对大学化学的认识范文1
［关键词］ 科学发展观 三大规律 战略思想
科学发展观是我们党在认真总结我国社会主义建设的历史经验，深刻分析新世纪新阶段我国经济社会发展中的新情况新问题，吸收、借鉴人类文明成果的基础上形成的，反映了党对“三大规律”认识的深化。因而，科学发展观是破解新世纪新阶段中国发展难题，统领经济社会发展的重大战略思想。
一、科学发展观在认真总结我国社会主义建设历史经验的基础上，深化了对社会主义建设规律的认识
我国社会主义制度刚刚建立时，以为核心的党的第一代领导集体，就面临着中国现代化道路的选择问题。当时，苏联在社会主义建设中暴露出一些缺点和错误，而我国的社会主义建设和社会主义改造也出现了一些值得注意的问题。指出：“他们走过的弯路，你还想走？过去就是鉴于他们的经验教训，少走了一些弯路，现在当然更要引以为戒。”［1］（P721）决心摆脱苏联模式的影响，探索一条适合中国国情的社会主义发展道路。在经过大量的调查研究之后，发表了著名的《论十大关系》。在这篇讲话中他就重工业和轻工业、农业的关系，沿海工业和内地工业的关系，经济建设和国防建设的关系，国家、生产单位和生产者个人的关系，中央和地方的关系等一系列关系到我国社会主义建设的重大问题，深入地进行了论述。一年之后，又发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。在这篇讲话的第七部分专门论述了“统筹兼顾、适当安排”的问题。开宗明义地强调指出：“这里所说的统筹兼顾，是指对于六亿人口的统筹兼顾，我们作计划、办事、想问题，都要从我国有六亿人口这一点出发，千万不要忘记这一点。”［2］（P782）他还进一步指出：“我们的方针是统筹兼顾、适当安排。无论粮食问题，灾荒问题，就业问题，教育问题，知识分子问题，各种爱国力量的统一战线问题，少数民族问题，以及其他各项问题，都要从对全体人民的统筹兼顾这个观点出发，就当时当地的实际可能条件，同各方面的人协商，作出各种适当的安排。”［3］（P783）这两篇重要讲话，集中反映了我们党早期对社会主义建设规律的认识。
十一届三中全会以后，我国进入了改革开放和现代化建设的新时期。以邓小平为核心的党的第二代领导集体把马克思主义同当代中国的具体实践和时代特征结合起来，成功地找到了一条中国特色社会主义道路，创立了邓小平理论。邓小平在领导改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践中不断深化对社会主义建设规律的认识，对中国“为什么要发展”、“什么是发展”、“为谁发展”以及“怎样发展”等一系列重大问题进行了深入地思考。在“为什么要发展”的问题上提出“发展才是硬道理”的一系列思想；在“什么是发展”的问题上，强调必须以经济建设为中心，物质文明、“精神文明两手抓，两手都要硬”；在“为谁发展”的问题上，把“人民拥护不拥护”、“人民赞成不赞成”、“人民高兴不高兴”、“人民答应不答应”作为一切工作的根本出发点和归宿；在“怎样发展”的问题上，提出了党在社会主义初级阶段的基本路线一百年不动摇的思想；抓住机遇，加快发展的思想；分“三步走”，实现现代化的思想；等等。邓小平在马克思主义的发展史上第一次提出了比较系统的发展理论。
十四大以后，我国改革开放和现代化建设进入了新的发展阶段。以为核心的党的第三代领导集体，以邓小平发展理论为指导，解放思想，实事求是，与时俱进，将中国特色社会主义事业继续推向前进，并在实践中不断深化对社会主义建设规律的认识，创造性的提出了“三个代表”重要思想，从而极大地丰富和发展了邓小平的发展理论。与此同时，还在经济社会发展的许多具体领域提出了一系列反映发展规律的重要思想。譬如，在发展理念上，强调“发展是执政兴国的第一要务”；在发展布局上，提出了“政治文明”的概念，强调物质文明、政治文明、精神文明要相互促进，区域经济要合理布局，要促进人的全面发展；等等。这一系列重要思想充分反映了我们党对社会主义建设规律认识的进一步深化，是科学发展观的直接思想来源。
