幸福心理学心得体会范文1
关键词：心理幸福感;研究现状;发展趋势
中图分类号：B849 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）17-0046-02
自1879年心理学成为一门独立学科以来，学者们研究和关注的焦点大都集中于对人的病态消极心理的探索，如焦虑、抑郁、自卑等课题。直到20世纪末，由塞利格曼教授发起了积极心理学研究的思潮，才正式开启了对人的积极心理的关注。积极心理学是一门以人的积极力量、优秀品德为研究对象，并致力于帮助人们发挥其潜能并获得幸福的科学。在这样的思潮下，对幸福感的研究无疑成为积极心理学研究的重点领域，因为追求幸福生活是每一个人的愿望。
幸福是人类从古至今追求的终极目标，幸福感指的是人们对于有关幸福的问题的总体看法以及基本点观点，对幸福感的研究是积极心理学的重要课题。从哲学渊源来看，对幸福感的概念解释与理论构建大体分为两种基本取向：快乐论与实现论。以快乐论为基础发展而来的主观幸福感（Subjective well-being，简称SWB）将个人的主观判断作为界定幸福的标准，认为幸福即是拥有快乐的主观心理体验，幸福在于拥有较多的积极情感和较少的消极情感。而基于实现论的心理幸福感（Psychology well-being，简称PWB）则认为幸福不应该仅仅指获得快乐的心理体验，更应该关注个体通过不懈努力而获得的潜能的充分展现以及在这个过程中所获得的自我发展及成长。
另外，随着学术界对幸福感研究的推进，基于不同的哲学角度，幸福感研究如今也呈现出了日益多样化的趋势，出现了如社会幸福感、职业幸福感以及幸福指数等新的概念。如Seligaman教授将其以主观幸福感作为幸福衡量指标的“幸福1.0理论”发展到了由主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感的有机结合构成的“幸福感2.0理论”，对幸福的构成元素的描述也从积极的情感、投入和意义三元素发展到了积极情绪、意义、成就、投入和良好人际等五个元素，同时，对幸福外延的解释也从“真正幸福”（幸福感受和幸福实现）扩展到了“持续幸福”（Flourish个体和人类繁荣或蓬勃发展）。而Dinner则从促进幸福感实际社会应用的角度出发，提出了幸福指数的概念，对其界定和测量也引发了现代研究的核心及难点。
本文主要讨论的是基于实现论哲学基础的心理幸福感，通过对其内涵界定、理论模型、量化评估，以及国内外对该领域的研究现状进行梳理与述评，以期为心理幸福感的深入研究提供有效借鉴。
一、心理幸福感的界定
国内外对主观幸福感的研究比较早也比较成熟，而对心理幸福感的研究直到20世纪80年代才渐渐出现。心理幸福感的研究建立在亚里士多德提出的自我实现论的基础上，其主要目的是探索人类社会的发展法则及存在的生存挑战。心理幸福感强调幸福感所具有的心理意义，并认为幸福感来自于个体内心深处的心理需要所获得的满足，它从自我发展与个人实现的角度对幸福感的定义做出了全新的阐释。然而，在实现论的取向下，不同的学者也从其各自的理论角度出发，对心理幸福感的内涵做出了不同的解释。
Waterman认为，心理幸福感即是与个体的真实自我保持协调一致，发生于人们全身心地投入到与自己的深层价值观最匹配的活动中。在这个过程个体的技能得到发展，进而潜能得以实现，个体因此获得自我实现的体验。Ryff将心理幸福感描述为个体通过努力发挥自身的潜力达到完美的体验，并与Keyes共同提出了心理幸福感的六维度模型。Ryan与Deci对心理幸福感的定义的理解包括两个方面，一方面指出心理幸福感即是一种自我实现，另一方面，他们试图指明自我实现所具有的意义及其获得的方法。
二、心理幸福感的理论
1.Waterman的个人展现理论
在Waterman看来，当人们能够从事与自己的深层价值观最匹配的活动，并达到一种全身心投入的境界，就会拥有幸福的体验。此外，个人遵循其“真实自我”来生活，并通过不懈的努力达到自身潜能的实现，个体因此而感受到展现真实自我的喜悦，Waterman将这种心理状态称为“个人展现”。据此，他认为有两种不同的幸福感：其一是尽情享乐的幸福，即指个体在从事某种活动时感受到生存需要、生活需要以及心理需要均得到满足的状态。另一种是个人展现的幸福，指个体全身心地投入到某种能够给其带来强烈活跃感与适合感的活动中，在这个活动中其个人技能得到锻炼与发展，并进而达到个人潜能的充分发挥与真实自我的完美展现，在这个过程中体验到自我实现的愉悦感。
2.Ryff的六维度模型
Ryff也从亚里士多德的实现论角度出发对幸福感进行研究，他也认为，幸福感并不仅仅是简单地保持愉悦的心情，而是对通过不懈努力，充分发挥自身内在潜能以达到完美的一种心理体验。他将这种对完美的追求及个人潜能的实现称为心理幸福感。随后，Ryff与Keyes总结分析了发展心理学、心理卫生学以及临床心理学中有关健康人的心理理论，归纳出了六种共同具有的成分，并以之为衡量指标，构建了心理幸福感的六维度结构模型。这六个维度分别为自我接纳、积极关系、生活目标感、环境控制感、独立自主、个人成长。
3.Ryan和Deci的自我决定理论
Ryan与Deci提出的自我决定论对心理幸福感定义的描述包括两个方面，一方面指出心理幸福感即是一种自我实现，另一方面，他们试图指明自我实现所具有的意义及其获得的方法。随后，他们总结归纳出三种基本需要，自主需要、关系需要和能力需要，认为这三种需要的满足决定着个体的幸福水平，同时他们指出，这些需要的满足不仅有助于个人的成长与发展，对推动整个社会的建构和发展也是必不可少的。因此，他们认为这三种需要是获得幸福感的基本因素，其满足与否以及满足的水平将决定着个体能否体验到一种持续的整合感和幸福感。
三、心理幸福感的量化评估
国内外对心理幸福感的研究起步较晚，对其理论与内涵的探究也始终伴随着实证研究的发展，不同的学者从各自的理论出发编制最能体现其理论构想的心理幸福感问卷，这些问卷的产生也进一步繁荣了心理幸福感的研究。
目前国内外影响最大的心理幸福感测评工具为Ryff与Keyes在1995年基于其六维度模型编制的《Ryff多维心理幸福感量表》，该量表由84个项目组成，涉及自我接纳、个人成长、生活目标、积极关系、环境掌控和独立自主等六个维度，该量表具有较高的信效度，一经问世便得到了广泛的应用与推广。另外，Waterman在提出其“个人展现理论”时，为进行实证研究验证其理论，也编制了一套《人格展现问卷》来对个体的幸福感水平进行测评，对应其理论上对幸福感的两种分类，问卷也包括了对个人展现的幸福的测评与对尽情享乐的幸福的测评两个部分。
国内方面独立发展的心理幸福感测评量表主要有著名积极心理学研究学者苗元江教授编制的《综合幸福感问卷》，该量表是在整合了主观幸福感与心理幸福感两种幸福感的理论模型与衡量指标的基础上，构建出来的一个多方位、多功能、多测度且本土化的幸福感测评工具。该量表的心理幸福感分问卷主要是针对我国的大学生，且问卷具有良好的信效度，应用价值较高。
四、心理幸福感的研究现状与展望
建立在实现论哲学基础上的心理幸福感出现得比较晚，国内外对其研究也不如主观幸福感成熟，但随着对幸福感研究的深入，该领域的研究也呈现越来越明朗的发展趋势。早在Ryff提出心理幸福感的六维度模型，并编制出相应的测评量表后，学者们便开始利用该模型来评价不同群体的心理幸福感现状同时对其影响因素进行探讨，该研究方向至今仍是国内外学者研究的最大热点。对心理幸福感影响因素的实证研究多集中在人口学变量及人格等因素上，如我国学者高淑燕等人以大学生作为被试进行实证研究也证明了人格对心理幸福感强有力的预测作用。
