的分析
（一）标准的融合
课程标准是对高职学生学习结果和掌握的特定知识、技能和态度等的描述，是高职教育阶段教育质量应达到的具体指标[1]。行业职业标准是反映现阶段本行业职业对从业人员的要求，包括职业的活动范围、工作内容、技能要求和知识水平[2]。目前很多高职院校人才培养注重对学生进行短期突击式培训，以获取职业资格证书，这种“治标不治本”的做法只能使学生暂时获得证书，但是学生素质远没有达到行业职业标准要求。
将课程标准与行业职业标准进行衔接能够有效解决上述问题，即学生三年的学习全程按照行业职业标准开展教学。课程标准制订时要充分借鉴行业职业的技能标准。以淮安信息职业技术学院机电专业为例，将维修电工（高级工）职业资格标准、CEAC（电气智能技术应用）认证标准及三菱、西门子等企业技术培训标准融入《机床电气与PLC》《变频器系统运行与维护》等专业核心课程，学生在学业和职业技能上均达到相关专业教学目标和职业资格证书标准。
（二）身份的融合
很多企业反映，高职毕业生不适应企业的文化氛围，“水土不服”造成学生能力不能充分发挥。对高职毕业生的问卷调查显示，多数学生认为不适应企业文化氛围的主要原因是校园文化与企业文化相差甚远。实现人才培养与企业零距离对接，身份融合非常必要，即将学生身份与岗位职员身份，教师身份与管理者、工程师身份相融合，学生的学习环境仿佛就是工作环境，使学生毕业后就能适应企业的文化氛围。将校园的师生关系延伸到企业中管理者、技术工程师与职员的关系，这种师生复合身份制从教育哲学的角度来看是师生身份制学说的创新[3]。以机电专业为例，学生的服装、考勤等日常管理及其学习生活环境均参照企业模式，校外实践基地（企业车间）和校内实践基地（实验实训中心）统筹管理和开展[4]，实现校内实践基地的企业化，学生成为企业职员、教师成为企业的管理者和工程师，扮演了车间内“师傅带徒弟”角色。
（三）内容的融合
对企业生产任务所对应的职业岗位和职业能力进行分析，提取岗位典型工作任务，分析归纳完成典型工作任务所应具备的行动要求，总结出学生需要掌握的技术和操作能力，对技术和操作能力需要的知识点、技能点和素质点进行梳理，并按照难度等级将其转换为学习领域课程内容。课程内容的选取必须依托校企“双主体”平台，聘请企业技术人员、高职教育专家与校内教师组成课程开发和建设领导小组，开发“情境案例”，选取适当的“项目载体”，采用“任务驱动”的方式组织课程内容。以机电专业为例，将《自动线安装与调试》《数控故障诊断与维修》《机床电气与PLC》《数控加工技术》等课程按照企业实际工作过程、工作任务和工作情境来选取适当的“项目载体、情境案例”，实施“教、学、做”一体化的课程改革，引导学生按照实际工作过程来学习，实行多学期、分段式教学组织模式。
三、“三重融合”教育体系的实施过程
“三重融合”教育体系的实施以按岗位需求培养人，按专业标准训练人，用企业文化成就人的“三阶段递进式”人才培养模式开展，如图1所示。具体做法：在第一阶段将学生基本素质、技能与中级电工技能认证培训相结合；在第二阶段，与企业合作将学生专业专项技术应用能力培养与来自企业真实工作任务的教学项目相结合；第三阶段，与企业合作通过“订单式”，将学生职业综合能力培养与企业顶岗实习相结合。在三个阶段的人才培养过程中，实施工学交替，注重对学生的跟踪调查、实习质量及安全管理。
四、“三重融合”教育体系的实施成效
机电专业实施“三重融合”教育两年的实践证明，“三重融合”教育体系促使课程标准向行业职业标准靠拢，催生了教师（企业管理者和工程师）、学生（企业员工）这种新型的师生关系，实现了学校教学活动与企业生产活动一一对应，保证了人才培养与企业的零距离对接。
参考文献：
[1]刘晓，欢向丽.高职课程标准基本问题探讨[J].中国高教研究，2009（4）：78-79.
[2]陈晓琴.高职课程标准与职业岗位技能标准对接探究[J].职教论坛，2011，（14）：16-18.
[3]郝瑞闽.基于师生双重身份制的高职服装专业实践教学公司模式研究[D].石家庄：河北师范大学，2009.
[4]杨帅.双主体模式下构建能力为主线的高职机电课程体系[J].吉林省教育学院学报，2012（12）：77-78.