二、科学发展观在深刻分析新世纪新阶段我国经济社会发展新情况新问题的基础上，深化了对共产党执政规律的认识
进入新世纪新阶段后，我国经济社会发展面临着更加错综复杂的矛盾，这对党的执政能力和领导水平提出了严峻考验。
从国情的角度看，六大明确提示了抓住21世纪头20年的战机遇略期，全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会。要实现这个目标并不轻松，它首先要受到国情因素的制约。一是人口多，是底子薄，是资源相对不足。从体制的角度看，我国社会主义市场经济体制建立的时间不长，目前还显得很不成熟，体制机制还不完善。比如，经济社会发展不平衡，“一条腿长、一条腿短”的现象已相当严重。从国际环境的角度看，进入21世纪以后，经济全球化进程明显加快，世界各国之间综合国力的竞争空前激烈，影响和平与发展的不稳定因素增多，发达国家在经济科技上占优势的压力长期存在，世界经济不平衡状况进一步加剧，围绕资源、市场、技术、人才的竞争更加激烈。
科学发展观正是以为代表的党中央，在深刻分析当今中国发展面临的各种风险与挑战，汲取其他国家的经验教训的基础上提出来的。它的提出，标志着党对执政规律的认识达到了一个新水平。
首先，科学发展观深化了对党的执政使命的认识。科学发展观是坚持发展是执政兴国的第一要务的发展观。执政与兴国是紧密联系在一起的。能不能解决好发展的问题，直接关系到人心向背，关系到党的执政基础的巩固。我国正处在并将长期处在社会主义初级阶段，只有大力解放和发展生产力，不断增强综合国力，才能更好地解决前进中的困难，为实现经济社会的全面进步和人的全面发展打下坚实的物质基础。
其次，科学发展观深化了对党的执政基础的认识。科学发展观是坚持以人为本的发展观。以人为本是科学发展观的本质和核心。指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展，促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民的经济、政治、文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”［4］这一重要论述是对马克思主义关于人的理论的丰富和发展。
最后，科学发展观深化了党对执政能力的认识。党的执政能力包括驾驭市场经济的能力、发展社会主义民主政治的能力、建设社会主义先进文化的能力、构建社会主义和谐社会的能力、应对国际局势和处理国内事务的能力。这五种能力集中到一点，就是领导发展的能力。科学发展观为实现我国经济社会又快又好地发展指明了方向。
三、科学发展观在吸收、借鉴人类文明成果的基础上，深化了对人类社会发展规律的认识
我们党在吸收和借鉴人类社会各种发展理论的有益成果的过程中，十分重视对本国国情和当今时代特点的研究，创造性地提出了以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，使21世纪中国的经济社会发展牢固建立在人类社会普遍性的发展规律与中国具体国情和当今时代特点相结合的基础之上。首先，发展是世界上各个不同时期提出的发展观的共同主题。这些发展理论虽然对发展内涵的理解、对实现发展的路经选择各不相同，但都是围绕发展的现实而展开，这一点是共同的。其目的都是为了促进发展。我国现在正处在并将长期处在社会主义初级阶段，人民群众日益增长的物质文化需要与落后的社会生产之间的矛盾，依然是我国目前乃至整个社会主义初级阶段的主要矛盾。对于我们这样一个拥有十几亿人口的发展中大国来说，发展便显得尤为重要。科学发展观就是要求我们在新世纪新阶段咬定发展不放松，坚持以经济建设为中心不动摇，聚精会神搞建设，一心一意谋发展，紧紧抓住重要的战略机遇期，促进我国经济社会更快更好地发展。第二，早在20世纪60年代，就出现了人力资本理论，这一理论把人的发展作为发展观的一个中心问题提了出来。科学发展观以马克思主义的历史唯物主义为指导，把以人为中心的发展理论同社会主义本质和工人阶级政党的性质、纲领紧密结合起来，提出了以人为本的重要理念，赋予了发展观以新的科学内涵。