论对外汉语教学范文1
关键词：对外汉语 教学 汉字
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）05-0259-01
一、汉字教学难的原因
1.汉字的性质决定的
语言有两个要素――音和义，文字只能从中选择其中的一个要素作为构形的依据，建立形体和语言之间的联系，这种联系要么是语音上的联系，要么是意义上的联系，因此世界上的文字只能有两种体系――表音体系和表意体系。汉字选择了以语言的意义作为构形的依据，汉字构形的最大特点是根据所表达的意义来构形，这样一来，其形体携带者可供分析的意义信息以及汉字的表意性特点导致了汉字数量大、笔画繁多等现象。
汉字形体的表意作用被大打折扣的同时，汉字形体与语音之间又缺少必要的联系，即使是形声字的声符，其形体与语音之间的最初的联系也是一种约定俗成的关系。我们知道，汉字是形、音、义三位一体的，汉字根据语言的意义构形，导致汉字形体过于复杂，而汉字的音与语言之间又缺少必要的联系。
2.对外汉语教学中的汉字教学没有得到应有的重视
汉字是汉语的书写工具，对于以汉语为第二语言的习得者而言，掌握汉字的程度直接关系到其汉语水平的高低。如果我们最初不重视汉字的教学，即使学生听说能力日渐加强，但是到了学习的后期，汉字识字能力的低下与读写汉字的能力的弱化会明显制约其汉语学习的进程。但是目前对对外汉语教学中的汉字教学还缺乏足够的重视和指导，虽然中国国家对外汉语教学领导小组办公室制定的汉语水平等级标准中，明确规定了汉字方面应该具备的能力，这一能力与语音、词汇、语法等方面的能力共同组成了汉语的言语能力。但实际上我们对留学生的读写能力要求不高，对于包括汉字认读能力在内的读写能力，尤其是写的能力，缺少明确的标准要求。
二、对外汉语教学中汉字教学的策略
1.对外汉字教学的理论体系亟待完善
对外汉语的教学最早可以追溯到汉代，但当时的对外汉字教学是什么样的情况，我们已经无从考证。虽然新中国成立以后，对外汉语教学有了蓬勃的发展，但是直到20世纪五六十年代，我们的对外汉语教学还是大多凭经验进行的，缺乏相应的系统性和科学性，对外汉字的教学更是处于探索阶段，基本上是围绕着词汇教学和语法教学进行的。改革开放之后，随着国际交流的频繁，越来越多的外国人学习汉语，促进了对外汉字的教学发展，对外汉字教学成了对外汉语教学的一个重要的环节，学者们逐渐开始探究对外汉字教学的理论因此，加强对外汉字教学的理论体系的研究与建设是至关重要的，因为理论体系的完善是对外汉字教学科学、稳步发展的前提，它关涉到对外汉字教学课程的设置、对外汉字教学教材的编写、对外汉字教学的实践等诸多方面。
2.部件教学
2.1重视独体字的教学
在教材中，优先考虑构字率高的独体字，比如“人、口、八、木、日、月”等都属此类，应当早出现，以为后面的汉字教学作铺垫。一些构词率高但不常用的独体字也可早些出现，以利用其便于称谓、记忆、理解的特点，为后面的汉字教学作铺垫，“日、贝、止、虫、目、皿、示、尸、爪、戈、酉”等属此类。据统计，在构成“词汇大纲”8822个词的2866个汉字中，共使用了413个部件，其中独体字部件216个，占了50%；这216个独体字部件，参与构成了56%的汉字。这个比例有助于理解独体字在汉字教学中的作用。
2.2注重对比分析。
对比分析有两种情况，一种是部件之间的对比，特别是形似部件之间的对比。如“牛、午”“广、厂”“木、禾”“几、九”等。上文说建立部件体系，进行形似归纳，也有部件对比的作用。如果只归纳，不对比，可能造成混淆，起到相反的作用。第二种对比是结构对比。在教学中必须进行结构对比，以加强对汉字的正确识记。如：“兑、况”“呆、杏”“加、叻”“部、陪”等。
2.3注重汉字结构教学。
部件构成汉字，有两个因素：一是部件，二是字形结构，即部件的摆布方式。利用部件教汉字，也必须部件和结构并行，不但教授一个字是由那几个部件构成的，同时也必须强调部件的排列方式。否则就容易造成上文中指出的结构混淆。注重结构教学还要注意对汉字结构层次的揭示。
3.偏误分析
有对产生错误的原因的分析，也有对外国人在汉字方面常见错误的分析，如读音的错误，多音字的音项的选择和形声字能否由声符确定读音。写上错误的主要表现形式有：笔画增减，偏旁窜乱，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，间架不匀，以及由于形近、音近或义近导致写别字。阅读上的错误主要是字形的整体模糊或局部混淆，字义的理解不准确，不全面。此外要重视形声汉字，形声字在汉字中占绝对优势，因此是汉字教学的重点。形声字的意符总计二百余个，但是仍有“位”问题，即同一义类可以用若干意符表示。汉字教学应将形位及形位变体讲解清楚，列表介绍，以利于学生形成系统的认识。声符是缺乏规整的，开放性的。总之对外汉语教学的汉字教学，在汉字研究成果的促进之下，必将取得新的突破。
结语
在对外汉语教学中，汉字教学应该引起足够重视，可以考虑单独设立汉字教学课，并加强汉字教学的研究，研究汉字的体系、内容、方法等。汉字教学要讲究规律和方法，形音义结合，遵循由易到难，由简到繁的原则，这样学生才能学得有意义。
参考文献
[1]刘询，张旺熹《对外汉语教学论文选评》[M]北京语言大学出版社2008-12
[2]李丽，于丽萍《试论对外汉语教学中汉字教学难点及策略》[J]内蒙古师范大学学报2009年5月，第22卷第5期
论对外汉语教学范文2
关键词：教育思想；《论语》；对外汉语教学