Exploitation on Triple Integration Education System Based on the Zero Docking between Higher Vocational Schools and Enterprise
YANG Shuai，XUE Lan，WANG Chao
（Huai’an Vocational and Technical College of Information， Huaian Jiangsu 223003， China）
对职业教育的理解范文4
关键词：职业教育制度；语用分析；制度；教育制度；界定
与对一般意义上的教育制度或普通教育制度研究相比，尽管已有一些文献对某种或某些具体的职业教育制度开展过探讨，但几乎没有文献系统探讨过职业教育制度概念本身的若干问题。这也许是我国职业教育理论工作者认为这个问题不屑于谈论或研究，或者认为关于一般意义上的教育制度研究已经很多，观点已经很清楚，抑或是因为职业教育理论研究本身很薄弱，还没有力量开展这项研究。真的没有必要对此开展研究吗?答案是否定的。一方面，毕竟职业教育制度和一般意义上的教育制度(实际上，我们对一般意义上教育制度的认识和理解也有诸多差异)有所不同，有它特定的质的规定性；另一方面，在现有的一些职业教育文献中对它有种种误读，众说纷纭，莫衷一是，这将导致关于职业教育制度及其相关问题的研究缺乏可靠的基础，从而不利于理论的交流、成熟和发展。此外，随着我国政治体制改革的日益深人，社会经济的迅猛发展，技术的日新月异，教育全球化进程的加快，这些都对我国的职业教育产生了强烈的冲击，提出了新的严峻挑战。因此，人们要求建立适应形势发展的现代职业教育制度的呼声日高。基于对“恰当的教育制度是极重要的教育资源”①的认识，要求我们对“什么是职业教育制度”、“职业教育制度应呈现一个什么样的结构”、“职业教育制度的功能如何”等进行深入探讨，明辨正误。本文试着先从对职业教育制度这一概念理解的种种偏颇谈起，再结合制度论以及职业教育的性质和特点对职业教育制度这一概念本身进行明确界定和厘清。
一、对职业教育制度概念的语用分析
综观职业教育文献，大多数谈论“体制”、“体系”比较多，少数触及到职业教育制度方面的文献对职业教育制度的理解随意性很大，似乎更多的是把职业教育制度视为无所不包的、与职业教育相关的制度、体系以及相关举措，几乎没有去追究到底应如何解读职业教育制度本身。从语言的使用上讲，语用学研究讲话者有意义的一组语言实际使用的目的、效果及其蕴涵。笔者对职业教育制度进行语用分析，意在探讨人们在使用职业教育制度这一概念时所透露出的对职业教育制度这一概念的理解及其存在的问题。
视“职业教育制度”为“工具”、“手段”以及“制度总和”。有论者从教育平等视角对职业教育制度改革进行了专门探讨，指出．“教育制度一方面是进行社会化和地位分配的工具，一方面是社会整合和文化传递的必要手段。职业教育制度当然也概莫能外。职业教育制度包含着使职业教育秩序得以维持和发展的制度总和，是从宏观到微观的制度体系”。②从其论述来看，很显然，论者视“制度”为“工具”和“手段”，回避了“到底什么是职业教育制度”的问题，从文中还可以看出，它把“理念”、“法律法规”、“教育体系”、“经费投入制度”以及“职业资格证书制度”等都归结为职业教育制度的范畴。这些的确是职业教育制度，而且因为论者的侧重点在“教育平等”理念，我们也不能苛求论者。然而，从论者的理解来看，职业教育制度可以是任何“工具”和“手段”，无所不包。以这种逻辑，甚至可以如此推论，任何与职业教育有关的制度，都是职业教育制度。笔者以为，这种对职业教育制度概念不分层次、过于宽泛的理解无疑将会丧失理论研究的价值，也使人们无所适从。
视“职业教育制度”为“职业教育体系”，学制体系是其核心。视职业教育制度为职业教育体系，是缺乏一定的规范，亟须加以厘清。
二、对制度和教育制度理解的多维视角
笔者以为，对职业教育制度概念的理解之所以出现歧义，这既与“制度”这一概念存在的多重语义有关，也与学术研究中对制度这一概念所选择的含义不同有关，更与人们对一般意义上的教育制度这一概念的理解存在歧义有关。从语义上看，根据权威语言学辞典《辞海》的解释，认为制度是“(1)要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程或行动准则。如工作制度、学习制度。(2)在一定的历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系。如社会主义制度。”也就是说，按照《辞海》的定义，制度既是一种“规程”或“准则”，又是一种由各种关系构成的“体系”。这种定义是比较权威的，也是对定义职业教育制度有帮助的。西方英语国家对于“制度”通常使用System、Institution和Regime这三个词。 实际上，在使用中它们的差别是很大的。如下通过陈述和比较不同学者或学科对制度以及教育制度的多维理解，以求得对制度和教育制度有一个全面的了解，从而为笔者界定职业教育制度概念奠定基础。
不同学科及其研究者对制度有不同的定义。比较有代表性的定义如下：
一些学者基于对各种关系之间的互动是建立在一种共同的理解基础上这一认识．视制度为一种规则或规范，是一种个体主义的观点。它认为如果不遵循这些共同的理解将受到惩处或带来低效率。西方大多数新制度经济学派持有这种看法，比如美国学者诺斯、T·W·舒尔茨等人。诺斯就认为，“制度是一个社会的游戏规则．更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些契约。”⑥T· W．舒尔茨说，“我将制度定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治及经济行为。”⑦从法学的角度，马克斯．韦伯认为，“制度应是任何一定圈子里的行为准则”。⑧从政治学的角度，罗尔斯给了制度一个简明的定义：“我要把制度理解为一种公开的规范体系”。⑨
一些学者基于一种整体主义的观点，认为既然组织被看作是行动的角色，那么制度将不仅是约束行动者活动的规则或规范，而且它本身就是一个行动角色，也因此视制度为一种“组织”，认为任何组织本身与制度同在，组织将行为和规则制度化了，是制度化了的组织。这种定义从更广阔的视野认识制度，着眼于制度的实体性一面。康芒斯(J·R· Commons)就认为，制度是“这三种类型的交易(他认为经济学研究的基本单位是交易，而交易有三种类型：买卖的交易、管理的交易和限额的交易一笔者注)合在一起成为经济研究上的一个较大的单位，根据英美的惯例，这叫做‘运行的机构’。这种运行中的机构，有业务规划使得它们运转不停；这种组织，从家庭、公司、工会、同业工会、直到国家本身，我们称为‘制度’。”⑩
也有一些学者认为制度是一个系统或者体系。比如从博弈论的角度出发，日本学者青木昌彦就认为，“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统。制度的本质被相关或几乎所有参与人所感知，认为是与他们策略决策相关的。”④这一定义突出了制度的博弈性质，并且持一种动态的观点来解释制度这一概念。我国学者郑杭生也有类似的观点，他认为“社会制度指的是在特定的社会活动领域中围绕着一定目标形成的具有普遍意义的、比较稳定和正式的社会规范体系。”@当然，这一观点和前面所认为“视制度为规则或规范”有相同之处，其区别在于，这里不仅仅认为制度是规则或规范，而是规范体系。