第三，20世纪70年代以后，人们提出了增长不等于发展，发展是经济社会各方面综合协调发展的系统工程的重要观点，在此基础上逐步形成了综合发展观。科学发展观吸收了人类社会在探索发展规律的过程中的这一重要成果，并且同我国新世纪新阶段经济社会发展的实践紧密结合起来，明确提出了全面发展、协调发展的要求。科学发展观在全面发展的内涵上，把我国社会主义现代化建设的总体布局由“三位一体”拓展为包括经济、政治、文化、社会发展在内的“四位一体”；在协调发展的内涵上，把“五个统筹”作为发展中必须坚持的基本原则，体现了社会主义制度的独特优势。第四，可持续发展的发展观不仅肯定了发展的必要性，而且在深刻揭示发展与环境的辩证关系的基础上，提出了代际公平的概念，强调以未来的发展规范现在的行动；保护环境、维护生态系统的生产力是当代人应尽的责任。科学发展观坚持可持续发展的理念，并且从我国当前发展中存在的薄弱环节和突出问题出发，针对性地提出了转变经济增长方式、走新型工业化道路、增强自主创新能力、发展循环经济、建设环境友好型和资源节约型社会、构建社会主义和谐社会、坚持走和平发展的道路等一系列重要理念。科学发展观是中国共产党对人类发展理论作出的重大贡献。
注 释：
对大学化学的认识范文2
【关键词】进化认识论/跨学科/实证科学
【正文】
一、进化认识论的崛起
“进化认识论”是西方新近出现的一股哲学认识论思潮，通常，我们将福尔迈(g.vollmer)的《进化认识论》视作进化认识论诞生的标志。[1]福尔迈的书一经问世，便立即在德国许多专业报刊上激起热烈反响并获得高度评价：
“福尔迈的书给进化论、天文学、生物学、心理学等自然科学认识提供了一个可靠的描述。它尤其阐述了遗传与环境影响的问题，语言问题也在其视野之内。仅仅凭借其对现代认识的清楚细致的描述，该书就很值得一读。”（《物理学报》）
“福尔迈的书为自然科学与哲学之间的重新对话作了准备。”（《哲学文献指南》）
“事实上，福尔迈的‘进化认识论’不只是对各门实证科学的研究成果作描述性的总结，而毋宁是系统地重建生物学的认识论。它不仅运用广泛的经验材料作佐证，而且试图发掘这种理论的科学理论基础。由此，正像太阳中心说之对于物理学、进化论之对于物生学、比较行为研究之对于心理学一样，进化认识论也为哲学提供了极有价值的东西，它因此也标志着一场真正的哥白尼式的变革……在认识论领域，福尔迈的书对于真正理解人及其在世界中的地位，乃是一次决定性的突破。”(criticon)
在未曾了解进化认识论之前，我们无法知道上述评价是否准确。然而，福尔迈的书在哲学认识论领域所发生的巨大影响，从一开始就不允许低估其价值。
仅仅以德国为例。七十年代初，当福尔迈的书刚刚出现时，进化认识论思想还普遍不为人所知。但是很快，情况便发生了明显变化。下面列举的论著证实了这一点：
1975年，舒里希：《心灵的自然史》（二卷）[2]；
1976年，迪特符特：《精神并非从天降我们意识的进化》[3]；
1977年，班内施：《精神的起源》；
布律施：《生命途中进化无目标？》；
伦 施：《普遍的世界图景进化与自然哲学》[4]；
1979年，里德尔：《认识的生物学理性之种系进化史基础》；[5]
尽管上述著作的倾向性与侧重点各有不同，然而在下面一点上却是共同的：它们都论述到了人、人的大脑与认知机能的进化的起源。它们皆把人的认识能力置于种系进化的框架加以理解。人们可以根据上述事实断言：自七十年代以来，进化认识论已成为一股不容忽视的思潮。
二、传统认识论的局限与进化认识论的新尝试
进化认识论的崛起，当不是将生物进化论简单地运用于认识论研究的结果，但是从一开始，它就自觉地将进化的观念同传统认识论的根深蒂固的成见——忽视人的认识能力的进化——相对峙。
由于传统认识论通常将成年的文化人的认识当作自己的研究对象，因而势必忽视以下若干方面：同一民族共同体中个体之间的智力差异（天才、智力衰弱者、精神病患者等）；人种之间的差异；成长着的儿童的认识能力的发育，亦即认识能力的个体发育方面（今天，它是发展心理学，首先是皮亚杰的发生认识论的研究对象）；认识能力在人与动物身上的进化，亦即认识能力的种系发育方面（它恰好是进化认识论的研究课题）。