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）21-0306-02
近几年来，我国对外汉语教学事业发展迅速，教学质量问题日益显现。如何提高教学质量，值得我们关注与研究。教育思想主导着教学实践，对于教学质量的提高有着不容忽视的作用。作为儒家经典著作之一的《论语》体现了我国传统教育思想的精华，古往今来，许多学者对其做了全面深入地研究，例如因材施教，温故知新，举一反三，有教无类等。这些深入人心的教学思想同样适用于对外汉语教学，对提高对外汉语教学质量，促进对外汉语教学事业的发展有着深刻的启示。笔者主要从以下几个方面进行阐述：
一、因材施教的个性化教学
《论语先进篇第十一》：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”子路问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能没有得到允许就去做呢？”冉有问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“听到了就去实践。”公西华说：“仲由（子路）问‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘有父兄在’；冉求（冉有）问您‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘听到一个道理就行动吧’。这使我感到迷惑，所以冒昧地来问您。”孔子说：“冉求（冉有）做事退缩，所以要促进他；仲由（子路）性格急躁，敢于作为，所以要使他谦退。”[1]189这一则体现了孔子的一个很重要的教育思想：因材施教。教师要培养出有创新精神和能力的人才，必须注意因材施教[2]。在对外汉语教学中，教师如果能够掌握且很好地运用这个方法，就能有事半功倍的效果。孔子针对学生的不同性格采取不同的教学方法，对外汉语教学也应如此，关注学生个体差异，母语背景差异等，确定语言点精讲程度、教学方法以及难易程度[3]，采取因材施教的个性化教学。比如，对不同国别的留学生的语音教学的重点是不同的，这取决于其产生的母语负迁移现象的差异。在对日本留学生的汉语语音教学中，应侧重听力和发音，因为日语本身的语音因素比汉语少得多，日语与汉语相同的同位语音音素极少，此外，日语社会的语言习惯是，一般不大声讲话，否则会被认为粗鲁没礼貌。所以很多日本人讲话时口部活动很小，嘴唇基本不动，造成了他们在学汉语时普遍存在听力较差、学发音较难的状况[4]15。而在对韩国留学生的汉语语音教学中，应侧重平翘舌音的区别，唇齿音f，声调等问题。很多韩国留学生常把f和p、h读错读混，如把“服务员”错读成“胡务员”。韩国语中没有声调，只有语调，而汉语中不仅有语调，也有声调，对韩国学生来说，学习声调困难很大。因此，教师在教授韩国留学生中文时，需要重点解决这些问题。在对以英语为母语学生的汉语语音教学中，应侧重声调和声母的教学。英语中没有声调，老师可以采用唱调的方式让学生唱出四声，声母教学则可采用近似音的导入方法，如：p近似于英语put中的p。教师在教学过程中应了解学生母语与汉语的区别，从而逐渐克服母语负迁移现象，发挥语言迁移的正面影响，提高教学质量。《论语雍也篇第六》也提到了在教学过程中针对学生不同水平的个性化教学：子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子说：“中等资质以上的人，可以和他谈论高深的学问；中等资质以下的人，不可以和他谈论高深的学问。”[1]96在对外汉语教学中，学生汉语程度好与差的最大区别，在于会用和不会用。在词汇练习中，教师可以根据学生的水平给他们设置不同的问题：对初级水平的学生，问句应该指向明确，让学生在有限的空间内回答问题；对中高级水平的学生，问句可以开放一些，给学生一些空间自由发挥。如下面的练习是针对初级水平的学生的，需要练习的词语是“寄信、邮局、信封、贴、邮票”：教师：寄信去什么地方？学生：去邮局。教师：信写好了放在哪里？学生：放在信封里。教师：信封上要贴什么？学生：要贴邮票。下面的练习则针对中高级水平的学生，需要练习的词语是“演出、演员、精彩、鼓掌”：教师：你喜欢看什么演出？学生：我喜欢看晚会/演唱会……教师：你最近看的演出怎么样？学生：我最近看了一场很精彩的演出，演员很有名，一上场就有很多人鼓掌。教师可以根据学生的回答适时调整问话，引导学生说出要练习的词语。
论对外汉语教学范文3
关键词：汉字圈；非汉字圈；字词句结合；汉字教学
一、研究背景
笔者连续两个学期为汉语零基础的“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生上汉字课，每周两学时。教材选用的是张朋朋先生主编的《常用汉字部首》。
这本教材从笔画入手，以部首为纲，以构件组合为核心，共介绍了8个基本笔画、108个最常用的部首以及291个汉字。对每个笔画的介绍包括它的几种变形写法以及名称和笔顺规则；108个部首按照由易到难，即笔画少到笔画多的顺序排列，对每个部首，本书介绍了它的名称、意义、作用、来源以及它的写法和笔画数等多项内容；在每个部首下介绍几种带有同一偏旁的合体字，对每个合体字不仅介绍了它的字音、字义、而且突出介绍了它和构件之间的逻辑关系以及构件组合的结构类型[1]10。
教材以“语文分开”为教学路子，根据汉字形音义的特点单独安排教学，注重汉字的字形教学和汉字的理据性解释，让学生具备汉字的形体结构书写能力，形成汉字的表义意识。