此外，对制度的定义，还常有把制度看作“习惯”、“模式”之说。
和人们对制度的认识和理解存在诸多差异一样，一些权威工具书或一些学者对教育制度的认识也是不一致的。
顾明远主编的《教育大辞典》认为，教育制度 (其给予的英文解释就是educational system一笔者注)是“一个国家各种教育机构的体系。包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系。教育制度是一定社会历史阶段的产物，受一定社会的政治、经济、文化的影响和学生身心发展特点的制约。有的国家把教育制度看着按国家性质确立的教育目的、方针和设施的总称。”(13)由此可看出，编者把教育制度看作是“体系”，是各种组织(教育机构)的体系，是一种整体主义的观点。这与前面把制度看作一个“系统”或“体系”是基本一致的。这种观点把教育制度与教育机构混为一谈，以这种观点推论，制度建设就是机构或体系建设，这对探讨如何建立现代教育制度是无益的。而且这种观点认为，教育制度“包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系”，这种观点似乎更有把学校教育制度之外的其他教育机构排除在教育制度之外的嫌疑．这种定义过窄。
大陆和台湾学者联合编写的《教育百科词典》认为，教育制度“有两种解释：(1)根据国家的性质制订的教育目的、方针和设施的总称。(2)一个国家内各种教育机构的体系：一是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政组织机构；二是专指各级各类学校教育制度，简称学制。”(14))在第一种解释中，教育目的和方针是规范性的、方向性的，或说就是具有较浓规范意味的观念，设施通常更多被理解“物质手段”，这些被总称为教育制度。在第二种解释中，把教育制度看作是“各种教育机构的体系”，与前面所述的观点有相似之处，但这里又具体分为“泛指”和“专指”两种，这比前面的观点更有合理性。两种解释似乎都与视制度为“组织”的观点相类似，是一种整体主义的观点。但这种观点似乎让人无所适从，对教育制度是什么或什么是教育制度以及对如何构建现代教育制度几乎没有什么价值。
有日本学者认为：“教育制度，即教育的机关及功能，依据法规并以社会传统或教育观为基础而成立或发展的教育组织。教育制度即教育政策借法规而具体化的设施，也可以说是以教育法令为中心的组织。”(15)简言之，教育制度即“教育组织”。也就是说，论者试图从组织分析的视角探讨教育制度，着重结合法规赋予组织功能的角度来谈教育制度，论者强调的是组织而不是规范(就规范来说，尽管这一定义隐含着“政策”或“法规”等制度形式，但是不是就仅此而已呢，值得商榷)。细细探究起来，这种观点和前面所说的视教育制度为“教育机构的体系”的观点也有相似之处，它们都是一种整体主义的视野，都试图从“组织”或“机构”着眼来谈教育制度。
通过如上分别对制度和教育制度的诸种定义的解读、剖析，笔者发现，不同学科或者不同文献对制度和教育制度的认识是有差异的，站在各自不同的立场来看，它们都有其存在的合法性和正当理由，然而从中我们也可以发现很多共性的东西。就对制度理解来说，不管是视制度为“规则或规范”、“组织”，抑或视制度为“系统或体系”、“习惯”、“模式”，也不管是从整体主义还是个体主义着眼，它们都有一个共同的逻辑起点，那就是都围绕规则或规范来展开，都程度不同地强调了制度的规范性成分；而且更倾向于视制度为“系统或体系”，而不是单一的东西；对制度的探讨大都涉及到各种关系的协调和处理。就对教育制度理解来说，教育制度作为一种具体的制度形式，对其定义和理解本不应该丧失其本体论意义上的制度蕴涵，然而恰恰相反，似乎教育学者们更多偏向于从“机构体系”去探讨、去定义、去理解，偏向于组织分析的方法，甚至在某种程度上完全把教育制度就等同于教育机构，没有突出规范的意味；另外，笔者还发现大多数关于教育制度的定义基本上采用了外延定义的方法，这种方法很容易犯定义过窄的毛病，不能穷尽所有的数量。结合前面对职业教育制度概念的语用分析，笔者也发现可能正是因为受到这种传统意义上对教育制度理解的影响，一些学者在理解职业教育制度时也倾向于这种思维逻辑。如上对制度和教育制度的种种定义和理解的剖析，不仅说明了有对职业教育制度这一概念进行重新审视和界定的必要，而且为重新界定职业教育制度提供了有力的理论依据。
三、对职业教育制度概念的重新界定
如前所述，对职业教育制度概念理解上存在的混乱现象，不仅影响到职业教育理论的交流，而且影响到这一理论的成熟和发展。因此，弄清楚到底如何界定职业教育制度这一概念，以及其本质特征又何在，是一项基础性工作。
概念统一，不是为了统一思想，而是为了统一表达，更是为了达致学科的繁荣和科学化。我们知道，定义是用一个已知概念对一个新概念作综合性的语言描述。从结构上来说，一个定义可以分为定义项和被定义项两个部分。定义项又可以分为属和种差两部分。定义的表示形式如下：被定义项(被定义的概念)：：定义项(属概念+种差)。这里，属概念就是指“上位概念”，种差就是使被定义概念和属概念区别开来的属性。(16)于是，对职业教育制度这一概念进行定义，就有一个如何选择属概念和种差的问题。很显然，我们不能简单地认为，职业教育制度就是指职业教育活动的制度。尽管这种说法本身没有错，然而这样的界定由于属概念的选择不当，因此导致它不仅指称不明，不容易理解，也有循环定义之嫌疑。基于如前所述对职业教育制度的语用分析以及对制度和教育制度概念的多维度理解，也为了体现职业教育制度这一概念的可操作性，笔者拟采用规范体系这一制度概念的共同逻辑起点作为属概念，结合职业教育的性质和特点并从“大职教观”的视角出发对职业教育制度概念作出如下界定：职业教育制度指人们自觉制定的并要求社会成员共同遵守的职业教育活动的规范体系，是调整各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系的中介，是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。由于这一概念外延的复杂性，这里采用了内涵定义的方法。就其外延而言，学校职业教育制度是其中的重要组成部分，也是人们经常关注的焦点。基于学校职业教育在我国整个职业教育体系中居于主体地位的现实，我们也因此把学校职业教育制度视为我国职业教育制度的核心。它规定着各级各类职业学校性质、培养目标、任务、入学条件、修业年限以及它们之间相互关系，包括职业学校办学体制、职业学校升学考试制度、职业学校招生制度、职业学校衔接制度、有关职业学校性质的制度、职业学校学位认定制度以及职业学校产学合作制度等。
从如上定义可以看出，职业教育制度既具有一般意义上制度和教育制度的共同特征．又区别于一般意义上的制度和教育制度，笔者对其内涵进一步解读如下：
职业教育制度是一套规范体系，具有自觉创造性、公开性、规范性以及相对稳定性等特征。规范告诉人们应该做什么或不应该做什么，有什么权利又有什么责任。这是制度的本质特征之一。区别于一般意义上仅对制度作“习俗”、“道德”甚至“组织”的理解，笔者视职业教育制度为“规范体系”，是一个动态变化的整体，而且必须体现职业教育的性质和本质特征；在得到社会成员普遍认同的前提下，它同时又要求社会相关成员共同遵守；尽管制度的设计和选择具有不以人的意志为转移的客观必然性．然而同时它又具有可选择性、可改造性和可设计性等自觉创造性的一面；它是公开的，又具有相对稳定性，不能朝令夕改。