一般说来，古典认识论研究者虽然偶尔注意到了上述各种差异的个别方面（洛克就曾指出与正常人的理智区别），然而，他们更多地是企图避开经验素材的各种细节，研究所谓“作为认识的认识”、“实质性认识”、“自在认识”（胡塞尔甚至提出了“自在真理理论”）、研究所谓“哲学意义上的认识”，研究个别知识的一般条件等等。这样一种“纯粹”的认识论曾经并始终认为：认识论的分析与反思从原则上应当预先综合专门科学的知识，反之，专门科学的知识就其意义与价值而言，必定在认识方面未能得到事先确证。因此，专门科学知识就不可能修正认识论或对认识论作出建设性的贡献。认识论与专门科学知识相互决定的观点，在传统认识论研究者看来，乃是一个必须抛弃的“循环论证”。
但是，进化认识论却宣称：这样一种循环论证是根本不存在的，因而就完全没有必要固执下述成见，即认为认识论本身能够独立于各专门科学知识而一劳永逸地证实它的陈述。进化认识论认为：认识论的各种陈述与命题只能作为假设而进行演绎，因而一种要求它也至少能够将认识论的陈述作为“虚假”的而加以显现。因此，进化认识论的一个主要关切点，就是展示具体的历史性认识与认识论是怎样互为条件的。正如福尔迈所指出的：“无论如何，对于符合时代潮流的认识论所提出的要求，便是它与经验事实的相关性。进化认识论是满足这种要求的一种尝试。”[6]
这样一来，进化认识论就不能不具有如下主要特征：a.历史性：强调人的认识能力的进化的起源，认定历史与认识是互为条件的；b.实证性：强调哲学认识论与所有实证科学的相关性，并企图把不同的实证科学与元科学的观念组合成一个有牢固基础的认识论“玛赛克”(mosaik)，在这个玛赛克中，认识能力的进化构成了中心；c.跨学科性：这是它同实证科学的相关性所直接决定的。福尔迈的《进化认识论》的副标题就是：“在生物学、心理学、语言学、哲学与科学理论框架中探究人的天赋认识结构。”
可以认为，进化认识论是对现代科学认识的一次新综合，它不仅力图克服哲学与自然科学的分裂，而且还想把各门自然科学中有价值的成分系统地综合起来。简言之，进化认识论是现代科学的高度分化与重新综合所导致的一种新的收获。正是在综合各门具体科学知识，对人类认识能力的进化作系统研究的过程中，进化认识论尝试对经典认识论所要解决的一系列“经典问题”——关于人类认识的起源、效力，范围和界限等问题——重新作出解答。“例如，进化的观点，导致了一种认识立场，我们称之为‘投影认识论’。它特别说明了关于世界的客观认识在何种意义上是可能的，它虽然不能为许多有争议的哲学问题提供一劳永逸的解答，……但是却采纳了一种立场，或者作出了一种明智的判断。这一点，对于先天综合性问题，对经验主义和理性主义之间的争论，对是否存在认识的界限问题，都是有效的。当然，它也对语言哲学、人类学和科学理论问题也有效。”[7]
三、进化认识论思想的起源及发展
哲学家尼采曾说过一段意味深长的话：“历史意义的欠缺是所有哲学家的遗传病……然而，万物皆变，不存在任何永恒的事实，也不存在什么绝对真理。——依此，从现在开始，历史性的哲学思考就迫切需要了，而且与此相关，需要培植谦逊的美德。”
虽然在赫拉克利特那里，我们就可以发现“一切皆变”的思想，在恩培多克勒那里甚至可以发现有关人的认识能力的进化的思考，然而，有关“人类认识能力不断进化”的假设，只有在十九世纪发展的观念孕育了生物进化论之后，才可能真正确立起来。譬如，我们知道，天赋观念的问题在认识论的历史发展中始终起着关键作用，[8]但是，“我们的认识结构是否具有一种生物学的意义？”这一问题，只有在建立了一种不仅是描述性的（如在亚里士多德与林奈那里），而且是说明性的生物科学之后，才能得到富有意义的讨论（因而这一问题只是在1990年以后才得到讨论）。
主体的认识结构的生物学条件是由下述人物所肯定的：
哲学家：尼采、齐美尔、斯宾塞、皮尔士、巴德文(baldwin)、f.c.s.席勒、罗素、波普；
物理学家：赫尔姆霍茨、彭加勒、马赫；