但是，在教学活动中，却发现了很多问题。首先是“汉字圈”留学生和“非汉字圈”的留学生学习效率的问题。虽然两类学生的汉语水平都是零基础，但是，他们的汉字水平却是有差异的，“汉字圈”留学生的汉字水平明显高于“非汉字圈”的留学生，这就造成了开展汉字基础教学时的困难；其次是，根据教材设计，主要以汉字形体教学兼顾汉字的表义性为教学目标，因此，在教学设计中，每节课（100分钟）平均讲解4个部首，15个汉字。由于教学的重点是具有表义属性的部首，因此，15个汉字就成了“部首具有表示义类作用”的一个例证，但是，这15个汉字并不一定是他们综合课学过的汉字，因此，为了让我的证明更加具有说服力，我自然想到用他们综合课学过的汉字，由此，我的汉字课又成为综合课的附庸；最后，在经过一段时间的汉字课教学以后，有学生反映他们觉得汉字课所学到的知识在汉语阅读和交际中无法使用，这个问题在“汉字圈”留学生中更明显，他们希望在汉字课中得到的知识不只限于课堂上学到的十几个汉字。
二、理论基础――图式理论
图式（这里的图式和意象图式不是完全一样的概念，当前认知语言学主流关于图式的概念强调身体及其环境的互动，强调以空间为基础的认知结构，而这里的图式指的是相关知识和信息网络。）一词来源于希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。后来，完形心理学接受了图式的概念，认为大脑的组织形式倾向于尽可能地连贯，即简单有规律的对称。对“图式”含义的理解各家不尽相同，但总的来说，图式是大脑为了便于信息存储和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上以来大脑中已经形成的图式[2]188-189。
图式具有结构性、抽象性和灵活性特征。图式来自于人的经验的一个个具体实例，但有不是实例的堆砌，而是这些具体实例基本共性的集合，是从具体中抽象出来的模式，而且，图式不是一成不变的，它可以应用于不同的情形，而每次应用由改变着图式本身，新形成的图式又为下一次信息处理提供了框架。[2]189
三、基于图式理论谈“汉字圈”和“非汉字圈”留学生的分班教学
“汉字教学”教什么，人们自然而然地会想到“写汉字”，这里的“写汉字”指的是汉字的字形教学。字形教学是汉字教学的基础，如果学生看到一个汉字无从下笔，只能“依照葫芦画瓢”，那么，对于汉字的记忆将是噩梦。但是，这个问题却不会出现在“汉字圈”留学生身上，因为他们从小受汉文化的影响，对于汉字并不陌生。日文中仍然存留大量的汉字，韩文中虽然已经没有汉字，但是，韩国古代书籍都是用汉字编写，韩语中的很多成语还是用汉字书写，比如：笔者曾去一家韩国餐厅吃烤肉，在烤肉的石锅上面刻着“身土不二”四个字，意思是韩国的产品最适合韩国人的身体，所以一切消费品都要坚持采用国货。越南、印尼等国家也是如此。可见，对“汉字圈”留学生而言，他们的汉语水平是零，但是，他们的汉字水平却不是零，因为在长期而耳濡目染中，他们大脑中已经建立了关于汉字字形的图式，因此，当他们看到一个汉字时，知道从何处下笔，笔顺也基本没问题。但是，对于西方国家的留学生而言，无论汉语还是汉字，对他们而言都是陌生的，而且，他们大脑中存留的是拼音文字的图式，没有“横平竖直”的概念，对于这些学生而言，首先要从具体的汉字实例中抽象出汉字字形的图式，但是这些图式已经在“汉字圈”留学生脑中形成。
将“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生集中在一个课堂里面进行汉字教学，势必会导致两类学生的不满，如果太重视汉字的字形书写，“汉字圈”学生会抱怨内容太简单，丧失学习的兴趣；如果照顾“汉字圈”学生，对字形书写进行简单快速强调，又会导致“非汉字圈”留学生觉得汉字太难而失去学习的积极性。笔者在这里提出，对于汉语零基础的留学生进行分班，这样就可以根据学生的汉字水平进行有针对性的教学。
四、基于图式理论的字词句结合教学
《常用汉字部首》共介绍了108个常用部首，每个部首选取1个到5个例字来证明部首的具有提示义类的作用，以此来建立学生对于汉字的表义属性意识，在汉语学习中可以快速地“见字知义”或者“见字猜义”，这样就可以建立起学生的部首图式，每个部首表示一种义类，例字是部首的具体实例，当学生看到一个新的汉字的时候会分解其部首，丰富头脑中已建立的部首图式。但是，有一个问题：现行汉字的表义性到底有多少？汉字经过千年的发展，在字形、字音、和字义上有了巨大的变化，一些原来表示意义的汉字如今已成为记号字。那么，让学生建立汉字的表义属性意识，就会造成学生对每个汉字都期望其具有表义的倾向。
对于不少学生提出的“学到的汉字并不能切实用到汉语学习中”的问题，笔者提出建立字词句结合的教学模式，以字为核心，以词为纽带，以句为目标。在教会学生一个汉字以后，应该把该汉字组成的词语（组成词语的汉字应该是已经学到的）一并交给学生，比如：在教“心”部时的例字“息、想、忘”，应该和已经学过的“休、你、记”相结合，组成词语“休息、想你、忘记”，并附符合他们语法水平的句子，这样，以部首带字，以字带词，以词带句，不仅可以让学生建立以字为核心的图式，而且可以回顾以前的知识和语法，还能学以致用，建立学生的成就感。
[参考文献]
[1]张朋朋.常用汉字部首[M].北京：华语教育出版社，2001.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.