心理幸福感毕竟是一个比较新的研究领域，在对心理幸福感的理论的继承和发展方面，国内外的研究者们也一直没有停止努力。近年来对幸福感结构与内涵的研究呈现出整合的趋势，如Keyes根据SWB与PWB的分数高低将被试分为四种类型，并对二者的关系结构进行拟合，最终得出PWB与SWB是个体积极心理机能中的不同但又彼此联系的两个方面。国内方面严标宾等人对SWB与PWB两种幸福感取向进行了深入探讨，并认为二者的结合与各种不同的人口学变量及人格变量具有密切的关系，且二者呈现出彼此整合的趋势。苑燕等人则通过实证研究证实了两种幸福感之间的具有的内在联系。高良等人则在当前关于幸福感结构的基础上引入了价值实现成分，构建了一个包括需要满足感、生活满意感及价值实现感三个成分相互作用的幸福感三因素模型。
最后，在对心理幸福感的测定上，除了以自评量表作为研究工具外，庞颖尝试利用内隐联想测验的方法对个体的心理幸福感进行测评，并认为心理幸福感应该由内隐的和外显的两个相对独立的结构共同组成。这一尝试对心理幸福感理论结构及研究手段的发展做出了重要贡献。
从学术界对心理幸福感的研究现状看来，仍然是以发展其理论为主，实证研究还做得不够丰富。尤其是在国内方面，无论是在理论研究还是实证研究上，都还较依赖于国外的理论和测评工具，因此未来国内方面应更多地结合国内实情及历史背景，探寻属于国人的心理幸福感机制，同时开发和编制适合现阶段国内不同群体被试的测评问卷。
参考文献：
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[4]严标宾，郑雪，邱林.SWB和PWB：两种幸福感研究取向的分野与整合[J].心理科学，2004（4）.
[5]苑燕，郑雪，余欣欣.SWB和PWB：两种幸福感取向的整合研究[J].心理与行为研究，2010（3）.
幸福心理学心得体会范文2
[关键词]校长；幸福学校；幸福教育；实用指南
2012年11月，中国共产党“十”提出，“共同创造中国人民和中华民族更加幸福美好的未来”；主席也指出，中国梦就是人民的幸福梦。这些标志幸福中国、幸福民生、幸福社会建设迈向新的时期和高度。因此，先让学校幸福起来，就成了深化素质教育的时代呼唤，也成了校长办学新的追求。应教育科学出版社出版之约，我们出版新著《幸福教育实用指南——全员必读手册》。下面择要与校长朋友交流、商榷，以引发对建设幸福学校、深化幸福教育做更为深入和系统的思考。
一、幸福中国、幸福民生：应先让学校幸福起来
幸福是人类的共同、最终追求。早在2006年，主席在耶鲁大学演说时就明确提出，要“关注人的生活质量、发展潜能与幸福指数”。2011年“六一”前夕，总书记做出重要指示，要“让每个孩子都拥有幸福的童年”；同年“两会”上高度关注“幸福中国”，并将“让人民更幸福”确立为中国政府未来工作的主题；同年9月教育部“开学第一课”聚焦“幸福”主题。2012年“两会”代表委员的意见建议，再一次汇聚成一个声音——伴随经济社会发展，要以更大力度保障和改善民生，注重人的全面发展，不断提高百姓“幸福指数”。在党的“十”报告中，党中央号召“共创中国人民和中华民族更加幸福美好未来”。2013年3月，主席在第十二届全国人民代表大会第一次会议上明确指出，“实现中华民族伟大复兴的中国梦，就是要实现同家富强、民族振兴、人民幸福”。由此可见，幸福成了重要的民生诉求，以及新时期的重要命题。
教育既是国计也是民生，寄托亿万家庭和数亿学生对美好生活的期盼。优先发展教育是我同的一项基本国策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《教育规划纲要》）明确指出，要“把教育摆在优先发展的战略地位。教育优先发展是党和国家提出并长期坚持的一项重大方针。”因此，建设幸福国家、幸福民生，校长必须先让学校幸福起来。《教育规划纲要》明确指出，“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难”。当前，应试教育远离教育的人文本性，其教育过程与人性和生命严重脱节，灌输式、填鸭式、题海战术把学生训练成考试的机器，把教师变成燃烧殆尽的蜡烛，直接导致学生厌学、教师厌教。过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。近年来，多地区出现高考前后集体撕书的现象，呈现出蔓延之势，映射学生内心的压抑和痛苦，也流露出对幸福的渴望。再苦不能苦孩子，可是我们的孩子依旧在“苦学”中挣扎。因此，倡导幸福教育，先让学校幸福起来，不仅是国计民生的需要。更是解放学生和教师，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长的迫切需要，是推进素质教育的时代要求。
二、幸福教育的宗旨和使命；促进学生生动活泼学习、健康快乐成长
对幸福的理解有众多说法。人们可以从不同角度理解它，给它下定义、分类，但总还是能抽象出一些共性的东西和规律。比如，幸福是一种愉快的心情，即快乐：这种快乐必须是持续一段时间而不是瞬间的，它来源于对生活现状的满足。值得强调的是，这种快乐不是单纯的享乐，而是以发展和进步为支撑的。真正的幸福是物质与精神、生理与心理、个人与集体、主观与客观、眼前与长远有机统一的内心平衡。教育的最大幸福莫过于“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。因此通俗地说，幸福教育就是在幸福中开展教育，在教育中体验幸福；通过教育创造幸福，通过幸福促进教育。如果用一句话概括：幸福教育就是为幸福人生奠基。其根本宗旨和使命就是《教育规划纲要》指出的“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。
为此，幸福教育提出如下纲领：一是以人为本统全局。以人为本是幸福的灵魂。坚持育人为本，把促进学生健康快乐成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，在教育改革发展中强调尊重人、解放人、依靠人、发展人和为了人，彻底扭转把学生训练成考试机器的应试教育局面。二是积极心理打基础。积极心理是幸福的支点。总幸福指数=先天的遗传素质+后天的环境+主动控制的心理力量。人们无法改变先天遗传，但可以努力营造良好的后天环境，更重要的是要主动控制自己能掌握的心理力量。教师诲人不倦、学生学而不厌的积极心态是幸福的有效调节机制。三是优良品德把方向。优良品德是幸福的先导。立德树人，德育为先。要以社会主义核心价值体系，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质，从而形成教师爱岗学生乐学的良好教风学风，保证教育沿着幸福的方向前进。四是快乐有成促发展。快乐有成是幸福的真谛。要把学校办成师生精神的乐园、教学相长的高地，出名师、育英才。着力提高学生的学习、实践、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑、生存生活、做人做事，促进学生主动适应社会，让学生快乐地学、学有所成，开创美好未来。五是自主劳动添动力。劳动是幸福的源泉。让学与教成为“真正自由的劳动”，而不是体力摧残和精神折磨；让师生真正成为教与学的主人，而不是教与学的奴隶，充分体现和体验劳有所得、多劳多得是轻负高质、克服厌教厌学的法宝，是提升幸福感的动力之源。六是满足特需保公平。满足特需是幸福的天平。为每个学生提供适合的教育，满足每个学生的特殊需要，保证每个兴趣特长得到张扬、个性得到发展，既是对教育公平的考量，也是幸福感的保底。因此，要上好每一堂课，教好每一个学生，成就每一个教师，还愿每一个家庭，促进每个师生生动活泼地发展。七是安全健康作保障。生命健康是幸福的本钱。身心和谐、人格健全是幸福的生命线。加强师生安全教育和学校安全管理，提高预防灾害、应急避险和防范违法犯罪活动的能力；加强校园和周边环境治安综合治理，为师生创造安定有序、和谐融洽、充满活力的工作、学习和生活环境。