心理学家：齐亨(ziehen)、皮亚杰、坎贝尔、符尔特(furth)、赖尼贝格(lenuberg)；
生物学家：海克尔、v.贝塔朗菲、伦施、洛伦茨、摩尔、莫诺；
语言学家：乔姆斯基、康茨(katz)。
人类学家：列维－斯特劳斯、斯威德茨基(schwidetzky)
然而，上述人物并非从一开始就致力于研究人的认识能力的进化并实际上采纳进化认识论的基础思想。六十年代之前，只有少数（主要是生物学家）研究了认识能力的进化问题。再者，尽管有些生物学家、遗传学家与行为研究者抓住了这一重要课题，但他们却不想把自己的研究领域敞开并力图进入一种元科学的，即认识论的领域之中。相反，哲学家与认识论研究者只是很少或至多只是暗示性地考虑到认识能力的进化问题。西蒙正确地看到了这一点：“从进化的立场出发对知觉所作的研究在绝大多数认识论研究者身上没有产生影响，此乃哲学与自然科学持续分裂的许多症状之一。”[9]
诚然，人们可以从上述人物的论著中找到进化认识论思想的闪光，但是，在六十年代之前，人们毕竟未能结合各门具体科学的成就，在跨学科的框架中研究认识能力的进化问题。一般说来，在追溯进化认识论思想的历史起源时，人们都会提到下述人物及其著作：
1955年，v.贝塔朗菲：“论范畴的实在性”[10]；
1959年，坎贝尔：“认识过程的比较心理学之方法论启示”[11]；
1967年，皮亚杰：“生物学与认识”；
摩尔：“科学与人的实存”[12]；
1968年，伦施：“生物哲学”；
乔姆斯基：“语言与心灵”[13]；
1969年，符尔特：“皮亚杰与认识”[14]；
1970年，莫诺：“偶然与必然”；
西蒙：“从进化的观点来看知觉”[15]；
1972年，波普：“客观的知识”[16]；
1973年，洛伦茨：“镜子背后”[17]；
1974年，坎贝尔“进化认识论”[18]。
可见，进化认识论在哲学中直到最近才得到认真讨论，特别是在福尔迈的《进化认识论》问世之后（参阅第一部分），才明确规定了进化认识论的研究重心，才能把诸多问题放在跨学科的框架中加以解答。对进化认识论的粗略回顾表明：进化认识论虽然与各门实证科学相关，但它却决不限于任何一门专门科学的单一研究。因而我们可以宣称：进化认识论是综合生物学、生理学、心理学、行为研究、语言学、人类学、逻辑学、哲学认识论与科学理论等学科的一门新兴综合性学科。
四、进化认识论与其他学科之关联
为了更好地说明上述断定，我们有必要指明进化认识论所研究的问题与其他学科所蕴含的根本难题之间的相关性。
逻辑学：逻辑学当中最为困难、最为关键的问题不外是：逻辑公理是必然的，抑或仅仅只具备一种心理学上的必然性？亦即：以约定论为基础的逻辑公理站得住脚吗？在回答这类问题时，人们诚然可以认定逻辑规律具有一种假设的性质，但是由此又会导致下面的问题：我们为什么恰恰按这些公设而不是按照别的公理进行推论呢？进化认识论对这些问题的解答立足于下述观点之上：我们的认识能力是在不断进化中发展起来的，因此，逻辑公理之所以可以充当一切推论的前提，正是由于它们在漫长的进化过程中经受住了自然选择的检验。
先验哲学：如果人们接受康德及康德主义者的根本观点，即认为认识主体的天赋认识结构在构造经验与现象世界时起着主导作用，主体的直观形式（时、空间）与思维形式（范畴、原理）使经验成为可能并限制知识的地盘，那么悬而未决的问题是：这些天赋结构究竟从何而来？它们为什么在所有主体身上皆同样有效？进化认识论对这一问题的回答是：在康德的先验哲学的立场上不可能弄清主体的认识结构的起源。这主要是因为，遗传进化的观念，就像当时的生物学一样为康德所不熟悉，康德仅仅满足于宣布主体的认识结构是“天赋”的，而这些结构的起源和进化问题却在他的视野之外了。
认识论：人类认识的最大的谜之一乃是：在我们的知识的可靠性与经验印象的偶然破碎性之间存在着明显的矛盾。怎样才能填补其间的鸿沟呢？换言之，人与世界所发生的关系是短暂的、有限的与个别的，但是人们为什么却对世界有如此广博可靠的知识呢？要解答这一问题，就必须设定：我们的大脑早就具备着某种“前知识”了，它们不断地组织我们的经验印象并加以说明。按照进化认识论的观点，这些“前知识”是在千百万年的人的持续进化中得到的，并经受住了不断的检验。