[3]胡杰瑞.普及化等级汉字研究[D].苏州：苏州大学.
论对外汉语教学范文4
对外汉语教学作为一个独立学科在我国发展的这二十多年中，出现过很多种的教学思想理论，然而，“无论是哪种教学思想理论，都在相当程度上忽视了‘语感培养’在对外汉语教学中的重要作用。”语感究竟是什么，它对对外汉语教学的作用如何，怎样培养语感，这些问题却是见仁见智，不一而足。本文拟从这几个方面人手，谈谈自己的一点浅见。
二、语感的定义
西方与语感(language intuition)相关的、相似的概念有很多，如language awareness(语言觉识)、conscious awareness(有意识的觉识)、metalinguistic awareness(语言审析能力)等，王培光详细分析了它们之间的异同，指出语感加上有意识的学习语言的觉识就是语言觉识。语感和分析语言规律的能力合在一起就是语言审析能力。西方语言学界对语感讨论的最多的就是乔姆斯基了。乔姆斯基所说的“语感”(language intuition)是一种直觉的语言知识，是判断句子结构的合适性、衡量言语可接受性的直觉能力。是“指没有经过意识推理，而对某事的直接理解或学习。”
中国学者内部所说的“语感”，定义也不一样。有从语言学角度的，如苏廷桢：语感是以一定的语音形式发生的心理语言现象。有从心理学角度定义的，如王尚文：语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力。还有其他从教育学、美学等方面的定义，此处不再赘言。
种种定义反映了研究者的视角和研究背景的不同，但是关于语感的核心内容是一样的：第一，语感是潜在的。第二，语感对语言进行判断。第三，语感是一种语言能力，而且是语言能力的核心。本文拟采用张旺熹先生的定义作为讨论的基础，但笔者不同意张先生的分类，认为这个分类标准不统一，这在下文还会具体谈到。
三、语感培养在对外汉语教学中的重要性
2008年3月份国家汉办组织编写的《国际汉语教学通用课程大纲》对汉语国际教学的课程总目标是这样表述的：“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效地学习策略，最终具备语言综合运用能力。”(第ⅱ页)对“语言综合运用能力”又做了如下的细分：它包括语言知识、语言技能、策略、文化意识。下面的分级目标其实可以概括为如下几点：理解语言和运用语言、学会学习策略、文化意识。基于此，笔者认为，对外汉语教学应当把培养留学生的语感作为最根本的目标。
国内很多学者早就开始强调语感在教学中的重要性。事实上，语言能力之中应该包括语感，把语感和听说读写的能力合起来才能真正体现一个人的语言能力。(陆俭明，2005)因此，出现了很多基于语感理论的教学研究，这其中以语感“中心说”和语感“训练说”最有代表性。
诚然，这两种理论都是针对国内的语文教学的，但我们可以从中发现：即使是对于以汉语为母语的人，语感的培养也是语文教学的终极目的。对对外汉语教学来说，不管是短期班还是长期班，我们都是为了让学生在课本、课堂的基础上可以创造性的使用汉语，这其实就是在培养学生的汉语语感。语感敏锐了，不管是听话还是说话，就更准确、更明白了。
四、在教学中如何培养语感
(一)语感的分类
语感分类有很多种，但基本上属于以下两类：1.从语言的组成系统方面着手。如吕叔湘：“语感是个总的名称，包括语义感、语法感和语音感。”后来又有学者提出这里还应包括语用感。(李泉，1995)张旺熹将汉语语感分为六种：语音感、汉字感、词汇感、语法感、语篇感、认知感。2.从语感的不同层次方面着手。如王培光认为语感应当包括判断偏差的能力、指出偏差的能力、改正偏差的能力。
在实际的教学中，我们是按照语言的组成系统来编写教材和实施教学的，所以，本文的讨论将基于这样的分类：语义感、语法感、语音感和语用感。
(二)不同类别语感的培养
1.语音感的训练和培养
语音感是对语音运用的直接的判断和感知。汉语的语音教学有以下组成部分：拼音、词的读音、语调和句调。在拼音教学中，主要要训练学生对易混淆声母、韵母的分辨能力，以及训练声调。具体的操作方法可以从两方面着手：听音和读音。
2.语义感的训练和培养
语义感指的是对词语或句子意义和色彩的感觉和判断，这是语感的核心。留学生由于语义感不强，在很多情况下，即使句子里没有生词也很难理解某些句子的意思。