三、幸福教育的主题和主线：提升学生、教师的幸福指数
提升学生、教师的幸福指数是幸福教育的主题和主线。幸福指数是衡量幸福感具体程度的主观指标数值。它既能诊断个体或群体的幸福感程度，也能揭示幸福的结构要素，指明努力改进的方向。
幸福教育是师生双边的互动，只有幸福的教师才能教出幸福的学生。因此，我们研发的幸福指数针对教师和学生两大主体，聚焦幸福教育的表现和途径两大方面。在幸福教育的表现方面，教师和学生幸福感包括知足体验、身心健康体验、成长发展体验、自力自主体验、目标价值体验、良好人际体验等维度。在幸福教育途径方面，教师获得幸福的途径可归纳为职业认同、职业交往、专业成长、学校管理、社会支持、身心健康等维度；学生获得幸福的途径包括角色认同、人际交往、学业成长、学校管理、重要他人的影响、身心健康和亲社会行为等维度。在此基础上，我们研发出“幸福指数透视分析系统1.0（HappyIndex for Penetrating Analysis System 1.0，HIPAS1.0）”，经过编程后，既可以提供个人和群体的教育幸福指数，还可做个人与群体、群体与群体之间的幸福指数对比。有助于群体及早对“不和谐”个体给予及时帮助，以及不同群体间相互学习和借鉴。通过计算个人或群体在幸福教育不同途径上的指数差异，还可找出幸福的缘由，并据此提出提升幸福指数的对策。将其与调查问卷主观评定结合起来共同使用，可实现显性评价和隐性分析的有机结合，充分体现教育幸福指数的真实性和完整性。
课堂是幸福学校的主要窗口，也是提升学生和教师幸福指数的主阵地。幸福课堂建设和评价也有其自身规律和科学方法。我们采用世界先进的视频研究方法，借助行为观察分析系统，对照“幸福课堂基本标准与评价核心指标”，对收集到的课堂视频资料进行科学的精细化分析，梳理幸福课堂的基本环节，归纳提炼幸福课堂基本规律，初步破解幸福课堂密码，研发出“幸福课堂行为观察分析系统1.0”，不仅可以提供课堂整体幸福指数的评价，还可通过计算幸福课堂各级指标上的幸福指数，找出某节课的亮点与需改进之处，提供课堂整体幸福指数的提升策略。此外，通过对各观察指标进行筛选，系统可自动将所关心指标的对应视频场景编辑到一起并加注解说明，有助于一线教师相互之间对课堂进行研究、观摩，以及对自己的课堂进行反思、改进。
四、幸福教育的重心和精髓：爱教爱学、会教会学、教会学会
促进学生生动活泼学习、健康快乐成长，重心在课堂，关键要抓好抓实教师爱教、会教、教会和学生爱学、会学、学会。传统教学主要是“教师为中心”的师本课堂、教本课堂，幸福教育主张“学生为中心”的生本课堂、学本课堂。通过自主探究、合作学习、任务驱动促进知识的构建和技能的形成，学生真正成为课堂学习的主人。极大提高学生的学习热情和效率，使学生从“要我学”转变为“我要学”，让学生动活泼学习，一改灌输式、填鸭式、题海战等落后被动的传统，课堂教学焕发出生机活力，发生根本性变革。
幸福课堂的最大特点集中表现为“爱教爱学、会教会学、教会学会”，这也是幸福教育的真谛和精髓。爱教、爱学是动力，会教、会学是策略，教会、学会是效果。一是爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”的正确课堂观，坚持学生中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，推行“阿克斯（ARCS）动机”教学模式，A-attention：引起注意；R-relevance：教学内容与学习者的贴切性和相关性：C-confidence：通过成就增强自信；S-satisfaction：对学习效果满意。通过“阿克斯动机”教学模式提高动机和兴趣，减轻心理负担；通过多元智能教学策略，提高效能和个性化水平，减轻课业负担。使“学而时习之，不亦说乎”的幸福境界重新回到师生心中。二是会教会学。首先，坚持最优教学的63l原则，即学生自主学习量控制在整个课堂的60%左右，合作学习量控制在整个课堂的30%左右，教师单向精讲量控制在整个课堂的10%左右。根据实际课型可灵活掌握原则，让学生当课堂主人，把时间还给学生。其次，落实轻负高质课堂学习5+2环节，学生主动自觉并高效执行前测（pretest）、探究（probe）、展示（presentation）、练习（practice）、后测（posttest）5个环节，亦称课堂5步（5P）法；同时，精通课前预习（preview）和课后改进（provement）2个环节，确保课前、课中和课后一条龙效益最大化。三是教会学会，即达到高分高能高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩：高能就是学以致用、举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现和创造性地解决问题。
在幸福课堂上，教师的灌输变成学生的自主探究、群体探究，教师的“一言堂”变成学生的“百家鸣”。通过面对面的交流与合作、小组间的竞争与质疑。学生表现出我能行、我能做、我会做的自主、自信、自强。学生体验到无边的遐思、闪光的追问、新奇的创造、自发的兴趣、情感的共鸣、观点的碰撞、灵感的激发、潜能的释放、个性的张扬。课堂真正成为生命成长的温床、精神发展的殿堂。
五、幸福教育的基石和台阶：办幸福学校、创幸福班级
学校是有计划、有组织进行系统教育的组织机构。班级是学校教育教学活动的基本组织单位。如果说“生动活泼学习”主要靠课堂，那么“健康快乐成长”除了课堂以外，还必须办幸福学校、创幸福班级，充分发挥学校和班级的作用。
不论是办幸福学校还是创幸福班级，让“学生生动活泼学习”的幸福课堂都是重中之重。“爱教爱学、会教会学、教会学会”自然也是基础的基础。不论是办幸福学校还是创幸福班级，积极向上的心理和环境都是不可或缺的。因此，塑造积极心理是办幸福学校、创幸福班级的共同基础，要重点培养认知、情感、人际、公民性、节制和卓越等心理力量，构建幸福的心理调节机制。同时，还要注重营造积极的学校和社会环境，校园的标志、氛围以及家校社会的支持和评价、社会赞许、人民满意等，都构成幸福学校的外在诱因。
除此之外，建设幸福学校重在营造幸福文化：一是办学理念，坚持为学生的幸福人生奠基，把学校办成学生身心健康和教师发展的精神乐园；二是行动计划，重点是近3年5年的行动纲领、共同愿景和科研引领：三是组织管理，强化人文关怀、合作分享和公正公平；四是满意度，体现学生、教师、家长和社会对学校的综合满意程度。
建设幸福班级要着力凸显四点：第一，爱心文化是幸福班级的灵魂。分精神和物质方面，通过理念、班训、班歌、班风以及标识和环境集中体现“爱心”：第二，和谐结构是幸福班级的支柱。通过班组和团队团体构建，彰显“爱”、生成“爱”和分享“爱”，从而形成团结有力、朝气蓬勃、齐心协力、生机盎然、张扬个性、满足兴趣特长、放飞梦想、受人尊重、令人向往的班集体；第三，快乐成长是幸福班级的阶梯。主要通过发展规划、自主自治、主题活动、班级成绩、班级特色、班级声誉集中体现班集体在快乐中的进步。