行为研究：今天，行为研究给予“本能”、“天赋”这些概念一种在理论上站得住脚的、在经验上有意义的解释。人们了解到：不仅感官亦即解剖生理学的结构具有遗传上的条件，而且各种行为模式，包括动物的较高级的能力也可以遗传，它们被当作脑功能而得到理解。但是，行为模式的生理学与生物学的条件也引起了对这类能力作自然的解释的问题。行为科学家k.洛伦茨卓有成效地从进化认识论立场出发给这些问题以自己的回答。
进化论：发展的思想早已普遍化了。从涡旋星系到太阳系，从宏观到微观，从无机界到有机生命界，从动植物界到社会文化领域，皆处在进化之中。因而很自然地会引申出下述问题：为什么我们不能将进化的原理用来解释人类认识能力呢？对该问题的回答势必推动进化认识论的形成。
神经生理学：感官与神经生理学指出了中枢神经系统的构造及其功能与认识的基本结构的关联。人们或许会问：神经刺激的传导过程中的"alles-oder-nichts"（全收或全斥）的规律是否就是我们思维过程中的二元性（排中律）的根源呢？知觉的恒定功能对于客体概念似乎是构造性的；我们的空间直观至少可以部分地通过视知觉的深层结构并通过“内耳”才有可能；我们的时间直观离不开所谓“内在的钟表”……这许多现象都使生理学家感到奇怪，并促使他们去理解这类认识构造机制的合理性，最终从进化认识论的角度给予解释。
语言科学与语言哲学：现代语言学所讨论的问题是：是否存在着一种“普遍语法”，亦即存在着基本的、所有语言共通的结构？这些结构是否可以遗传？乔姆斯基对这两个问题作出了肯定的回答，并强调指出：普遍的语法结构与普遍的认识结构是密切相关的，甚至是同一的。但是由此也就要求研究这些结构的历史的起源。
心理学：皮亚杰及其学派详尽地研究了儿童在其发育过程中所经历的那些阶段。虽然个体的发育秩序并不一定与人类进化的秩序完全相应，因为海克尔的生物遗传学定律——个体发育是种系进化的浓缩的反映——只具有一种启发性意义，然而，对个体的发育秩序的研究却极容易导向遗传学进化论乃至进化认识论。
人类学：与早期人类学、民俗学不同，现代人类学研究的重心已不再是各个民族或民族的特殊性，而是各种文化类型的一般特征，正如在语言学领域一样，人们也可以谈论文化的普遍结构。列维－斯特劳斯就深信：这种共性依赖着隐蔽的一般规律。这些规律渗透在语言、亲属体系、神话与宗教、巫术与艺术等等的结构之中。所有这类结构皆是“天赋”的，并在人类精神的进化中得以塑造。“人类学的结构主义是否为认识的普遍结构寻找到了运用的领域？”这一问题在一定程度上也推动着进化认识论的产生。
科学理论：古典哲学所肯定的见解——存在着确定的知识——已遭到现代科学理论的彻底否决。一切科学皆具有假设性！倘若事实上没有什么关于世界的确定无疑的认识，那么，科学理论如此富有成效的原因就必定在于：自然界当中存在着一些恒定（不变）的条件——科学描述接近这些条件，另外，不仅在规范科学中只有经受住不断检验的理论才得以保存，而且人们的经验认识也同样需要经受不断的检验。这种自然选择与淘汰机制与进化认识论的关联是饶有趣味的（进化认识论与波普的“试错论”的关系是一个值得研究的课题！）。
进化认识论的问题当然不限于以上所述。但是，仅仅通过对以上各种问题的解答就使得进化认识论具有高度的说明价值与启迪意义。上述各个方面既可以视作由各门具体科学进入进化认识论的通道，也可以当作进化认识论在各个具体领域中的运用。
五、简单评论
最后，我们还想就进化认识论谈几点粗浅的看法。
我们认为，进化认识论的确抓住了传统认识论的一些重大缺陷，诸如缺乏对人类认识能力作发生学的研究，忽视了人与动物在不同进化阶序上的认识能力的差异，忽视了各种文化与人种的区别以及同一文化共同体中个体智力上的差异，因此，当进化认识论尝试克服这些局限性时，它就是对一切自诩为“纯粹认识论”的倾向的反叛，就此而言，它的意义是不容低估的。
进化认识论的另一重大贡献在于：它与古典哲学（以黑格尔为代表）之抽象地强调认识的历史性不同，因而它坚决反对对认识的历史进化作抽象的思辨演绎，这就使得它站在坚实的自然科学的基础之上。
