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残疾儿童心理辅导范文1
【关键词】聋哑儿童；心理健康
Talking about how deaf children special mental health education
Wang Zhen
【Abstract】School mental health education is based on the characteristics of the students physical and mental development， the use of propaganda， teaching， training， consulting and other means to help students understand themselves and understand the world， according to its own conditions to establish useful life of the individual and social goals， academic， vocational and interpersonal relationships and other aspects can be fully developed to get the best of life to adapt. Deaf students all the qualities associated with the formation and development of psychological level of development are closely linked. Deaf students to understand and master the psychology of deaf students to discover the psychological anomalies， and to take timely and effective prevention and control measures targeted to help us educate them to develop their mental health， mental health education to achieve purposes.
【Key words】Deaf children； Mental health
聋哑儿童在我国是一个重要的特殊群体。这一群体人数众多，情况复杂。按照国家统计局公布的2005年末全国人口数，推算出本次调查时点的我国总人口数为130948万人，据此得到2006年4月1日我国残疾人占全国总人口的比例为6.34%。其中听力残疾2004万人，占24.16%；言语残疾127万人，占1.53%。
根据2000年第五次全国人口普查人口数推算，全国约有0～6岁残疾儿童139.5万，其中听力残疾的有15.8万。
从残疾状况和致残原因来看，先天性聋哑的儿童将比后天性聋哑的儿童数量多、比重大。造成先天聋哑的原因很多，主要是遗传疾病、近亲结婚、妊娠期疾病以及某些地方病等。
这些聋哑儿童先天的或在婴幼儿时期便无法和周边世界进行正常的交流，由于听力和表达能力的降低，限制了他们与人交流机会， 社交活动的减少、生理上的缺陷， 一定程度上影响到他的心理健康，易使他们产生自卑感。因此他们的心理状况和健全的同龄儿童相比会有很大的差异。例如，聋哑学生孤独倾向强于一般学生， 便与他们的自身特点有关。
除了聋哑儿童自身的生理原因外，影响聋哑儿童心理健康的还有很多外在因素。
一、聋哑学生心理异常的主要表现
1.判断是非的能力差，易上当受骗。由于聋生受到自身条件的限制，无法对语言文字进行深刻地理解，知识水平和理论水平的偏低，造成他们的道德观念较为模糊，片面主观地看待周围发生的事情，无法正确地、深刻地判断是非、好坏、善恶、美丑，易于受到社会上坏人的引诱，模仿了社会上不良的道德行为，并把其作为良好的道德行为来效仿。
2.意志力薄弱，易产生自卑的心理。在学校里，老师的批评，可能导致聋哑学生离校出走，甚至放弃学业。在家里，父母一两句过重的话语，可能导致聋哑孩子离家出走，对父母不理不睬 。在社会上，不愿和健全人多接触，生怕别人嘲笑，对自己没有信心。
3.依赖性强，不善于自主学习。在学习过程中当遇到困难时，不善于向老师和同学请教，坐等老师抄给他们标准答案或干脆抄袭他人的作业，完成学习任务的自觉性不高。