六、幸福教育的发展路径和平台；集团办学和校际联盟
办幸福学校、创幸福班级固然是推进幸福教育的主要路径和平台，但规模化推进幸福教育还需另辟蹊径，集团办学是规模化推进幸福教育的最佳平台。我国各地经济和教育发展极不平衡，各校基础、水平和特色也不尽相同，发挥优势，一校多区的集团办学有利于统筹兼顾、资源整合、资源共享、效益最大化，最大限度地促进公平、提高质量、改革体制、强化保障。因此，集团办学是又好又快发展幸福教育的理想选择。西南幸福教育实验基地，即重庆天台港小学，闯出一校五区集团办学开展幸福教育的新路。通过一年多努力，幸福教育取得丰硕成果，成了全国集团办学开展幸福教育的先行者。《重庆日报》《重庆晚报》分别报道，引起广泛好评。幸福课堂校际联盟乃是区域层面更大规模推进幸福的有效平台，宁波鄞州综合改革实验区成功建设由14所核心学校和30多所培养学校组成的幸福课堂校际联盟，取得显著成效，鄞州幸福教育得到中国教育电视台和人民日报、光明日报等国家媒体的推介。
幸福心理学心得体会范文3
关键词：幸福教育；积极心理学；实施策略
哈佛大学目前最受欢迎的选修课是“幸福课”，听课人数超过了王牌课《经济学导论》。教这门课的是一位名不见经传的年轻讲师，名叫泰勒·本·沙哈尔。在一周两次的“幸福课”上，他没有大讲特讲怎么成功，而是深入浅出地教他的学生，如何更快乐、更充实、更幸福。中国目前除了浙大外，只有为数极少的学校开有幸福课。
一、“幸福”教育的内涵
（一）幸福的定义
古往今来，幸福实际上并没有一个明确的定义。幸福源自于一种心灵的感知，应该是快乐与意义的结合。幸福是一种让人安心而又安宁的心灵寄托，幸福是一种让人主动努力追求的精神信仰。幸福与财富无关，幸福也与成功不成正比。幸福是主观的，不是任何他物他人可以给予的。对于幸福每个人都会有不同的理解，但感知幸福的能力是可以被培训的。一个幸福的人，必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求。真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里，享受它的点点滴滴。
（二）幸福教育与积极心理学
人是否能够获得幸福很大程度上取决于其是否能够敏锐感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力[1]。幸福教育的最终目的是为了人更好地生存和发展，在回归人性的过程中实现幸福。从这个角度来讲，幸福能力在幸福教育中具有举足轻重的作用。幸福能力主要表现为发现幸福、体验幸福和创造幸福的能力。
在心理学的领域，研究“幸福”的专门学科称为“积极心理学”，是一门与消极心理学相对应的近十几年发展起来的学科。通俗地讲，积极心理学就是一门让人摆正心态，感受到更多幸福的课程。积极心理学是上世纪末首先在美国兴起的一场心理学运动，发起者是美国当代著名心理学家赛里格曼。积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。因此，积极心理学主张以人的积极力量、善心和美德为研究对象，强调心理学不仅要帮助处于某种逆境条件下的人们知道如何求得生存和发展，更要帮助那些处于正常境况下的人们学会怎样建立起高质量的个人生活与社会生活。积极心理学目前已经有了测量幸福的复杂技术，对于影响幸福的种种因素，也有了越来越多的科学证据，并能在相关工作中获得应用。如怎样增进生活幸福的可能性，怎样把来自挫折的情感痛苦导入正轨，都是能够促进个人进步的实践技能[2]。
从高校大学生角度来看，大学的幸福教育应该是引导大学生群体去思考什么带给他们快乐？什么带给他们意义？让学生明白幸福应该是快乐和意义的结合，任何一点的缺失，都不会带来真正的幸福。
二、“幸福”教育的意义
（一）幸福教育关注个体的自然生命，让个体领悟到永恒的幸福
2004年南京曾做过一次调查，调查对象是2 500名大学生。结果显示，有5.85%的学生有过自杀计划，自杀未遂者达到1.71%。在非致命性自杀行为中，低年级学生有自杀意念的达18.16%，二三年级学生接近24%，大四学生则升高为37.93%[3]。调查表明，学生们的“幸福指数”不高，而且受教育的程度越高，幸福感越少，“幸福指数”越低。
笔者认为，没有生命的世界无疑是一个残缺的世界，世界正是有了人的生命才赋有意义，才绚烂多姿。关注人的自然生命是追求幸福、实现人性的前提，也是幸福教育的基础。人类进入本世纪后，不再以知识拥有的多少来评价一个人的优劣，人们越来越看重的是一个人在社会生活中的高度综合化的素质。生命教育缺乏固然是实，更重要的是缺乏“幸福教育”。越是缺乏幸福感，越没有幸福环境，对生命就越缺乏应有的珍惜和尊重。中国的大学生，在当前特定的教育环境里，需要教师站在他们的需要上，研究和他们有关的幸福问题，或者指出一个方向，提供一个参考，将前人的幸福观讲授给他们，让他们获取幸福的方法，形成对幸福的独特的认知。
（二）发掘教育的真正使命：丰富个体的精神生命，使个体感受到真正的幸福
“教育的使命不应是将自己变成一把神圣的扫把来打扫世界和人们的心灵，而应是对精神的守望、援助和发展”[4]。因为在教育过程中，我们投入的是包括知识在内又是知识无法比拟的精神，以精神整合知识，精神与生命一起作为人的整体，建立在心理和生理的基础上而统摄它们。此外，教育能够不断创造受教育者的新的精神，精神的不断丰富意味着个体生命走向充实和完整，而丰富的精神最终将为人生幸福奠定坚实的基础。
著名俄国教育家乌申斯基认为，“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[5]专家认为，一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自己的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现[6]。长期以来，中国的教育从课程目标上反映出来的仅仅是关注知识性的目标，教师只看到学生缺乏知识、能力和经验的一面，而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性，忽视了学生精神生命的成长状态。幸福教育就是要改变教育的这种现状，以丰富学生的精神生命为核心，以充分发挥学生学习的主体作用为使命，让教育真正触及学生的心灵，使学生成为自己精神世界的主人，以求得精神生命的升华与超越，达到善与灵魂永恒的精神境界。只有在这种状态下，学生才能感受到真正的幸福，教育才能真正地回归人性。
国外教育专家认为，教育不仅是“知识加速器”，更是“人格、快乐、幸福加速器”，这才是教育的终极目的。剑桥大学的尼克贝里斯博士对那些拥有“怒放的生命”的人（即便身处逆境）进行了研究，在过去十年间他专门致力于探寻“精彩生活”之道，寻找通向“健康、有益且与人为善的生活”的路径。他设计的幸福课将帮助学生学会如何处理人际关系，如何关照自己的身心健康，怎样处理自己的负面情绪，以及怎样实现自己的抱负。他认为，幸福课还会让学生学习如何应对生活中的挫折与不利。“我希望他们以兰斯·阿姆斯特朗为榜样（美国自行车运动员，在战胜癌症后勇夺环法自行车赛冠军），他把自己所有的痛苦和愤怒情绪，全都转化为了积极的力量。”“名利与财富经常被青少年视为标准，但这些并不是幸福之所在。”“剑桥大学对幸福和积极心理学的重视给我留下了深刻的印象，而积极心理学在哈佛大学成为最受欢迎的课程。因此可以说，知识界的人都认识到我们在这方面是需要学习的。”[7]