那么，语义感如何培养呢?根据徐云知的研究，影响语感形成的因素主要有：作为外因的语境、作为内因的心智技能、作为内容的主客体互动的言语活动，还有伴随语感始终的知情意行。对于对外汉语教学来说，我们主要应当从下面两个方向人手：语境的创设、言语活动内容的选择。
3.语法感的训练和培养
语法教学可以分为潜藏式语法教学(implicit grammar teaching)和明示式语法教学(explicit grammar teaching)两种。潜藏式语法教学主要可以分为三类，但都不教任何语法：(1)传意的语言教学(eommunaetive language teaching)(2)句型教学而不附加语法说明(3)儿童式的大量输入。明示式语法教学(即传统的语法教学)主要可以分为两类：(1)演绎式教学：先讲述语法条文，然后再举例证；(2)归纳式教学：先陈列大量例子，然后归纳其中的语言规律。这些教学法究竟对学习者的语言能力有何影响呢?王培光在总结了ehis、terrell、swmn、rivers、pica、krashen等人的研究后提出明示式语法教学不直接促进语言运用能力，只是直接培养语言反思能力，间接培养听说读写能力；潜藏式语法教学直接培养听说读写的能力，所以，就听说读写的能力而言，潜藏式语法教学比明示式语法教学更为优胜。他据此利用下面的三种教学法对15岁的中学生进行了实验：传统的语法教学、句型教学、传意法的语法教学。后两种均属于潜藏式的教学方式。实验结果证明了传统的语法教学比不上潜藏式的教学。
4.语用感的训练和培养
“老师，我想找您谈话可以吗?”此类例子在留学生和汉语老师的交往中是比较多见的。这就属于社交中的语用失误。学生的语言从语法语义上来看都没有什么问题，但是不得体。
语块(chunk)教学的方式在培养学生的语感中是很有用的。因为“在真实的交际环境中，交际者使用的不是一个个孤立的单词，二是大量的具有语用功能的语块。”这样一来，我们的教学中可以运用这一点来帮助培养学生的语用感。语用感的培养还需要注意以下几点：一是在具体的词汇和课文教学中，对一些特殊的词语，除了意思之外。告诉学生它们的使用场合以及对象。二是利用汉外对比在语用方面的研究成果，在对比中发现差异。
论对外汉语教学范文5
在研究方面，有了长足的发展。首先，学科具有了初步的理论基础。对外汉语教学作为一门科学，它的存在、发展是建立在一定客观规律之上的。它的学科理论是建立在语言学习研究、应用语言学研究、语言教学法研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。其次，明确了教学研究对象。就是将汉语作为第二语言的学习和教学，其实就是研究外国人如何学习汉语和习得汉语的教学规律。另外，研究方法有了独到的见解。在所谓难点方面，侧重汉语的文化背景和民族特点，在词汇、语法、语音等方法上更注重了“习惯用法”和“例外现象”的研究。再有，学科正在拓宽研究领域。语言和文化的关系决定了不同语言间的学习存在着严重的文化差异，这种差异会对学习第二语言产生很大的障碍。在语言学习中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要把语言课讲成文化课。在教学方面，同样也取得了很多的进步，有很多的研究成果。首先，在教学方面，对“结构———功能———文化”达成了一致;其次，明确了在教学中的四大实践环节。对教学环节中涉及到的多种语言技能训练，有了更为深刻的理论知识，对教学起到积极的作用。同时，明确了以提高学生的语言交际能力为教学目的。为了达到使用语言交流的目的，对教材内容的选择和课程的设置，以及教学方法的使用都以培养学生实际运用语言的能力为基础，通过教学活动来掌握语言技能。在教学中强调运用以培养技能为主的教学手段。在语言教学中，听、说、读、写这四项技能的培养始终是贯穿在各种教学活动当中的。只有强化这些语言技能，才有可能提高学生的运用语言能力，达到交流的无障碍。另外，语言教学和文化相结合的模式在教学中得到了充分体现。对外汉语教学本身不是单一的学科，是一门综合的跨文化交际的学科，它的教学过程也是一个跨文化的语言学习过程。语言教学放到一定的文化背景当中，才会让学生在语境中了解语用，对语言的把握更加全面，到位。目前国内已有将近三十多所大学设立了这一专业。向世界各国输送了大量的人才，对外汉语专业的大学生成为了中国文化在国外传播的主力军。即使是这样，汉语教师的资源仍然无法满足国际推广的需求。当前越来越多的大学生出国或者准备出国，那么以他们为主力的在校大学生和来自其他各行各业的中青年志愿者，完全可以成为向世界推广和传播汉语的有生力量，从中培养汉语师资和汉语国际推广志愿者。