4.自私自利，排斥他人。以自我为中心，很少考虑他人的利益、处境、心理感受，与别人（包括家长、老师、同学、邻居）关系疏远，常发生冲突。
5.上课注意力不集中，对所学知识容易遗忘。
二、聋哑学生心理异常的原因
（一）家庭方面
1.遗传因素的影响。调查表明，多数聋哑学生都是母亲在怀孕的时候，身体多病，服用副作用较大的药物造成的或是在出生后的婴幼儿时期注射各种有损听觉的针药导致。生理上的耳聋，在一定程度上会影响到他们的心理健康。如因听觉受损，致使他们上课时容易视觉疲劳，注意力不集中等。
2.家庭教育的影响。一是无教育现象。大多残疾儿童要么闲散于社会、整天无所事、到处闲逛、自生自灭，要么被锁在家中，与外界隔离，更有少数残疾少儿整天跟着父母出入庙宇，求神拜佛，听信江湖郎中的信口雌黄，神丹妙药，延误学习的时机。二是教育不当。有的家长虽有心让自己的残疾孩子接受教育，但由于不了解残疾儿童的身心特点或无法与残疾少儿正确交流，不能进行科学有效的教育；有的盲目追求，不能按正常儿童的标准去要求他们；有的方法简单、粗暴，动辄拳脚相加；有的对孩子百般呵护，要什么给什么或者悲观失望，对孩子不闻不问，放任自流。
3.对孩子的期望值过高。一是有些家长不能正确对待孩子的现状，不面对现实，带着孩子东奔西跑，让孩子一会儿上小学，一会儿上特殊教育学校，搞得学生身心疲劳、精神紧张；二是“望子成龙、望女成凤”心切，家长不顾孩子的生理条件，把自己的意愿强加于孩子，总希望孩子能创造奇迹，能和健全人一样生活，致使孩子的学习压力加大。学生长期处于精神紧张状态，是引起心理异常的重要原因。
（二）学校方面
1.教师心理惩罚的影响。 其主要表现在：一些教师责任心不强，或不负责任，或缺乏理智，或不懂得学生心理特点和思想教育方法，对学生，尤其是学习成绩不好又常常违反纪律的聋哑学生，进行简单、粗暴的训斥、挖苦，给学生造成心理伤害。
2.教育成效的影响。有的教师对学生的学业成绩看得特别重，对自身所付出的劳动，希望能有较高的回报率，盼望个个学生取得好成绩，由于一味地追求教学效率，而忽视了学生的心理健康教育。
3.教师对批评和赞扬的度把握不好。如对常受到教师表扬的聋生，一旦受到教师的过重批评，他们就会在心理上造成创伤，心理承受不了这种压力，有的甚至离校出走。
4.学生之间的相互影响。高年级的聋哑学生的行为和各种习惯，直接影响着低年级的聋哑学生，因为他们有着共同的语言交往方式。如高年级的个别同学，因为某种原因受到老师的批评，于是就哭闹、拒食甚至告诉老师：“我不想上学了，我要回家！”低年级的个别学生对这种行为就不能做出正确的判断，盲目效从。
（三）社会方面
1.受不良社会风气的影响。聋哑学生虽然听不见、说不出，但他们不是生活在真空里，同样也受到商品经济条件下社会上出现的种种不良风气的影响，使一些聋哑学生对于道德情感和美感有不正确的理解。他们更易受到拜金主义浪潮的冲击，盲目追求高水平的物质享受，滋长自私自利、好逸恶劳等习气。
2.受成人的影响。聋哑学生的模仿能力特别强，社会上一些成人的举动影响着他们的行为。如成人抽烟、酗酒、赌博、染发等，他们也会效仿。
3.社会偏见与认识不足。社会上对残疾少儿存在偏见，视残疾人为“残废”人，对他们冷漠、疏远， 对残疾人的教育、发展没有正确认识，就连有的普校、幼儿园的教师都把残疾少儿拒之门外，这些导致了聋哑少儿产生心理异常。
从以上几点可以看出，聋哑儿童心理健康的构建工作是一个复杂而庞大的工程，单靠哪一方的努力都是不够得，需要家庭、学校、社会等各方面的通力协作。
首先、需要优化家庭教育环境，提高家庭教育水平。家庭是聋哑儿童除了学校接触最多的外界环境。学校需要加大同家长的沟通，召开家长座谈会、开展咨询活动等方式帮助家长更新认识，转变观念，掌握科学的家庭教育方法。教师与家长统一认识、分工合作，形成教育合力，确保聋哑学生心理的健康发展。
其次、需要提高教师素质、摆正育人观念。对聋哑儿童来说，影响最直接、最明显的就是从事特殊教育的教师。因此特殊教育学校应培养教师树立正确的育人观念，提高自身修养，学习掌握残疾儿童心理学，针对每个聋哑儿童的不同心理状态，开展有针对性的心理辅导，使聋哑学生个性心理中的缺陷得以补偿和矫正。同时，教会聋哑学生如何调节自己的心理， 如何抵制和纠正错误心理、完善自己的人格形象。
残疾儿童心理辅导范文2