三、幸福教育的实施策略
把艰深的积极心理学学术成果简约化、实用化，教学生懂得自我帮助，这是广大辅导员队伍在对学生进行幸福辅导时应注意的问题。笔者从幸福教育的学生的主题班会实践中归纳以下几点：主要内容是正确处理人际关系，保持身心健康，以及正确实现理想的方法，从而增强个体的幸福能力，以提升个体的幸福层次。
第一，举办“得到与失去”对比感的班会，帮助学生明白什么对自己是重要的东西，同时积极思考如何去克服消极情绪，从而建立起良性的情绪系统，懂得自我排解，懂得放弃，懂得珍惜。
第二，建议学生用幸福账本记录积极情绪与消极情绪，换言之，记录每天幸福的事情和难过的事情，如果幸福的比难过的多，那么这一天属于幸福的一天，反之则是不幸福的一天，以月为单位，进行讨论，如果幸福的天数比不幸福的天数多，那么属于一个月有幸福盈余，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解。
第三，以互助、自助为机制进行心理辅导。保守的教育观念总是把学生看做教育的对象，心理辅导则认为学生是教育的主体。同龄伙伴有共同的爱好、共同的价值观和文化背景，彼此之间容易理解和沟通，可以心与心地进行交流。“给自己以前有过不愉快的朋友写一封信，向他表达你的歉意和宽容。”在“比大海和天空还要辽阔”这样一课中，建议学生们“心动不如行动”。
第四，感恩教育。督促学生学会感恩，如在中秋节向远方的亲人发一条短信道一句“中秋快乐”。要教育学生在生活中，不能把他们的家人、朋友、健康、教育等这一切当成理所当然的。这些事实上都是回味无穷的礼物。让学生记录他人的点滴恩惠，始终保持感恩之心。每天或至少每周一次，把它们都记录下来。学会感恩，有助于学生培养正面积极的情绪。
四、结束语
在幸福教育实施的初始阶段，并不能指望“幸福课”一步到位。幸福教育可能开始会稍显机械，甚至乏味，但这些只是起点。能提出关于幸福的问题，了解得到幸福的方法，总比对幸福不闻不问甚至排斥要好。所以肩负大学生群体教育重任的辅导员，有必要启发大学生寻找适合他们自己的幸福，培育更适合社会需要的幸福者，这比什么都关键。
参考文献
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[2]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000，（4）.
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[6]张文质.教育的十字路口[M].上海:华东师范大学出版社，2004.
幸福心理学心得体会范文4
关键词：幸福 贫困大学生 心理品质
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）10（a）-0141-02
1 幸福是什么
俄罗斯教育心理学的奠基人乌申斯基指出：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点是毋庸置疑的。”苏霍姆林斯基说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”
幸福是什么？幸福是一种使人心情舒畅的境遇和生活，其既表现为一种外显的状态，也是一种内在的心理品质。心理学家对幸福有这样的解释：幸福是个体内心深处的一种情感状态，当个体认为自己是幸福的，他就会在不知不觉中顺从于这种状态，这种状态也就越发明显。幸福作为一种内在的心理品质会十分稳定，这是一种独立坚强，乐观向上的心理素质。
2 贫困大学生为什么要培养幸福心理品质
高校的贫困大学生相较于非贫困大学生，因其经济状况不良、家庭支持不足、学业和就业压力更大等因素，致使他们相对而言更容易产生较多的心理问题，如：自卑、孤僻、焦虑、抑郁，甚至多疑、偏执等不良心理状态，导致其自我封闭、人际关系敏感，进而学习上生活上更加困难。各方面的不如意以及产生的不幸福感对贫困大学生的人际关系、职业发展、身心健康都造成负面影响，妨碍他们在人生的道路上获得幸福。
心理品质是指一个人在认识过程、情感过程和意志过程中所表现出来稳定的心理倾向。心理品质既有智力因素，又有非智力因素；既有积极的方面，又有消极的方面。显然，幸福是一种积极的心理品质。
幸福如果成为人的内在心理品质，基于心理品质的稳定性，它会使人在更多方面和更长时间里保持积极的情绪，拥有恒常的幸福感。我们培养和教育学生正是要塑造这种心理品质。积极心理学之父――美国心理学家马丁・塞利格曼的研究表明，拥有幸福感促使人的身心更加健康，个人的发展及社会功能更加完善。主要体现在以下几个方面。
（1）拥有幸福感让我们更聪明。美国犹他州立大W教授阿斯平沃尔收集的许多证据显示：有幸福感的人比没有幸福感的人能更好做出重要决策。心理学家的实验亦有证据显示，积极情绪及愉悦的状态能使人拓展思维，加快思考速度，提升记忆力，更有可能发挥其创造力、想象力。
（2）拥有幸福感让我们更健康。研究者发现有幸福感的人相对于没有幸福感的人，有较为良好的健康习惯和比较强健的免疫系统，他们的死亡率、残障率均可降低50%之多，而且人还不易衰老。事实上，经常保持愉悦的心情、拥有幸福感可以促进人们身体健康，甚至寿命延长。
（3）拥有幸福感让我们更好应对不幸。有幸福感的人面对苦难不但更能忍受痛苦，而且在受到威胁时，比没有幸福感的人更加关注健康和安全信息；同时，他们所拥有的积极情绪还能去除消极情绪，对未来有更多美好期待。可见幸福感可以帮助我们有勇气、有信心对抗所遭遇的不幸。
（4）拥有幸福感的人朋友更多。幸福的人与一般人或不幸福的人有个很重要的差别：社交生活丰富与充实。幸福的人喜欢关注别人，与人分享，不会过度把注意力集中在自己身上，他们独处时间更少，更喜欢参加群体活动，能拥有更多朋友，具备更多的同情心和利他行为。这些都是人的社会功能完善的重要体现。
对于贫困大学生来说，培养幸福心理品质，保持积极的情绪和乐观的心态，拥有恒常的幸福感，可以使其扩展心智视野，增加包容性和创造力，更能接受新的经验和新的想法。这对于贫困大学生在改善人际关系、提升学业成就、缓解就业压力、促进身心健康、完善社会功能等方面，都发挥着很大作用。
3 如何培养贫困生的幸福心理品质
近10年以来，虽然政府、社会、学校各层面加大力度，越来越多地采取了奖、助、勤、贷、补、减、免等各种资助方式，一定程度上解决了贫困大学生在经济或物质方面的困难，但是对于他们的心理和精神上的帮扶还不够重视，尚未帮助贫困大学生进一步解决“心理贫困”，他们的各种心理问题依然存在，距离获得幸福的目标仍有距离。尤其是当前社会上“金钱至上”“拼爹”“特权横行”等不良思潮对大学校园的冲击，使得贫困大学生在树立正确的金钱观、幸福观、价值观的道路上障碍重重，阻碍了他们感知幸福、追求幸福的脚步。
为帮助贫困大学生缓解心理压力，摆脱心理问题，真正做到“心理脱贫”，我们从心理学角度出发，通过人的心理过程――认知过程、情绪过程、意志过程这三个方面的训练和调整，来培养和塑造贫困大学生的幸福心理品质，从而使其向获得幸福的人生目标迈进。
3.1 改变认知，进行积极的思维训练