职业教育制度作为一种中介，它调整着各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系。职业教育制度通过调整各种关系而发挥其作用，体现其功能，从而促进职业教育活动的顺利开展。基于对现代职业教育内涵及其本质特征的深入理解，探讨职业教育制度应该秉持一种“大职教”理念，也因此就有了定义中的“各种机构”和“各种关系”一说。所谓各种职业教育机构，包括中专、技校、职高、高职、技术本科、普通大学中的职业技术学院以及各种企事业单位或个人举办的职业培训：各种职业教育管理机构是指对各种职业教育机构及其相关事务进行管理和协调的机构；所谓社会其它相关部门，包括各级教育决策、规划和管理机构、普通教育机构(普通初等教育机构、普通中等教育机构、普通高等教育机构)、成人教育机构、特殊教育机构、职业教育科研机构、职业教育科研规划机构、职业教育教师教育和培养机构、劳动力市场调研部门、职业介绍机构、劳动部门、行业协会、企业、部门联席会议、校长联席会议、人事部门、财政部门、税务部门、对外合作部门以及捐资助学的慈善组织等。职业教育制度不仅要调整各种职业教育机构与外部的各种关系，而且要调整自身内部的各种关系。
职业教育制度是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。视教育制度为一种极为重要的教育资源，是近年来教育理论研究领域日渐达成的一个共识。从根本上说，任何教育制度的设计和创造最终是为社会培养各级各类人才服务的。职业教育制度是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。这是由职业教育的性质和特征所决定的，也是职业教育制度区别于一般意义上制度和教育制度的又一个重要属性。
注释：
①康永久． 教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M]．北京：教育科学出版社，2003：144．
②张社字．教育平等视野下的职业教育制度创新[J]．教育发展研究，2003(11)：71-73．
③李守福．职业教育导论[N]．北京：北京师范大学出版社，2002：101．
④中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，1999：1241．
⑤王春梅．建立现代职业教育制度的研究[J]．辽宁教育学院学报，2002(4)：13-14．
⑥[美]道格拉斯·C·诺斯．制度、制度变迁与经济绩效 [N]．上海：上海三联书店，1994：3．
⑦[美]R·科斯等．财产权利与制度变迁[M]上海：上海三联书店1994：253．
⑧[德]马克斯．韦伯．经济与社会(上卷)[M]．北京：商务印书馆，1997：345．
⑨[美]罗尔斯．正义论[N]．北京：中国社会科学出版社， 1988：50．
⑩[美]约翰．康芒斯．制度经济学[M]．北京：商务印书馆， 1962：86．
(11)[日]青木昌彦．比较制度分析[M]．上海：上海远东出版社，2001：28．
(12)郑杭生．社会学概论新编[M]北京：中国人民大学出版社，1987：253．
(13)顾明远．教育大辞典(第1卷)[M]．上海：上海教育出版社，1990：68．
(14)教育百科辞典编审委员会．教育百科辞典[M]．台北：五南图书出版有限公司，1994：416．
对职业教育的理解范文5
理论界对职业教育学科基本理论问题的研究成为进入新世纪以来我国职业教育研究的亮点．但随着研究的深入．目前这一研究似乎步入了一种困境．期刊投稿喋喋不休的争论之后。我们收获甚微，且近来对这一问题的研究也有偃旗息鼓的迹象．我们亟需寻找对于职业教育学科基本理论问题研究的突破口。
本文尝试对职业教育知识进行初步探讨．以期从知识论的角度为目前职业教育学论研究打开“缺口”。诚如沃尔夫冈．布列钦卡所言．“为了把教育学从令人不快的境遇中解放出来．我们需要对教育学知识进行批判性检验。竹fI】事实上，对职业教育知识的认识关系到职业教育学科一系列基本问题的解决。
一、职业教育知识的内涵(一)职业教育知识是什么从目前情况看．理论界对“职业教育知识”的研究并不多见．即便如此却已出现了语义的歧乱。以“职业教育知识”为检索词在“中国知网”相关数据库中进行检索．仅发现相关学术论文三篇：张成玉的《技术知识——职业教育知识论基础》(载《高等职业教育(天津职业大学学报)》，2009年第3期)、李根东的《技工学校职业教育知识与创新能力培养相结合》(载《现代企业教育》，2008年第8期)和杨艳的《论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系》(载《职教通讯》，2005年第2期)。
从这三篇论文的内容看．很明显，相关论者混淆了“教育”与“课程”两个基本概念．他们所论述的实际内容是职业教育教学过程中传授给学生的知识．即职业教育课程知识，而非“职业教育知识”。那么。职业教育知识到底是什么呢?从词义分析看．简单地讲，“职业教育知识”即有关职业教育的知识．在表达方式上近似于“职业教育理论”的说法。职业教育作为人类社会的一种实践活动．其知识是一种实践的智慧。它主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识．它具有很强的实践性和人文取向的品性。从职业教育知识生产的主体看．既有专业的①职业教育知识生产者．又有兼职的职业教育知识生产者。前者主要指官方的职业教育研究机构、高校的职业教育研究机构以及民间职业教育学术团体为主的职业教育知识生产者：后者则主要包括教育行政部门的部分管理人员、职业院校以及职业技术师范学院的教师等为主体的职业教育知识生产者。
需要明确的是，在提倡校本研究、行动研究、叙事研究以及大力促进职业院校教师专业化发展的今天．职业院校的教师已经成为职业教育知识生产者队伍中不可缺少的力量。从职业教育知识的生产过程看．它首先是专业职业教育生产主体进行严格科学研究的过程．这一过程可能是科学实验的设计与实施，也可能是严密的逻辑推理：而对职业院校的教师而言．职业教育知识生产的过程既可能是有意识的以个体为主的行动研究或以群体进行的校本研究等．也可能是纯粹的无意识的“顿悟”。知识成果的呈现可能仅是～种经验的总结。从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵．这一界定包括两层涵义：第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力：第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中．运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外，从发展的观点看，随着研究的深入，还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识．它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察．可以称为元职业教育知识．这町以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解．