特殊儿童是指在身心发展或学习、生活中与普通儿童有明显差异，因而需要给予区别于一般帮助的特殊服务的儿童。包括高于正常的超常儿童，学习困难儿童，有视觉、听觉等各种残疾的儿童，在某一方面某个时期在发展或学习中需短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童[1]。而所谓社会关注度，是指社会公众对于他人或者某一事物所表现出的关心与重视程度[2]。提高社会对特殊儿童的关注度，有助于增进社会公众对特殊儿童的了解与支持，倡导社会扶残助残的良好风尚，同时也能够使特殊儿童获得认同感，不断认识并挖掘自身的潜能和价值，对于特殊儿童发展具有重要意义。
笔者希望经过这次对西安部分特殊儿童生活及其社会对他们的关注度的调查，能够了解特殊儿童的日常生活状况，了解社会群体对他们的看法和关注程度以及为他们的扶助机构所贡献的力量，呼吁社会各界人士多关注他们，较大程度依赖于外界因素的影响，而社会关注度高低与特殊儿童身心发展之间存在紧密联系，过高或过低的社会关注度对特殊儿童的身心发展都存在不良影响，关注适度对特殊儿童身心发展有着重要意义。
2.调查设计
2.1调查对象
本研究的调查对象为西安市普通居民，研究方法主要为问卷调查法辅以访谈法，笔者在西安市随机发放问卷100份，回收有效问卷95份，回收率为95.0%。在所有调查对象中，听说过但不是十分了解特殊儿童的被调查者占80.2%，对特殊儿童有一定的了解的占18.6%，完全没有听说过特殊儿童的被调查者占0%。
2.2调查工具与统计方法
所用调查问卷共11题（10道选择题，1道开放性的建议题），其中6道建议类题目采用普通数理统计法计算，5道态度类问题采用李克特量表进行统计计算。具体采用5级量表形式，即对量表中每一题目均给出表示态度积极程度等级的5种备选评语答案（如“很不同意”、“不同意”、“说不准”、“同意”、“非常同意”等），并用1-5分别为5种答案计分。将一份量表中各题得分累加后即可得出态度总分，它反映了被调查者对某事物或主题的综合态度，量表总分越高，说明被调查者对某事物或主题的态度越积极。因此，用此态度总分来表示特殊儿童的公众关注度是较为科学的[3]。
3.统计结果
3.1公众态度类
公众对于特殊儿童的平均态度是评价特殊儿童社会关注度的重要标准之一，所有态度类题的平均意向为3.793，属于中等偏上，愿意当志愿者帮助特殊儿童的平均意向为中等（3.449），民众认为社会和政府对特殊儿童的关注程度是中等的水平（3.901），而认为社会及政府需重视特殊儿童的平均意向达到4.425，是较高的，这与之前一个问题的调查结论也是相符的，由此可见，总体来说，公众对于特殊儿童的关注度属于中等偏上的程度，大部分的人都是有所了解并给予关注的（见表1，表2和表3）。
3.2建议类
54.7%的被调查者认为在帮助特殊儿童方面，家人扮演最主要的角色，这与对从事特殊儿童教育的老师的访谈的结果是一致的，剩余参与社会儿童帮助的社会群体中，特殊教育机构占17.4%，义工团体占14%，政府只占1.4%（见表4）。
在对特殊儿童的帮助方面，选择“完善保障的权利”以及“提供免费的康复治疗”的人数达到89.5%，而“给予家人补贴”只占1.3%，这说明给予特殊儿童的家人补贴的作用并不大，无限期的大量投入与缓慢的康复效果的差距是较难弥补的，因此，政府包括社会的再多帮助与关爱，都不及让这些特殊儿童能够自食其力来的重要，由此，阳光家园项目的产生也能从更大的程度与范围上解决这个问题（见表5）。
除了需要社会保障之外，36.2%的人认为特殊儿童更需要“社会和人们的接纳和关心”，其余各项“基本技能的学习”（23.2%）、“专门的有针对性的心理辅导”（23.2%）以及“某项工作技能的学习”（17.4%），由此可见，在基本的生存能够被保障的条件下，特殊儿童也需要社会的接纳，这也是社会关注度的一种重要表现（见表6）。
在选择帮助特殊儿童的方式上，59.8%的被调查者去做志愿者，19.5%的人表示会捐钱给他们，6.1%的调查者会去联系政府或者其他志愿者，同时也有14.6%表示不知道怎样帮，由此，也可看出不论是特殊儿童康复中心还是福利院在帮助特殊儿童的志愿者的宣传力度是不够高的，也可以加强宣传招募志愿者的力度（见表7）。
4.小结与思考
从调查结果中可以看出，特殊儿童虽然由一定的机构进行管理和教育，但在其教育过程和生活过程中，仍存在一定的问题;从调查问卷的反馈来看，公众对特殊儿童的认知并不完善，处于中等偏上水平。要从根本上解决问题，首先就需要加大公众对该类人群的关注度。
对于政府机构来说：
（1）应当加大宣传力度，让广大公众更加了解特殊儿童，而不是仅仅停留在“听说过”的阶段。