认知也称之为认识，是指人认识外界事物的过程，在心理学中指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。贫困大学生的心理问题很大程度上是由于不正确的认知和消极的思维方式造成的，导致他们接受客观信息后进行消极的加工和处理。任何事物都具有两面性，如果人们更多看到的是自身的缺陷和周围事物不好的一面，而忽视了自身的优势和事物积极的方面，那么对事物消极或否定的这类认知只会让人对现实产生不满，导致内心越来越不快乐、不幸福。没有人和事是完美的，人人都需要不断改善自己，取得进步。训练贫困大学生培养积极的思维模式，辩证地看待问题，形成正确认知，发掘事物的积极方面及其产生的积极影响，对于其客观的评价自己，悦纳自我，发挥自身优势，挖掘内在潜力，勇敢面对自身的不足，摆脱劣势带来的困扰，肯定自我的价值，提升幸福感有莫大帮助。
3.2 改善情绪，增加积极的情绪体验
情绪是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验，是人脑对客观现实的主观反映。作为一种主观体验，情绪是能够为我们所控制和改变的，而且一些复杂情绪是可以经过后天习得的。拥有积极情绪的人大部分时候都感觉很好，好事会带给他们幸福感，而且这个幸福感相当持久。积极的情绪能够让人获得幸福的体验，消极的情绪则会让人不愉快、影响幸福感的产生，甚至妨害身心健康。贫困大学生因为经济和心理的压力，他们大多会产生焦虑、紧张、抑郁等负面情绪，因此，要学会控制和改善情绪，增加积极的情绪体验，克服和转化消极的情绪，尽可能多地让自己保持愉悦的状态，创造持久的幸福感。贫困大学生可以学习和运用一些心理学的方法，进行心理健康自助行为，比如：通过自我安慰、合理宣泄、情绪控制等方法摆脱消极情绪，通过调节期望值、树立乐观心态、合理归因等方法保持和创造积极情绪。这样不但能让自身充满正能量，还可以提高自身的情绪商数，即情商。
3.3 锤炼意志，锻造积极的意志品质
意志品质是个体意志行为的特点所构成的稳定心理特性的综合，主要包括自觉性、果断性、坚韧性和自制性，是个体人格的重要组成部分并且直接影响着个体的行为结果。优秀的意志品质对于塑造健康人格和产生积极的行为结果，从而获得积极的体验与幸福感有着重要作用。贫困大学生的意志品质除了具备一般大学生的共性，也会呈现缺乏自信、意志薄弱、动摇妥协等不良的意志品质，使之不能正确对待现实中所遇到的困难，容易出现消极回避甚至放弃的行为，最K导致失败的结果，由此而来的消极体验，让他们总是不能产生满意、快乐、幸福这类积极的感受和体验。优秀的意志品质是可以通过后天培养形成的。贫困大学生可以多参加一些实践活动，在活动中不断加强意志的自我锻炼，确定合适的目标，增强自信，不畏困难，做到自我约束和自我克制，进行自我监督和自我激励，克服行动中的困难和内心冲突引起的思想波动和摇摆，挑战自我，逐步形成优良的意志品质，进而增加获得幸福的内在心理能量。
教育从根本意义上来说，是以人为本，关注和培养人的幸福品质和能力，培养能够感受幸福、拥有幸福、更能创造幸福的人。在竞争日益激烈、生存压力不断增大的当今社会，培养和塑造贫困大学生的幸福心理品质有助于他们树立正确的世界观、价值观和人生观，能够更好发挥和培养他们内在的优势、能力与美德，增加其勇气、信心和感恩的态度，使之学会正确应对之道，对未来充满希望和期待，在遭受苦难和挫折时就不会出现精神障碍，让他们在学习与生活中自觉、积极、主动追求美好，创造幸福，拥有幸福的人生，实现教育的终极价值。
参考文献
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[2] 傅安球.助理心理咨询师培训教程[M].华东师范大学出版社，2007：54-56.
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幸福心理学心得体会范文5
关键词：体育运动；幸福感；健康
一、引言
“幸福感”现已成为当今社会人们所需求和追求的一种精神上的满足，“幸福感”是世界观、价值观和人生观在人们主观思想上的反映，幸福感是一种满足，幸福是一种需求，幸福是需要自身去努力获取。对于不同年龄段的人来说，其感受和理解也是有所不同的。
幸福感的来源有很多种，在和睦的家庭中可以获取幸福感，在通过努力取得成就时可以获得幸福感，在运动的过程中同样也可以获得幸福感，幸福如人饮水冷暖自知，幸福感是种自我意识，需要通过自身的努力与实践来获得。通过体育活动可以缓解人们的压力，在体育活动中人们所获取的幸福感，取决于人们实践的行为活动。
二、主观幸福感的概念
幸福是一种感觉，这种感觉使人觉得开心、快乐、满足。众多的学术研究者从不同角度对主观幸福感进行了阐述，由于个人感受、理解不同，阐述的角度不同，其概念的内涵也不尽相同。
叶平认为，幸福感又称主观幸福感，一般是指个体根据自己的标准对自身生活满意程度的整体评价。[1]
毕明和孙承毅认为，主观幸福感是指社会成员对其自身物质和精神生活的主观体验和评价。[2]
佟月华认为，主观幸福感是指人们对于自己是否幸福的主观感受，是反应心理健康水平的重要指标之一。[3]
庞庆军、李银萍认为，主观幸福感是对生活满意度和个体情绪状态的一种综合评价，能够敏感的反应出人们对自身生存质量的关注和感受。[4]
三、相关理论评析
个人在进行幸福感的评价时总是与一定的标准相对比，这个标准是指个人期望值。若目标得以实现，主观幸福感就高；反之目标若得不到实现，主观幸福感就低。事实上，过高的期望值对幸福感是不利的，wilson指出，高期望值对幸福感具有较大的威胁。[5]例如体育活动中的篮球运动，笔者作为一名篮球运动员，在篮球运动的锻炼和比赛中，亲身感受到体育运动可以使人增进快乐，调节情绪，振奋精神，陶冶情操。这种积极的情绪状态可以使人自尊、自信、自豪，并使烦恼，不安，自卑等不良情绪得以解除。在篮球比赛时，当一个技术或战术运用成功或取得比赛胜利后，个体会得到极大的满足感和成就感，产生愉快、振奋和幸福感。但是，当对自己在整场比赛中具有较高的期望值，例如自身的严格要求，队员和教练的期望等等，在这种情况下往往会产生无形的压力，在比赛中实力发挥容易失常。
叶平在《体育活动的幸福感效应评述》文中指出，体育活动能够增强人们的生活幸福感，体育活动直接影响人的身体健康和生活质量的许多方面，所以体育活动对幸福感具有根本而重要的作用。首先，体育活动对幸福感的直接作用在于影响人的身体健康，而身体健康是人进行正常社会生活、延年益寿的基本条件，也是人的基本生活目标。其次，体育活动可以改善心境，增进肯定的自我概念，提高自尊，提高自我效能感，减少心理和生理应激，提供娱乐、欢欣、流畅及其他高峰体验。[1]
但是，体育运动项目的不同也会对主观幸福感的评分产生高低的影响。在针对不同专项的学生进行过访问调查后，发现参加集体项目的学生主观幸福感高于参加个人项目的学生的主观幸福感，参加个人项目的学生主观幸福感高于不经常参加体育锻炼的学生，具有竞争性锻炼情境相对于娱乐性情境更加有助于提高学生的主观幸福感，竞争性锻炼情境更加有助于激发学生的成功欲望，提高学生的能力感，荣誉感和自我价值感，从而提高了他们的主观幸福感。
四、主观幸福感的测量
由于研究目的的不同，主观幸福感的测量也存在两种类型的指标，即心理健康指标和生活质量指标。测量主观幸福感有八种量表，是有范肖东等人主要引进和介绍的，包括有生活满意度量表、情感量表、费城老年中心（PGC）信心量表、幸福感指数和总体情感指数、生活量表3、总体幸福感量表、纽芬兰纪念大学幸福量表（MUNSH）以及情感量表2。这些量表在我国得到了广泛的应用，使我国学者的研究结果更加科学可靠。