可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解②．以及职业教育知识研究的现状．我们应对职业教育进行狭义的理解．即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。(二)职业教育知识与职业教育学科广义上讲．学科包含两层涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”：二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”． 核心期刊征稿或称为“学科建制”。狭义上的学科。仅指其第一层涵义，即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系，如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的：“1．按照学问的性质而划分的门类：2．学校教学的科目：3．军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。
131当然．学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要．通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。⋯14t‘从发生学的角度看．任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”四．学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上．为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果．狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上．为了使人们有序和整体地把握职业教育知识．对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲．职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态．其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自LILUN JINGWEI理论经纬为”的过程．一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂．职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后．随着学科意识的不断增强．还会出现对职业教育学科发展的元研究．这种元研究是有关职业教育学科的知识。其不断系统化和逻辑化．最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成．可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。二、职业教育知识的分类职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题．即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识根据社会化或公共化的程度．可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的，处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一：一方面，不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性：但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中。生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往．使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而畜的．从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选．嘲个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态．这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识．公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶．它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著。以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识．很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来．在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的．它们可以被看作是高级层次的公共知识。
低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台．其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点．职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识，是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值。而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识按照理论化和系统化的程度．可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。(D经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论，是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。④根据经验的特征．又可把经验的职业教育知识分为两类：一类是职业教育经验：另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提。是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识．由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律．缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明。