（2）对康复中心等提供特殊儿童恢复健康的医疗机构进行大力扶持，分别从资金，人力资源，医疗设备，康复环境等方面采取措施。
（3）呼吁全社会对特殊儿童生活的有效重视。积极倡导义工，志愿者或者有偿服务人员定期去康复中心。
（4）应该完善有关社区康复的立法从而将社区康复制度化，并重视残疾预防的积极意义。充分发挥政府机构，特别是残联在构建相关制度安排中的作用，各地残联应该对当地残疾人社区康复和残疾预防工作的开展情况加以监督指导，统筹安排社区康复资源的配置。残联应与教育部门、卫生部门合作培养一支高水平的康复专业人员队伍，为残疾人提供高质量的服务。
（5）提倡全纳教育，让更多的人了解、理解并接纳特殊儿童的教育形式。
（6）应加大对“阳光家园”项目的投入与建设，让特殊儿童的未来多一条可能的出路。
对于社会各界公益人士来说，首先，借助互联网的优势在网路上宣传使得更多的人知道特殊儿童存在的困难。其次，特殊儿童心理方面的问题也不容小觑。无论是正常儿童还是特殊儿童，都需要别人的鼓励，关心和爱护。加强特殊儿童的心理教育也是帮助他们健康成长的关键步骤。所以，社会各界爱心人士的帮助也不仅仅在于可以为这些孩子提供经济支持，适当的看望和陪伴也是必要的。最后，从问卷的结果来看，家人的陪伴对这些孩子的影响甚大，无论外界的力量多么强大，对于这些特殊儿童来说，最亲近的还是自己的家人。政府，志愿服务团体（义工团体），教育机构所能提供的都是外在力量。但是，由于经济条件或者社会压力有些家长会放弃对这些特殊儿童的监护权，从而交给康复中心，对于此类行为，康复机构和政府可以适当参与调节，说服家长。（作者单位：陕西师范大学）
参考文献：
[1]朴永馨.特殊教育辞典.北京：华夏出版社，2006.2
残疾儿童心理辅导范文3
(一)数量分布上的不均衡据
笔者统计,2012年全国仅有24所院校专门培养特教师资,以平均每校每年50名毕业生统计,每年培养的毕业生也不过千余人,而且这些毕业生还可能由于升学、另择他业等原因离开特殊教育的岗位,远远无法满足我国目前特殊教育快速发展的需求。其次,特殊教育师资数量分布存在地域性不均衡。地域因素会极大地影响教师的流向,越是贫困的地区和学校,特殊教育的师资缺口越大。从历届已毕业的高校特殊教育专业的学生来看,绝大多数学生选择留在大中城市,且主要在一些经济发展位于全国前列的城市,很少有人去西部落后地区。例如,戴光英对西南师范大学已毕业特殊教育本科学生所做的调查显示:毕业生中从事特殊教育一线工作的,去向沿海地区城市的占18•18%,去向直辖市和省会城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,没有流向县乡镇的学生。
(二)结构配置上的不均衡
结构配置上的不均衡首先表现在年龄结构的不均衡。总体来看,我国许多大中城市特殊教育教师的年龄结构趋向以中青年为主,结构较为合理。以江苏省特殊教育学校教师的年龄结构为例,其主力集中在25-44岁之间,占全部教师的六成以上。这部分教师大都有丰富的工作经验和技能,是各个学校的中坚力量。而在西部和偏远地区,特殊教育师资的年龄结构还存在严重问题。例如,李镇译和勾柏频的调查显示,在贵州办学历史比较悠久的安顺盲聋哑学校,40岁以上的教师占48%,30岁以下的教师仅5%,教师队伍严重老化;而新开办的六盘水市特殊教育学校,40岁以下的教师占70%,虽年富力强但教学经验少,教师队伍整体实力不高。除年龄结构不均衡外,学历结构不合理问题也较突出。从国家近几年的统计数据可以看出,我国特殊教育教师的学历水平呈现出逐年提高的态势,但总体水平不高。以2012年为例,特殊教育专任教师43697人,其中:专科学历17665人,占40•4%;本科学历22480人,占51•4%;本科层次人数稍过半,专科层次人数依然占相当比重。虽然目前专科层次已符合国家的最低学历标准,但全国义务教育阶段对教师学历要求的总体趋势已然向本科方向发展,这与整体趋势的发展是不相吻合的。另外,虽然高中及高中以下学历层次人数不多,但仍削弱了教师的整体水平,而且研究生毕业人数仅占1•4%,高学历教师非常缺乏。另外,学科结构不均衡是特殊教育师资配置不均衡的又一突出表现。在各地对特殊教育师资的实证调查中,很多特殊学校均反映缺乏律动、艺术、体育、英语、职业技术、康复等学科的教师。例如,王辉等人对江苏省特殊教育教师初始学历的调查显示,初始学历为音乐、体育、美术、中文、英语、数学、信息技术、听力语言康复的教师所占的比例均不到3%。为了解决这一问题,特殊学校除了聘请代课教师外,只能跨学科安排教学。比如,李凤英等人对广东省特殊学校的调查显示,职业技术类课程由非专业教师教学,英语、汉语言文学专业的教师从事数学科目的教学,且这种类似现象在特殊教育学校还普遍存在。