在我国，人口老龄化的社会问题日益加深，改善和提高老年人的生活质量，提升老年人的主观幸福感是解决老龄化社会矛盾的主要手段。王洁等人对体育运动与老年人幸福感之间的关系所进行的调查研究中发现，经常参与体育锻炼组的老年人其生活满意度、正性情感、负性情感、生命活力、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长等的评分均高于不运动锻炼组的老年人，并且，经常参加体育锻炼的老年人的主观幸福感明显高于不锻炼的老年人[6]。所以体育运动不仅可以强身健体，对于提升老年人的主观幸福感以及提高老年人的生活质量有重要作用。
五、当前研究的共识与争论
现在主观幸福感的研究主要是在心理学领域，特别是健康心理学领域，而实际上主观幸福感与许多方面都有着密切的联系，例如生活质量、素质教育等等[7]，主观幸福感实是涉及到多个领域与学科，而关于身体锻炼和人的主观幸福感认知维度方面的研究相对很少，结果也有不一致，并且现有的研究被试者大部分是大学生，被调查的地域大都是城市居民，如若使调查结果更能够具备普适性，需要进一步扩大研究对象以及研究领域。
六、结论
体育运动与人的主观幸福感有着密切的联系，对人的身心健康起着重要的调节作用。长期的学习和工作给人们造成了比较大的身体负担和心理压力，让人们处于负面情绪的影响当中。体育锻炼给人们提供一个机会， 使人们能够分散对自己的忧虑和挫折的注意力，在单调重复性的技术动作中， 通过冥想思考等思维活动， 可能促进思维反省和脑力的恢复， 这种对注意力的有效集中或转移，可以达到调节情绪目的。每周参加二到三次体育运动，能够全面增进人的健康，扩大人们的交际范围，展示能力增强自信，使人充满生命活力，从而提高主观幸福感的程度。
参考文献：
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[2]毕明，孙承毅.主观幸福感研究的新进展[J].天津师范大学报（社会科学版），2006，（2）：70-74
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[4]庞庆军，李银萍.吉林体育学院学报，2009，25（4）：90-91
[5]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态2000（4）：23-28
幸福心理学心得体会范文6
[关 键 词] 幸福；德性；关爱
[作者简介] 冯光，浙江嘉兴学院思想政治理论教学科研部副主任，教授
近年来，在我国教育理论界兴起了探讨“幸福教育”的热点，但从德育视角展开幸福教育与德性发展有机结合的微观研究，鲜有。笔者认为，德育应该并能够在幸福教育中发挥重要作用，并实现培养学生幸福感与发展学生德性的有机统一。
一、实现学生幸福与德性发展
有机结合的理论依据
就幸福的内在本性而言，幸福是对人一生具有重要意义的心理需要、行动目的和理想得以实现的心理体验。这是客观的，没有需要和理想的客观实现，就没有幸福。因此，幸福由两大因素构成：一是需要、目的的实现，这是幸福与否的客观标准；二是心理体验，是主观的心理过程。这表明，幸福不能脱离客观的幸福生活状态而存在，同时，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义。从这个层面上说，幸福是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。
众所周知，随着人类文化的不断进步和社会民主化程度的不断提高，教育研究逐步从社会层面转向人的层面，现代德育越来越趋向人性化。[1]追求幸福是“无须加以论证的”。是人的先天倾向和人性的一种体现，而德性也是人性的体现。因此，实现德育的人性化，就要求把培养学生幸福感与发展学生德性有机统一起来。
进入新世纪以来，党和国家提出了建设社会主义和谐社会的战略决策。而建设和谐社会，就要关注社会幸福。和谐社会是幸福的社会，为人民谋幸福是衡量社会和谐的最高标准，是和谐之本。同时，建设和谐社会，又要加强道德建设。正确处理人与社会、人与人、人与自然的关系，实现整个社会的和谐，必须以道德建设作支撑。这就要求一手抓道德和法制建设，一手抓民生和社会幸福感的提升，实现两者有机结合。学校作为和谐社会建设的一个重要组成部分，在建设和谐校园的过程中，同样应该一手抓道德建设，一手抓学生幸福感的提升。为了完成这一历史使命，学校德育作为与学生生命个体最为切近、密切的教育活动，理应担当发展学生德性、关怀学生幸福的重任。
人本主义教育理论认为，教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识。人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。教育的根本目的是发展学生的个性，实现其潜能的充分展现。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是要将他们培育成幸福之人。教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是合乎人性的幸福教育。“所有的教育”当然包括德育，其目标、内容及过程始终体现着德性与幸福的有机统一。
伦理学关于道德与幸福的关系有两大流派。感性主义理论认为：幸福即道德，幸福是道德的目的。人们获得了幸福，也就获得了道德，道德是达到幸福的手段。理性主义理论认为：幸福存在于道德之中，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。尽管感性主义理论和理性主义理论各自站在不同的角度阐述了道德与幸福的关系，但他们认为“道德与幸福有密切联系”这一点上却是一致的。把两者综合起来，便是道德和幸福的完整联系。这也提示我们的德育工作，应该把培养学生的幸福感与发展学生德性紧密联系起来，让学生的幸福通过德育而获得。
二、实现学生幸福与德性发展
有机结合的可能性
实现学生幸福与德性发展的有机统一，还涉及可能性问题。一是幸福能否教育，或德育能否对幸福进行教育；二是能否实现德性教育与幸福教育的有机统一。
关于德育能否对幸福进行教育问题，涉及到影响人幸福的因素问题。尽管影响人幸福的因素极其复杂，概括起来不外乎两个方面：一是外在的客观因素，二是人自身的主观因素。一般说来，外在条件愈符合人的需要，就愈容易产生幸福感。然而，幸福的获得更重要的还是人自身的生活态度，对幸福的理解以及对幸福的感受能力。
狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述，他说：“现实的幸福是形形的，真实的幸福只是主观的选择，……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[2]由于幸福关涉个人的主观感受和体验，因此在相同或不同的境遇中，不同的人感受和体验幸福的程度是不同的，甚至是相反的。所谓“身在福中不知福”和“孔颜之乐”就是例证。现代实证研究也表明，内源性目标的追求（如个人成长、自由、自主、仁爱等）比外源性目标的追求（如经济成功、生理吸引、社会地位等）带给人更多的幸福感，这说明个人内在的主观态度对幸福感极其重要。
因此，幸福可以说是一种客观性的主观存在。目前，大家普遍认同个人内部存在的幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。而判断幸福的幸福观、感受幸福的幸福品质、创造幸福的幸福能力，不是天生就有的，而是后天磨砺和培养的。既然是后天的，它就可以通过德育培养。