二、教学中存在的问题
在研究方面，首先是关于对外汉语教学的定位问题。近年来，对外汉语教学在实施过程中不断出现了一些新问题，对学科的定位一直存在分歧。有些专家把对外汉语定位为现代汉语下面的一个分支，属语言文学类;另外一些学者认为，由于语言和文化是相辅相成的，对外汉语教学离不开文化的渗透，应该是属于语言学类下面的二语习得专业等。其次是关于研究的方向和视角。在对外汉语教学研究的文章中，探讨教学法的文章偏多，而探讨汉语语言具体要素的文章显得尤为少数。同样在探讨学习方法中，有价值的教学实验和各种调查报告缺乏一定的数据。所以，研究对外汉语教学应该从多方面、多视角、有侧重的进行科学的研究。在教学实施过程中也还存在一些问题亟待解决:第一，学习汉语从开始就是注重语言知识和技能，反映在教学中就是太多的强调听、说、读、写，课程目标非常的单一。其实，在汉语学习中应该重视汉语的思维和语言意识的培养，只有增强文化交流才可以帮助学生更好地理解语言的内涵。第二，教学中需要具有针对性的教学资源，对不同对象的学生应具有他们本国特色的教材和教学辅助资源，贴近教学对象的思想、习惯和生活，创造合适的教学环境，设计合理的教学活动，通过唱中文歌曲，收看中文视频节目，参与中国的文化节日活动等以达到不同的学习目的;另外，制作的学习资源力求浅显易懂，结合视听教学，渗透中国文化。第三，在汉语教学中还存在一些误区。首先，有些人认为不会写就相当于没学会。在汉语言文字的实际应用过程中，能熟练写出来的字比能认识的字要少很多，比如“懵懂、尴尬、蹊跷、痉挛、貔貅”等词语。像这类很多人不能正确地写出来的汉字在日常生活中不胜枚举，但我们在日常的读书、看报、交谈中，我们能够运用自如，因此不能说不会写就等于没掌握，完全不会。其次，不理解文字的深层次含义就等于没学会。在我们平常使用的语言文字中，很多字词是很难有明确解释的。比如“既然”两字，有谁能一下子解释清楚这里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”这个词组为什么会出现在语句中呢?搞清楚这两个问题固然很好，不明白也并不影响我们熟练地使用它。同样，“所以、即使、但是”等等这样的词汇用法也很多，我们在掌握了他们的基本含义后就可以轻松自如地应用它们来进行交流。再有，很多老师认为听、说、读、写是不可分割的整体。诚然，这四项技能是语言学习的基本技能，能同时掌握固然好。但是，听、说、读、写，音、形、字、义全面推进的教学理念是传统教学要求的，这对于成人来说是没有问题的，我们在课堂教学中发现，小孩子对笔画多的字反而比笔画少的字印象深刻。所以，我们要结合汉语特点，对不同学习对象采用不同的教学方法。最后，我们不认为“随课文识字”是唯一的教学思路。对外汉语使用的教材通常是课文、字词、练习等传统教法。其实，“随课文识字”即分散识字的优点是可以阅读课文来学习文字，其缺点是认识生字的效率极低。在针对海外儿童的汉语教学中运用这种教学法，往往生字生词太多和孩子们想通过阅读来了解文章、理解文化现象的期望有差距，致使孩子们因为生字量的拖累而不能自主阅读与其年龄匹配的读物。
三、国际汉语教师将成为中国文化海外传播的主力军
作为国际汉语教师，首先要了解和教授中国的地理、历史等文化背景知识，然后分类介绍;在讲授汉语知识时还需要要把各类知识融会贯通到课堂教学当中。当前有关介绍中国文化的教材也逐渐增多，教学中可选择的教材范围也比过去多很多，在选用教材时应该坚持因材施教原则，在进行课堂教学时，可以在视听说课里把相关文化知识直观地、动态地表现出来，让外国学生在语境中学习到地道的文化。当然，要让外国学生多体验到生动的中国文化在汉语学习中是非常必要的。教师可根据学生需求特点，开设多种让学生感兴趣的文化课供学生选修;可根据不同阶段开设比如像书法，绘画，中国古典音乐欣赏等课程，力求多样性;在选修的同时提高学习兴趣，在文化语境中潜移默化地理解所学知识，加深知识印象。中国文化向海外传播是一个循序渐进的过程，要想把中华民族的文化精髓传播到世界各地，需要国际汉语教师作长期坚持不懈的努力，同时也需要越来越多的年轻人从事这项事业。让他们不断的学习和接受新知识，学习对外汉语教学理论和教学法，走出国门，让中国文化走向世界。
四、远程教育对外汉语教学的思考
论对外汉语教学范文6
关键词：谜米；对外汉语；教学；启示