(三)质量发展上的不均衡
1.专业化程度低。
(1)特殊学校教师专业素质不高。根据王雁等人的研究显示:在所调查的145所特殊教育学校的教师中,“初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31•9%,非特殊教育专业的教师占有效样本的68•1%;目前学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21•8%,非特殊教育专业的教师占有效样本的78•1%”。这些数据说明,大部分特殊教育教师在入职前,并未系统学习过特殊教育的知识和技能,不具备特殊教育方面的基本专业素质。虽然很多教师工作后会采取多种形式继续深造,获得第二学历,但受各种条件的限制,他们所选择的专业大多是普通教育领域内的,仍然较少接受特殊教育的系统培训,特殊教育专业素质实质性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育专业学历的教师,其实践性专业技能也是比较缺乏的。由于我国在特殊教育师资的教育培训上采取综合性、不分类的方式,培养出来的教师熟悉特殊教育领域内的理论知识、基本教学原则,可以对特殊儿童进行一般的、适合个别需要的教学和辅导,但是却缺乏如语文、数学、英语类的专科知识,也缺乏针对身心缺陷的康复教育和劳动职业技能教育的实践知识。这些教师在承担特殊学校语文、数学、英语等核心课程或是康复、职业技能课程的教学时,显示出较大的局限性。
(2)随班就读教师普遍缺乏特殊教育知识。据教育部统计,2012年全国在校残疾儿童37•88万人,其中在普通学校随班就读的残疾儿童为19•65万人,占在校残疾儿童的51•9%①。大多数残疾儿童都在普通班就读。根据国家的要求:“随班就读班级的任课教师,应当具备特殊教育基础知识和基本技能,了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法。”但在我国目前的教师教育中,绝大多数高校的普通师范生并没有被要求必须修习特殊教育的学分。汪海萍的研究显示:在她所调查的137所师范院校中,只有19所即13•9%的院校开设了特殊教育必修或选修课,且这19所师范院校中坚持每学年开设特殊教育课程的很少,“即使每学年都开设特殊教育课程的院校,也受重视程度、师资、学时等条件的制约,规模很小”。普通小学随班就读教师特殊教育专业知识缺乏,专业素质不高,既造成教师在教学实践中的困难,也影响到了他们对随读残疾儿童的接纳。例如,于玉东等人对河北省残疾儿童随班就读的现状进行调查时就发现,77.5%的随班就读教师因对残疾儿童不了解,缺乏相关的专业知识,不知道该如何对待这些残疾儿童而不愿接纳残疾儿童随班就读。
2.在职培训少且效果不理想。在职培训应是提高特殊教育教师专业素质最有效、最便捷的途径,也是师资培养中不可缺少的必要环节。据王雁等人对全国特殊教育学校教师的调查结果显示:虽然入职后,约有90%的教师接受过特殊教育专业培训,但其中“接受过1-5次培训的为44•0%,接受过6-10次培训的为20•3%,接受过11次以上培训的为25•7%”。特殊教育教师接受在职培训的数量是非常不够的。而这其中又存在区域上的不平衡,北京、上海、广州等地区教师在职培训的机会明显多于西部落后地区。而对于随班就读的教师来说,在职培训特殊教育知识的机会就更少了。邓猛在对湖北省的随班就读教师调研时发现,只有4%的农村随班就读教师接受过短暂的、系统的专业培训,71%没有接受任何相关培训,15%仅接受过少于一周的培训,不仅城市有67%的教师没有接受过任何特殊教育培训,而且几乎没有教师受过系统的培训[12]。
二、特殊教育师资非均衡发展的原因
(一)社会经济发展不均衡
社会经济发展的不均衡是教育发展失衡的根本原因。这种发展的不均衡表现在东、中、西部之间经济发展不均衡,城市与农村之间发展不均衡,以及各阶层之间发展上存在差异。这些差距不仅引发了一系列的社会问题,也导致教育经费投入及师资发展的不均衡。例如,上海、广东等沿海地区的特教经费投入明显高于甘肃、青海等西部内陆地区,在某些经济欠发达地区政府拨款甚至只能维持教师的基本工资。随着社会主义市场经济的推进,大中专院校学生择业时普遍“双向选择”,教师的配置不再是政府主导的定向配置,而是逐渐走向开放、多元的市场调节,优越的工作环境、较高的收入回报、先进的管理制度和教育理念等吸引着优秀毕业生和骨干教师;反之,如若失去待遇和环境的吸引,农村和落后地区成为人们纷纷逃离的地方。