关于德育能否实现德性教育与幸福教育的有机统一，涉及现实中是否存在兼有德行和幸福两种属性品质的问题，并且这一品质还具有很大的德性容量。综合各方面的研究表明，“关爱”这一心理品质兼有德性与幸福两方面属性，由此决定了德育可以通过关爱品质的培养，实现德性教育与幸福教育有机统一。
八十年代以后，吉利根等人运用文献法和实证法首次研究确认了“关爱”价值取向的存在，说明道德关系的本质不只是公正，还具有关爱这一要素。[3]后来又有人提出完整而完美的德性除了公正以外，还包括关爱与宽恕。关爱内含爱人。众所周知，儒家道德是以“仁”为核心的，孝、悌、忠、恕、恭、宽、信、敏、惠、智、勇等道德原则和规范都是“仁”的体现。所谓“仁”即爱人，爱人与关爱是融通的。同时，关爱还具有广阔的德性发展空间和德性容量，是其他优良情感和道德品质的基础。弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”[4]。而关心、责任、尊重和认识这几方面又是相关的。关爱品质的形成，有利于学生更好地学会负责、学会尊重，有利于促进整体德性发展。
学会关爱也是现代德育的主题和重要内容。1989年，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世纪教育的主题是“学会关心”。自此以来，学会关心和关爱成为现代教育的新走向。从我国现代德育内容看，从爱国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱自然，到爱党、爱社会主义，无不体现了“爱”的主线。关爱包含了关爱自己、关爱他人、关爱社会、关爱自然等所有领域。
另一方面，关爱又是积极情感和品质。幸福是一种高级情感，更是一种积极愉悦的情感，是构成幸福感的重要因素和实质内容。[5]而关爱的“爱”本身就是一种积极情感。爱的本义为亲爱、喜爱，有爱就有幸福，爱与愉悦是连为一体的。国外相关研究表明，“爱”是一种积极情感。认为爱由多种积极情感所组成,包括兴趣、欢乐、满意等等。[6]马斯洛把爱和归属作为人的一种精神需要。“爱人”正是在爱或被爱过程中获得了“爱”的精神需要满足――幸福。
关爱包括关爱他人的情感和能力与接受他人关爱的情感和能力。有爱心的人，能积极体察他人情感需要，善于发现人与人之间的意义关联，具备敏锐的移情能力和关爱信念，并能将信念转化为关爱行为。关爱他人就是通过这种移情能力并转化为给予他人关爱的行为中，体会到人的本质力量和潜能实现的幸福。弗洛姆指出：“爱是人积极能动的力量。”[7]他从本质上揭示了“爱”这种“给予即潜能的充分实现。正是在给予中，……我体悟到自身的博大、沛然活力、流畅生机，由此感受到无限欢悦。给予比获取更令人愉快”[8]。
有爱心的人还能够积极接受和正确感受他人的关爱，并以恰当的方式积极回应他人的关爱。实证研究表明，人际支持的质量、人际支持的力度和亲密度与人的积极情感正相关。[9]这表明，一个人在遇到困难与烦恼时，能够善于利用各种社会支持的行为，即是在积极地接受他人的关爱，是一种积极的情感和能力的体现。因此，可以说，幸福的真谛在于关爱，培养关爱品质既能发展德性，又可以培养幸福感。
三、实现学生幸福与德性发展
有机统一的德育策略
实现学生幸福与德性发展的有机统一，使其从可能性变为现实性，还必须有德育的现实操作方法和有效策略。限于篇幅，本文提出三种基本策略。
（一）把幸福观教育与正确的人生观、价值观教育相结合
幸福观教育是基于对学生幸福关怀的教育。幸福观与人生观、价值观密切联系。幸福观是一个人的人生观、价值观在对待幸福问题上的体现，人生观、价值观对幸福观起统摄作用。幸福观先于人生观、价值观的形成，是人生观、价值观形成的基础。因此，把幸福观与人生观、价值观教育相结合，应以幸福观教育为基础。幸福观教育在内容上，应把幸福目标、幸福标准、幸福追求方式的教育与人生目的、人生态度、人生价值的教育有机结合，把培养学生的幸福观导向帮助学生树立正确的人生观和价值观。
幸福观是人生观的重要内容，把幸福观教育渗透于人生观和价值观教育之中，可以增强德育的针对性和吸引力，实现教育效果的良性互动。诸如如何看待物质幸福与精神幸福、成功与挫折的问题，怎样处理个人幸福与社会幸福、享受与创造的关系，既是一个人幸福观的体现，也是一个人人生观、价值观的反映。引导学生正确看待和处理这些关系，不仅可以帮助学生确立正确的幸福观，提高幸福感，而且有利于学生树立正确的人生观价值观。
当前学生价值观主流是积极向上的，但受社会环境和多方面因素的影响,其价值观呈现多元化和功利化特点。特别是在对幸福的理解上出现诸多偏差,核心价值在迷茫中流失。面对这一现实，我们必须始终不渝地坚持社会核心价值对学生幸福观形成的根本性指导作用 以社会核心价值影响学生的行为取向、价值理念或价值目标，为学生幸福观正确导向。
（二）把满足爱的需要与发展道德需要相结合
“爱”这一积极情感的产生与爱的需要满足相联系，道德情感和道德幸福的产生则与道德需要的满足密切相关。马斯洛指出：“正如所有的树木都需要环境中的阳光、水和养料一样，所有的人也都需要从他们的环境中获得安全、爱和地位。……一旦满足了这些初级的需要，每棵树和每个人就以他独特的形式开始发展。”[10]人都有爱的需要，只有满足了爱的需要，人的德性和其他情感才能健康发展。因此，从学生爱的需要出发，给予学生无微不至的身心和精神关爱，是培育优良情感和德性的基础。这就要求教育者要爱护、欣赏每个学生，关心学生的精神生活和道德生命的自由成长，以教师的爱满足并培养学生的“爱”，让爱成为“一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动”[11]，教师的关爱行为才会无形中促进学生关爱品质的养成与幸福的获得。
同时，教师要促进学生之间的相互关爱。学生爱的需要一旦满足，则会产生爱的积极情感，这种积极情感经教育者引导，并与道德需要满足相结合，容易向关爱他人、关爱社会、关爱人类等高级道德需要和道德情感发展。引导学生在“互助”、“互爱”活动中体验“互助”、“互爱”之乐（积极情感）和道德认同（道德情感），随着这种愉快体验反复进行和积累，由具体的助人（帮助同学）之乐，向为国家、社会、全人类奉献之“乐”移情和认同，以天下之乐为乐，从而形成高尚的人生意境。
（三）把培育自爱德与关爱他人的德相结合
学生自爱的德性是以自尊为核心的。研究表明，自尊是一切美德的基础，自爱是他爱的基础，高层次的自爱能够表现为他爱。[12]同时，还有研究表明，自尊是影响幸福感和生活满意度的最佳因素。[13]因此，把培育自爱德与爱人的德相结合，是实现学生幸福与德性发展有机统一的基本途径。学会关爱，应从关爱学生自己的德开始。一方面，引导学生在学习和生活中，开展以培养自尊、自信为主要内容的“自我德性锤炼”活动，包括关爱自我生命、养成健康生活方式、呵护自我心灵健康、热爱生活、自立自强、追求理想等行为的锤炼；另一方面，在“自我德性锤炼”活动的基础上，开展“合作学习”、“担任志愿者”、“尊老爱幼”、“扶贫帮困”、“送温暖”、“献爱心”等活动，帮助学生在实践中体验并扩展关爱之情。
除开展关爱活动外，“践行关爱”还必须重视学生关爱行为的日常化、生活化、自主化，引导学生自愿自觉地在个人生活中关爱自己、在家庭生活中孝敬父母，在学校生活中尊敬师长、帮助同学，在社会生活中关爱他人，实现关爱行为的正向迁移。日常化、自主化的关爱行为是学生形成关爱品质的标志。在这一过程中，学生的幸福和德性发展才得以有机统一。
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