其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的，但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中．他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价．职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具．理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果．或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点@．理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型：职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释．回答“职业教育是什么”的问题：职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题，回答“职业教育应该是什么。为什么”的问题；职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践．回答“职6职教论坛12010．16业教育怎样办”的问题。但是．对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识，即元职业教育知识，本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此，可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。圈墨哩雯塑囵{篆等嘉翥图1 职业教育知识分类结构图三、职业教育知识的性质(一)学科分类与知识性质知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系，往往是从不同的角度．依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具．正确定位学科。以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是。职业教育知识的种类不同，其性质也存在差异，这里仅就职业教育知识的主体．即狭义职业教育知识的性质进行探讨。比格兰(A．Big|an)和科尔布(D．A．Kolb)采用现象学的分析方法。
把学科种类分为硬科学／软科学、纯科学／应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立．其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。④托尼．比彻(T．Beeher)认为。这种划分比较细致，而且简单易行．并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这丽个范畴。提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架：I纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学r如图2所示)。在此基础上．比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。厂，，‘、＼ 网引幽网引幽万方数据表1 科尔布、比格兰的学科种类与知识特征比较表学科种类知识特征属干严密知识，知识范围比较清晰，研究问题比较确定和狭窄：注重定量研究；知识逐硬科学步积累，呈线性发展：在提出新见解时一般不需要大量解释性导言；在方法论上．往往(按范武存在所选择的方法决定问题的选择的程度分) 研究范围比较宽泛，界限不清，f，--j题的定义不是特别严格，理论结构相对不确定；注重软科学定性和特殊性分析：在提出论点时往往需要大量辅督科：在方法论上。往往是研究问题决定方法(按对应用的纯科学受知识本身发展逻辑影响大．易于受到方法论漂移的影响．基本是自我调节的关注程度分)应用受外部实践驱动．偶尔会有学术漂移，本质科学上更易受到外部影响应用科学胖Ⅱ ILlrl Ⅳ纯科学图2比彻的学科(知识)分类框架表2比彻的学科群体与知识特征比较表学科群体知识特征纯硬科学：知识发展具有累积性和线性特征．知识结构类似晶体或埘型：注重普遍睦．用量化方法。注重印纯科学．如物理简洁：强调客观性、价值无涉．有清晰的正误标学准；对要解决的重大问题达成共识：成果表现为某种发现或解释。纯软科学：知识发展具有重复性．知识结构呈现有机与整指人文学科f如历体的结构．
可以比作连续流淌的河流：注重特史学)和纯社会科殊性、质量和复杂性；具有个人色彩．价值观影响明显：知识的正误标准存在争议：对所要解学(如人类学) 决的f，3题缺乏共识．成果表现为理解或阐释。知识发展目的性强，注重实用性．一般通过硬应用硬科学： 性知识获得实际技能：注重对物质环境的把指技术学科．如机握；采用启发式探究法；定性和定量方法相结械工程合；判断知识的标准具有目的性和功能性；成果以产品或技术形式呈现。应用软科学： 知识强调功能性、功利性，通过软性知识获得指应用社会学．以技能．关注专业(或半专业的)实践，大量使用法学、教育学、行政案例研究和案例法则：成果形式为条约草案或管理学为代表程序步骤。(二)职业教育知识的四种属性比格兰等人的学科分类方法为认-iP，职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出．职业教育学作为教育学的一个分支．其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论．职业教育知识应该具有以下明显的特征：1．本质属性的实践应用性。作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性．甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。LILUN JINGWEI理论经纬应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的，职业教育研究．不管是理论研究．还是应用研究．其最终日的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题．为了促进职业教育事业的健康、有效发展。从职业教育知识的不同种类看．在许多人看来．职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型．