1976年，英国牛津大学动物习性专家理查德•道金斯（RichardDawkins）在其出版的《自私的基因》一书中提出了“meme”这一概念，用以指称文化基因，中国学者在引进翻译时，“meme”被普遍接受的译法为“谜米”。后来，道金斯的学生苏珊•布莱克摩尔（SusanBlackmore）在道金斯著作的基础上对“meme”进一步阐发，于1999年出版了《谜米机器》一书，深入研究并系统阐述了谜米理论，从科学的角度解释了人类文化、语言领域一些难以解释的现象，引起了国际学术界的广泛关注，被称作“20世纪末文化学与语言学理论体系的重大突破”。［1］谜米学理论对于语言教学、尤其是第二语言教学有一定的指导意义。
一、谜米的定义及其基本内涵
“meme”是把希腊字根mimeme（意为“模仿”）去掉词头mi而得来的，道金斯把它定义为文化传递的单位，“meme”通过模仿从一个人的头脑进入另一个人的头脑之中。［2］241布莱克摩尔进一步指出：“任何时候，只要我们相互拷贝、相互模仿，就必然有某种东西在我们不同的人之间被传递着，不管这种东西是如何微妙而不能直接感知到——这种东西就是谜米。”［3］7《牛津英语词典》收录谜米一词并对其作了如下定义：“Anelementofaculturethatmaybeconsideredtobepassedonbynongeneticmeans，esp.imitation”，即“文化的基本单位，通过非遗传的方式，模仿而得到传递。”在文化和语言的习得与传播方面，谜米学认为：模仿是人类独特的天性，模仿的行为贯穿于生命的整个过程；模仿的基本单位是谜米，谜米与大脑之间呈现一种相互依赖的关系；人类语言的起源从模仿开始，文化的习得与传播是通过模仿取得的。任何文化的模仿都是有选择的，不是所有的谜米都可以得到传播，衡量谜米的质量主要有保真度（fidelity）、多产性（fecundity）和长寿性（longevity）三个标准。
二、谜米学理论与对外汉语教学
（一）对外汉语教学需非常注重模仿的作用
谜米学认为，文化的习得与传播通过模仿获得，任何一个事物，只要能通过模仿而传递，就是一个谜米。就对外汉语教学来说，所有的汉语语音、文字、词汇、语法和蕴含的文化符号等教学内容，都是一种谜米，对外汉语教学的过程就是教师传播汉语谜米的过程；汉语知识通过复制而传播，汉语谜米从教师的头脑传递到学生的头脑。汉语谜米通过学生对教师所提供的语言例子的模仿而传递，这就要求对外汉语教师在教学过程中尽可能提供给学生充分的可供模仿的示例。首先，提供的例子要“保质保量”——“保质”指的是例子对语言点的使用一定要准确，杜绝在源头上给学生输入似是而非、甚至使用不当的模板；“保量”指的是例子的数量要足够多，每个语言点至少要给出三个以上的例子，帮助学生扩展语言的使用情境，以便举一反三。其次，要给予学生大量的模仿时间和机会。对外汉语教学是一种语言培训过程，教师是课堂的引领者，学生是课堂与学习的主体，教师要把大量的课堂时间留给学生，注重引导学生对新的语言点进行反复模仿和操练，让汉语谜米在不断地模仿中进入学生的大脑，并且在学生的大脑中生存下去。
（二）谜米的选择性与对外汉语教学中例子的选用
美国心理学家詹姆斯•鲍德温（JamesBaldwin）指出：“自然选择绝不只是一个生物学定律，它同样适用于其他所有有关生命和心灵的科学。”［3］76谜米学认为，作为文化的基本单位，谜米具有选择性，有些谜米易于被人们注意，容易被人们记住，易于广泛传播，而有些谜米却很难被人记住，更遑论传播，这是由谜米的选择性所决定的。而谜米之所以能够引起关注并且广为传播，很大程度上是因为它们容易被记忆，而不是因为它们重要或有用。反观对外汉语教学，很多时候尽管教师反复强调某些知识点的重要性，但学生的学习效果却仍然不太理想。联系谜米的选择性原理，我们不难理解，比起口头强调的“重点”，给予学生的例子是否易于记忆，这对于知识能否被有效掌握更有意义。如何选取例子才能给学生留下深刻的印象并达到更好的教学效果呢？这就要根据学生的年龄、学习水平、个人需要、学习目的、所处环境等实际情况来做出不同的选择。针对学生的需求，设计生活中真实存在的场景和可能使用的语言，使语言教学能够观照于日常生活，以便于理解和记忆、易于使用和交流，才能达到语言学习的根本目的。美国哥伦比亚大学的刘乐宁在探讨汉语国别教材的适用性时指出，海外的汉语教学应该以所在国学生的真实生活为主要内容，从学生的视角出发，帮助学生运用汉语对自己的日常生活和兴趣观点等进行描述和讨论，而不是把假想的在中国的场景下可能使用的汉语作为学生学习和操练的对象。［4］语言教学只有呈现出学生熟悉的生活和事物，才会拉近语言与学习者之间的距离，从而减少隔膜，易于记忆，更容易被学习者所习得并实现语言的传播，这正符合了谜米的选择性原理。