(二)特殊教育与普通教育二元分割,且二者的发展相差悬殊
虽然近些年我们一直在呼吁、追求“全民教育”、“全纳教育”、“教育平等”,但特殊教育与普通教育之间的壁垒依然没有打破,发展速度和质量也相差悬殊,远未形成均衡、完整的全民教育体系。受传统精英教育思想的影响,我们的教育更多地倾向于不断甄别、筛选,择出优等生进行重点培养,而将落后者淘汰掉,残疾与其他处于弱势的学生自然也处于被忽视的境地,所谓的“全纳教育”还只是学者们在图纸上描绘的蓝图而已。并且,教育财政和教师人事制度也都向所谓的重点校、示范校倾斜,从而导致了残疾学生和正常学生之间、普通学校和特殊学校之间、普通师资培养和特教师资培养之间的“马太效应”更为突出,甚至还有少数师范大学中的特殊教育专业因为专业人才少、学科基础差、学院不重视等原因,在与其他学科相比时经常处于劣势,处境维艰。普通教育与特殊教育之间壁垒森严、二元分割,也使得普通师资和特殊师资的培养体系各自为政、相互独立,普通师范生的课程中少有系统的特殊教育的知识,普通教师的职后培训鲜有涉及特殊教育的内容,教师资格的考核也未包含特殊教育的成分。这显然无法满足普通班特殊学生随班就读的需要,与“教育平等”的目标相去甚远。
(三)培养模式单一,脱离市场需求
目前,我国特殊教育师资的培养是专门、定向模式下的师资培养,以教育课程体系为知识框架,开设大量的教育学、心理学课程,让学生能具备丰富的特殊教育理论。虽然这在改革开放初期极大地促进了特殊教育师资的发展;但是随着社会变迁,特殊教育的发展,这种带有单一、定向性的特殊师范教育面临着严重的困境,已经越来越难以适应新的形势需要。近年来,特殊教育学校在招聘教师时更倾向于选择数学、中文、计算机、康复等专业的大学毕业生,对缺乏学科课程知识与实践技能的特教专业学生的需求开始降温。另外,如今特殊教育对象不仅只是传统的三类特殊儿童,脑瘫、自闭症、学习障碍、多重障碍等多种类型的特殊儿童也都纳入到特殊教育的范畴。不仅“特殊教育师范教育的培养体系和目标更新缓慢,培养出来的师资缺乏新生残障门类教育、康复方面理论经验,跟不上市场的需要,造成专业人才培养的‘断层’”;而且这种沿袭多年的职前教育模式还很少考虑到教师职后培训的需要,而职后教育又多专注于学历提高,少有对教师职前教育背景的研究,其结果是:职前与职后教育在多有重复的同时,对教师职业素养的某些缺憾和空白点却无法涉及。
(四)从业准入资格认定制度不完善
教师是教学活动的主体,教师的质量对教育的质量可以产生决定性的影响。特殊教育的对象表现特殊且差异较大,这决定了特殊教育教师需要更强的专业性,他们不仅要有规定的学历资格,需要具备对普通教师所要求的一切基本条件,还需要具有专业的知识和经过专门的训练才能够胜任特殊学校的教学工作。但目前我国对特殊教育的教师仅有学历要求,并没有专门的从业资格要求。这使得特殊学校在招聘新教师时将教师的学历作为首要条件,导致许多未受过特殊教育专业训练的教师从事特殊教育工作。因为没有准入资格的限制,有些地方甚至“为缓解生源减少与教师富余的矛盾,直接将普通中小学部分年轻教师分流到特教学校工作”。这种做法令特殊学校根本无法根据需要补充新的、专业的特殊教育教师,造成了特教师资专业结构与学科结构的更加不平衡。总体而言,我国特殊教育师资非均衡发展的成因是极其复杂的,涉及社会和教育发展的诸多方面,并成为实现教育公平和平等的一个瓶颈。要解决特 殊教育师资均衡发展问题,既需要法制、经济、文化等各方面的健全,还需要教育教学的改革。本文仅从师资培养模式的角度探讨如何在现有条件下使特殊教育的师资获得均衡发展。
三、建构面向教育均衡发展的多元化、可持续的特殊教育师资培养模式
在当前形势下,国家已通过各种形式加大了对特殊教育师资培养的投入和力度,除大力支持和发展现有特殊教育院校外,还鼓励各师范院校与综合性院校增设特殊教育专业,增加培养人数,提高培养质量。虽然国家的经济投入和政策鼓励是非常必要的,但我们更强调转变观念,建立面向教育均衡发展的开放、多元、可持续发展的特殊教育师资培养模式。
(一)构建以师范院校为主体的,综合院校参与的,开放、多元的职前培养模式
这种模式倡导的是“师范性”与“学术性”之间的相互融合、优势互补,培养出能针对不同类型特殊儿童的不同特殊需要,既可以进行学科综合教学,又能进行语言、运动、感知觉康复以及心理辅导等的专业型、复合型人才。具体而言,根据现有的实际情况,可以有以下几种模式。