职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”．职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道．做不切实际的思考。不可否认．目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果．但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的．是对职业教育实践的高度抽象和概括．同时．也是对相关哲学知识的演绎和推理．具有思辨性的性质．但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法．对职业教育实践具有最宏观的指导价值．是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解．一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状．另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的，现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化．从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”．职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践．但也不可陷入到实践中不能自拔，保持一种若即若离的状态，一种“张力”，从而实现理论与实践的“双向构建”．才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能。又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。总之．职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的．职业教育知识生产不能仅满足予“步”职业教育实践的“后尘”．而忘却了其审视和批判的使命．实践应用性是职业教育知识的本质属性。2．知识结构的不确定性。作为一门软科学，职业教育知识具有非严密性的特征．有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样．可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外．由于职业教育知识的实践导向性．
这种松散的知识框架的发展是非线性的．它随着社会变迁、实践的改变而发生变化．这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性．各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此，职业教育知识的理论体职教论坛／20lO．16 7万方数据理论经纬LILUN JINGWEI系不是唯一的、万能真理性体系。而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究．使人们清晰地认知当前的研究活动．发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题。只有合适与不合适之分。人们的出发点不同或视角不同，对职业教育知识(学科)体系的划分也不同．3．研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学．职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择．需要研究的问题不同。采用的研究方法也不同．这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式．或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时．职称论文投稿职业教育研究的范式也会随之发生改变。
当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时．范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然．这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而畜，不是范式更迭和共存的问题．而是如何培育起成熟范式的问题．当然这种范式可以是多元的。4．知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学，职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。，这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要．另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系。知识生产者的学科背景，以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学．存在着x，-J-企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。四、职业教育知识研究视角的选择就研究的视角看。总体而言．对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。
而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中．所以对知识论8职教论坛／2010．16的研究主要有哲学和社会学两大传统．前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究．后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析。可以发现，哲学知识论视角表现出一定的局限性．而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合．(一)哲学知识论视角的局限性从哲学知识论发展的脉络看．其主要探讨以下问题：1．划界问题，即知识论研究与其他研究的区分；2．方法问题，即知识产生时应遵循哪些方法；3．知识构成的条件；4．知识确证的性质、结构和标准；5．知识与实在的关系。相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”，“正统知识论”表现出如下特征：一是静态地、非历史(a-historicallv)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构，解释知识的逻辑，其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。
二是对知识仅进行纯粹的理性重建．主张排除非理性因素．将知识高度逻辑化、形式化。将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中。完全忽略了社会因素，仅把求知理解为人类的本性．未深入反恩人类求知的真正动因。嘲在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思写道：“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西．都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”唧这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系．归根到底。传统知识论的缺陷，是把知识与人类生存实践的基础割裂开来．忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析．这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性：首先，职业教育知识的应用性要求，职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求。而社会是发展的、是实践的。职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况．这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突；第二。传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识．完全排除了社会、历史和心理等因素．