（三）谜米的适应性原理与教师纠错尺度的把握
语言学习的过程是一个不断犯错并不断改正的过程。犯错是再自然不过的事情，而改正则需要外在的标尺去匡扶。谜米学理论认为，谜米选择的标准是谜米的适应性：“我们的一切行为、信念、秉性、习惯等都是相适应的。”［3］58这里的“适应”指的是“文化适应性”。文化的适应性原则渗透于我们生活的各个方面，人的行为、心理的调整都以适应性作为准则，如一个人在儿童时期，其言行是以周围人的允许与否或赏罚标准为尺度的，随着年龄的增长又会根据社会制度、风俗习惯等进行自我调节。人们在不断试探、调整的过程中把行为向标准靠近，并进一步趋于规范化。“文化适应性”也适用于学习者使用汉语的过程。在这个过程中，教师的认可与否就是一个学生调整自己的谜米规则的标尺。如果学生在练习中对语言点的使用准确无误，或格外出彩，教师要在第一时间给予肯定，使学生获得自信心甚至成就感，这个语言点就会在学生的脑海里进一步落地生根。如果学生在使用中犯了错误，那么教师就要采取适当的方法给予纠正，否则，学生会误以为自己的理解和运用是正确的，进而将错误的知识储存，那么正确的谜米反而得不到传播。同时，由于谜米的适应需要一个过程，所以教师的认可和纠错也是需要反复进行的，这要求教师有足够的耐心去应对学生在学习过程中遇到的各种问题。在课堂操练或课下交流中，教师对学习者要有积极的引导、充分的肯定、适度的纠错，只有经过反复的练习、纠错、改正、肯定这一系列过程，正确的汉语谜米才能够不断地参照规则、得以修正，并最终被传播到学生的脑海中扎下根来，从而产生良好的教学效果。
（四）谜米质量的衡量标准对提高对外汉语教学有效性的启示
道金斯用三个标准来衡量谜米的质量，即保真度、多产性和长寿性。保真度用来衡量一个谜米能否被精确地拷贝，多产性指的是拷贝的复制品数量必须巨大，长寿性是指谜米的复制品必须能够长时间存活。基于这三个标准，有效的谜米应该是那些能够保留高度真实又能被大量复制、而且能被长期保存的谜米。对外汉语教学的有效性也可以从这三个标准中得到启发：首先，为了保证汉语谜米的真实性，教师在传授知识的过程中应该对自己在课堂上说过的每一句话慎之又慎。正如布莱克摩尔所言：“语言的功能就在于传播谜米。”［3］173考虑到汉语教学的内容就是语言本身，不仅语言点的举例要典型、规范，而且教师的课堂用语也应该尽量做到准确、严密，减少乃至杜绝传播不正确甚至容易产生歧义的谜米。其次，多产性原则对语言教学尤其是语法教学有着重要的启示。教师要总结出有效的句型给学生，这种句型应该是准确的，同时也应该是高产、利于被套用和模仿的。例如在讲到“名词+方位名词”整体作地点名词的存现句这一语法点时，教师可以给学生总结出这样的句型：“名词+方位名词+‘有/没有’+名词”，把这个句型格式呈现出来，然后结合具体情境引导学生套用句型，学生就比较容易说出“桌子上有黑板擦”“墙上有地图”“杯子里没有水”“学校有留学生”等一系列的句子。这个句型就是一个多产的谜米，这个语法点能比较好地在学习者的大脑中存活而被准确掌握。汉语谜米在学习者的大脑中存活的时间也是衡量汉语谜米传播质量的一个标准，这需要教师在做到以上几点的同时，也要帮助学生进行复习。根据艾宾浩斯遗忘曲线，人的大脑在刚刚学过一个新知识后遗忘会比较快，随着不断重复和练习，遗忘的速度越来越慢，直至能够长期记忆。帮助学生做好复习，例如在新课开始之前复习前课、课间交谈有意使用最近学过的语言点、每单元结束后再次复习重点等，这样的循环重复可以帮助学生提高汉语谜米在其大脑中的长寿性，从而进一步提高谜米质量，达到更好的教学效果。
三、结语
自谜米学诞生以来，在文化学和语言学界产生了重大影响，在解释文化传递过程的种种现象时给我们提供了一个新的视角。对外汉语教学实际上是在传播一种汉语谜米，故而谜米学对对外汉语教学有深刻的启发意义和积极指导意义。对谜米学的更进一步学习和研究，用谜米学的观点来指导和改进汉语教学，将会使对外汉语教学更加有效。总之，要重视和引入谜米学的研究成果，合理改进对外汉语教学，以期达到更好的教学效果。
参考文献：
［1］顾嘉祖.谜米学：20世纪末文化学与语言学理论体系的重大突破［J］.外语与外语教学，2007（1）：59-62.
［2］理查德•道金斯.自私的基因［M］.长春：吉林人民出版社，1998.
［3］苏珊•布莱克摩尔.谜米机器［M］.长春：吉林人民出版社，2001.