1.“学科专业课程+特殊教育专业课程”模式。这种模式主要是针对普通师范院校非特殊教育专业的学生。其重点在于在普通师范专业的课程设置上融入部分特殊教育课程,或在普通课程中插入特殊教育相关内容,让普通师范生掌握必需的特殊教育知识与技能,以适应全纳教育、融合教育的需要,满足不同学生的需求。比如:面向全体师范专业学生开设特殊教育课程模块,并将之设定成为教师教育中的必修课程;在师范生必修的教育学、心理学课程中,增设各类特殊儿童心理特点、教育需要、教学原则和方法等内容;在公共必修课如思想道德修养与法律基础、基本原理等课程中,介绍残疾人保障法的内容,介绍教育平等、教育民主化以及全纳教育的理念;等等。
2.“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式。这种模式主要针对综合院校的学生。随着高等教育的快速发展,当前我国对教师的职前培养,是以师范院校为主体,同时鼓励其他高等院校积极参与,使中小学教师的专业结构和学科结构多样化。这样,综合性院校也开始参与教师教育。“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式就是针对这类学校的学生的,它强调未来的特殊教育教师必须首先具有大学本科及以上的学历,在取得教师资格证书后,再经过特殊教育专业的系统培训,通过理论知识和专业技能考核后取得特殊教育师资的专业资格证书,获得从业资格。
3.“学科专业+特殊教育专业”模式。这种模式主要针对的是特殊教育专业的学生。主要是在特殊教育专业的课程设计中融入部分学科专业课程,如数学、语文、康复等,其培养重点是要培养出:既具有丰富的特殊教育一般性理论知识,又具有某具体学科知识的专业技术型人才,使他们能够在当前特殊教育的对象发生变化,学校对师资的要求逐渐提高的情况下,做好学校的各项教学、研究和康复工作。这样,既能满足各类特殊儿童的不同需求,又可以增加特殊教育专业学生的就业机会。2013年华东师范大学与上海中医药大学合作新设立的教育康复学专业,就是这样的培养模式,这种模式将培养出既具有康复技能又具有特殊教育教学技能的“双师型”人才。前两种模式,既可以解决目前特殊教育师资培养数量少、规模小的问题,又可以改善特殊学校教师学科能力不强的现状,还可以很好地与普通教育进行融合,提高随班就读教师的专业水平。第三种模式主要解决的是特殊学校教师学科水平不高、专业技能缺乏、实践能力不足的问题,通过增设学科专业的课程来满足现代特殊学校对复合型专业人才的新要求。
(二)建构灵活多样、新颖实用的职后师资培养模式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“完善教师培训制度,将教师培训经费列入政府预算,对教师实行每五年一周期的全员培训。”但实际情况是“基础教育教师培训远远落后于形势需要,国家级骨干教师培训计划项目是杯水车薪……难以满足更加广泛的培训需求”。在这种情况下,针对特殊教育教师的需要,适应教学方式和学习方式的变化,建构灵活多样、新颖实用、针对性强的教师职后培养模式就非常有必要了。
1.以高校为依托的集中培训模式。“专业化的人才依赖于专业化的培养,学术标准与规范的把握离不开具有较高专业能力的高等特殊教育师范机构及师范大学殊教育专业的参与。”特殊教育师资的职后培训离不开高校在理论、学术研究方面的引领作用。虽然,这种职后培训模式能够在短时间内,有针对性地、大规模地迅速提高特殊教育教师的知识和技能;但是,这种以理论培训和学术研究为特色的高校集中培训模式很容易脱离教师教育的实际,让培训流于形式。我们倡导高校在开展这种集中培训之前,应有专人及时深入到特殊学校调研,针对一线教师的切实需要,结合特殊教育知识的理论体系,制定切实可行的培训计划,由高校根据所制定的计划有步骤地、有针对性地、系统地开展理论和实践培训。
2.体现自身特色的校本培训模式。校本培训是指以学校为单位,面向本校教师的需求,密切联系本校学生学习和生活实际的师资培训模式。它比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺的实际情况,一经提出就受到广泛重视。学校为保证正常教学的需要,不可能让所有的教师都经常性地外出参加集中培训,并且外派的学习不一定能满足本校教师的需求。这时,校本培训模式就凸显出它的优势。学校通过结合自己的专长和特色,由老教师或骨干教师带领,因地因时对青年教师进行各种形式的培训,使青年教师在实践中掌握特殊教育的知识和技能,提升能力、提高素质,更好地为本校学生服务。这种模式应该成为特殊教育教师职后培训的主要模式之一。