【lq这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背：第三。随着职业教育研究人员的职业化和专业化。职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下。知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构。忽略了认万方数据识主体的差异性以及认识对象的特殊性．回避了认识主体之间的关系问题．忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及丰十会规范影响的事实。I“】(二)知识研究的社会学视角的契合性随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显．20世纪中叶之后．哲学认识论的研究视角出现了新的变化．对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展．即、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性。而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系．分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角。采取一种自然主义的立场，将研究的重点转移到了知识的外部．研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产．从而使知识成为社会学的研究对象。
任fq视角都只能从一个侧面对知识论进行相对有限的阐释，对知识社会学视角的应用。有观点认为，其局限主要有以下三个方面：首先。社会条件对知识生产的影响往往是间接的．在一定的社会条件下，它们之间不一定存在必然的因果关系；其次，社会条件对知识生产的影响往往是从宏观七讲的：第三．知识社会学比较适合于经验性很强的知识。高度数学化、理论化和逻辑化的．远离社会现实的知识则不大适合。[121就以上局限性而畜．第一点和第三点有着内在的统一性：社会条件对知识生产的影响未必有着必然的因果关系．但这种因果关系往往取决于一门学科知识的性质．对于经验性较强的知识．如职业教育知识，其因果关系必然比较明显。此外．对于社会条件对知识生产影响的宏观性我们要了然于心．但同时也不能忽视科学共同体与知识生产的更为直接的联系。
对职业教育的理解范文6
关键词 职业技术教育；研究范式；元研究
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0025-05
自1962年托马斯·库恩在其出版的《科学革命的结构》一书中用范式（paradigm）来系统阐释自然科学的结构后，“范式”一词便成为科学研究中一个十分重要的概念。不仅自然科学广泛运用这一概念，而且社会科学也开始广泛地运用它，职业技术教育也不列外。学者从各自不同的角度出发，对职业技术教育的研究形成了不同的研究范式。不同的职业技术教育研究范式有不同的职业教育理论，也衍生出不同的职业技术教育实践。研究职业技术教育范式有助于把握特定时空中多样、流变的职业技术教育形态背后的深层假设，也有助于厘清职业技术教育发展的宏观脉络，从整体上把握职业技术教育发展的轮廓和态势，从而能够自觉、深入地参与到职业技术教育的研究中，以便更好地促进职业技术教育的发展。
一、职业技术教育范式理论研究的困境
有关职业技术教育范式的讨论近几年成为热点，并在理论和实践中都取得了一定的成果。但相对于职业技术教育其他领域研究出现的繁荣局面，职业技术教育范式的研究不仅落后于职业技术教育实践的发展，而且还存在着很多问题。
（一）职业技术教育范式研究话语的碎片化
自从人们以范式的视角对职业技术教育进行研究以来，形成了各种各样关于职业技术教育研究的范式。有人基于教育学的研究与实践，以理念和经验论为基础，归纳出思辨范式、批判范式、实证范式、行动范式等四种基本范式[1]；有学者从职业教育研究的叙述方式出发，认为职业教育学研究范式可以分为科学主义研究范式和人文主义研究范式[2]；有人认为，职业教育研究范式是职教研究共同体所共有的研究传统、理论框架、理论和方法上的信念，以及对职业教育的根本看法或根本观点，以此提出“基本研究范式”，主要关注职业教育的本质属性、概念和基本问题[3]；有学者基于职业教育的研究起点，提出职业教育学的研究范式有三种，即经济学范式、人才学范式和技术学范式[4]；有学者从研究取向出发，提出本土取向研究范式和实践取向研究范式[5]。有学者利用结构功能主义的史学范式对职业教育进行研究[6]。有学者认为职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成，据此可构建“要素范式”[7]。有学者从职业教育研究主体和研究范围的不同，认为我国职业教育研究中存在两种基本范式：学科范式和经验范式[8]。有学者认为职业教育研究应以一种更加开放的视野，从多学科的宏阔理论视域出发，应对不确定的外界环境对职业教育的需求[9]。还有学者提出职业教育学研究的未来范式——以问题为中心的跨学科研究[10]。职业技术教育范式研究话语的多元化打破了单一话语独白的局面，有力地促进了职业技术教育的发展。然而，职业技术教育研究范式的话语虽多，却形成不了“精神”。面对眼花缭乱、扑朔迷离的职业技术教育研究范式话语的“万花筒”，职业技术教育研究何去何从？面对职业技术教育研究方式的多种可能性，将如何选择？以怎样的尺度作出选择？这些都是必须思考的问题。
（二）对“范式”的使用缺乏同一语境
在职业技术教育范式研究中，研究者缺乏对范式概念的考察和分析。虽然在研究中使用的都是库恩的“范式”概念，但是每个人对范式的理解并不相同。对概念理解的歧义导致人们对职业技术教育研究范式的研究缺乏共同语境，从而使研究难以深入开展。
首先，在职业技术教育研究范式研究中存在着对范式概念理解的歧义。库恩在其《科学革命的结构》一书中使用了21种不同含义的“范式”。而一些学者在运用库恩的范式理论研究职业技术教育时，很少仔细考察与辨析库恩的范式概念，大多只是不加解释地借用。这样，研究者所使用的范式概念并不是同一层次上的或者是相同含义上的，也就是说，研究者并没有在同一语境中讨论职业技术教育研究的范式问题，这样的做法直接导致所讨论问题基本概念的混乱，并进一步导致研究者之间对话的困难。
其次，许多学者对“范式”、“方法”、“模式”、“取向”等概念不加区分，都将其作为“范式”加以理解，也导致了职业技术教育范式研究的混乱。