3.特殊教育专家巡回指导模式。这种模式主要是选派若干特殊教育的资深专家,在特殊学校或有随班就读残疾学生的普通学校之间巡回,就教师在教学时遇到的各种问题,如特殊学生的心理、个别化教育计划的制定、如何与家长合作开展教育等,开展各种形式的指导和帮助。目的是及时解决特殊教育教师面临的各种教学问题,增强他们的综合教育水平,提高学校教育的质量,更好地为特殊儿童服务。这种培训形式不仅能从理论上对特殊教育教师进行指导,而且能及时地解决问题,针对性较强,成本也相对较低,是今后特殊教育教师职后培训不可缺少的重要模式。
4.远程培训模式。“远程教育模式是利用现代网络手段和信息技术,以多媒体、交互式为特征,远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据,是一种跨越时空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教师培训中,大多采取集中培训的形式,经常出现工作和培训相矛盾或是不能同时进行大面积统一培训的情况,例如不是学校的每一位教师都能统一参加培训、地处偏远的乡镇教师统一集中有困难等等,这使得集中统一培训的效果受到一定限制。采取远程培训模式则可以在某种程度上解决此类问题,教师可以“足不出户”,参加培训又不离岗,灵活地根据自己的时间安排自己需要的学习内容,这样在不耽误工作的情况下,培训的人数增加了,培训的内容更适合教师的需要,培训的质量也就会落到实处。当然,远程教育模式很容易流于形式,有调查显示它是教师们最不认可的职后培训模式。所以,要实施这种模式不仅需要政府提供技术支持、合适的教材,还需要实行严格的质量监控和考核制度。
(三)建构连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式
我国很多现有的特殊教育师资培养模式,并不具有连贯性和系统性。特殊教育专业的学生在经过学校的职前培养后,就被假定为具备了特殊教育教师在工作时所必需的所有基本素质,具有一次性、终结性的特点。职前教育不考虑职后教育、终身教育的需要,职后教育也没有系统规划与职前教育的衔接。这种割裂性、分离性、终结性的培养模式会使教师的知识很快陷于陈旧,个人职业生涯的发展受到限制,不仅容易产生职业倦怠,甚至还会在某种程度上阻碍各项教育改革的进行。随着终身教育思想越来越被人们认同,国际上教师职前培养、入职培训与在职进修的界限越来越模糊,师资的培养模式从原来的“以课程、教材、教师为中心”转变为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”等培训模式,使教师培训更加紧密地结合中小学教学实践。要使我国特殊教育的师资获得均衡发展,非常有必要改革传统上特殊教育教师职前培养和职后培训分离的状况,应大力提倡在我国现有特殊教育师资培训体系的基础上,建立职前职后一体化培养模式。这种模式将教师的培训作为一个连续、统一和终身化的过程,其重点是紧密结合特殊学生的教学实践。近些年,很多普通师范类高校在这方面做出了很多尝试,例如:唐山师范学院与唐山市教育局结合,采取“师范类学生顶岗实习,被顶替教师脱职培训”的模式对农村基础教育教师进行培训,河北师范大学也实施了“顶岗实习支教”工程等等,这些新的培养模式的尝试,不仅较好地提高了学生教学能力和综合素质,同时也促进了农村教育发展。欣喜的是,西南大学教育学院在特殊教育专业学生中也开展了类似的尝试———“小松树”服务计划,其做法是让师范大学生下到贫困地区基层教学一线,以顶岗实习的方式缓解贫困山区特殊教育师资匮乏、教学水平不高的问题,为农村特殊教育输送“新鲜的血液”。这项计划将特殊教育的职前职后教育有机结合,不仅提升了特殊教育专业大学生的教学实践能力和综合素质,而且还搭建了一个服务农村特殊教育的平台,缓解了老少边穷地区特殊教育落后的现状,实现了培养人才和服务社会的统一,非常好地促进了特殊教育师资的均衡发展。虽然,目前这种模式还处于尝试阶段,也还存在诸多不足;但是,这种强调大学教师和中小学教师的有效合作,强调紧密地结合特殊学生教学实践,强调连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式,应成为我国今后特殊教育师资培训的重要参考方向。