进化认识论的产生对当今中国哲学认识论的变革具有极大的启发与借鉴意义：第一，进化认识论有助于克服当今中国认识论研究中认识论同自然科学相互分裂的不幸局面；第二，进化认识论的尝试促使我们重估皮亚杰的发生认识论的理论价值。由于对西方各种思潮缺乏全面了解，我们在一定程度上过分偏重于个体发生认识论的研究，虽然这种研究具有极大的启发意义并且与进化认识论密切相关，但是进化认识论却提醒人们：海克尔的遗传学基本定理只具有启发性的意义，对个体认识能力的发生研究不可能取代对认识的种系进化史的研究，进化认识论甚至试图把发生认识论综合进自己的理论框架之中。
诚然，由于进化认识论研究还刚刚开始，因此人们还不可期望它具备了完备的科学的形态，也不能认为它已经一劳永逸地解决了它所要解决的问题。人们可以指责进化认识论过分偏重了认识的生物学方面而忽视了认识的社会属性，还可以指责它过分强调了认识能力的遗传性而忽视了遗性的可变性，诸如此类，但是总的来说，进化认识论的大方向是正确的，值得我们给予充分重视。
【参考文献】
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[7] 参见福尔迈《进化认识论》，舒远招译，武汉大学出版社，1994年版，第164-165页。
[8] 进化认识论所理解的“天赋观念”，指人的认识的先天结构。这样，“天赋观念”就有不同的意义：柏拉图（所有抽象理念）；亚里士多德（逻辑公理）；f.培根（各种假象）；休谟（本能、推论规则）；笛卡尔（第一原理）；康德（直观形式与认识范畴）；赫尔姆霍茨（空间直观）；洛伦茨（行为模式、直观形式与范畴）；皮亚杰（反应规则、认识结构）；荣格（原型）；列维－斯特劳斯（文化结构）；乔姆斯基（普遍语法）等等。
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对大学化学的认识范文3
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.11.013
一、化学课堂教学的导入概述
课堂教学中，导入是一个重要的教学环节。导入是承前启后：新知识总是在原有的知识上生长和发展的，导入的主要作用是在原有知识基础上找到新的知识生成点；导入是知识的自然结构：自然科学知识有严密的逻辑性和组织结构，格式塔学习理论认为知识是一个完形，随着学习进程，这个完形逐渐长大，课的导入是学生将要进行学习的知识与其原有知识形成知识结构，从而实现知识完形的逐渐长大；导入是提出问题：自然科学知识就是在认识世界的过程中发展的，认识的发展始于问题，课的导入主要作用是提出问题。
化学科学是一门自然科学，自然科学知识由于其认识的方法和知识的结构特点，与文学和社会学类课程课堂教学的原理相比有一定的特点：（1）自然科学知识是有关自然界物质运动的认识，物质运动知识完全是客观的，是不以人的意志为转移的。这就是说，自然科学知识是客观规律，每个人的认识对象同样是客观的。（2）自然科学知识有严密的逻辑性、结构性和逐渐的生长性。所谓严密的逻辑性是指自然科学知识具有自身的逻辑结构，知识发展就像一根链条，一环套一环，中间不能断，顺序不能颠倒。学习必须具有相应的认知基础和知识基础，所谓结构性是指知识与知识之间有固定的结构关系，这种结构关系是一定的，也不能乱，各知识完美组合才能形成有效的知识。所谓生长性是指新知识与原有的知识有联系，是在原有知识的基础上生长。例如化学科学是认识化学反应的科学，中学化学知识是从各个角度认识化学反应而逐渐丰满起来的，中学化学课程主要内容就是从各个不同的角度出发认识化学反应而形成的知识，因而可认为化学科学知识都是从化学反应的这块土壤中生根、发芽、成长。如从物质组成的变化认识化学反应可将反应分成四大基本类型、从反应前后是否有元素化合价的变化认识化学反应就有了氧化还原反应、从反应进行的程度认识化学反应就有了化学平衡理论、从溶液的导电性和参加反应的微粒形态认识有了电解质的电离理论和离子反应、从能量角度认识化学反应就有了反应热、将氧化还原反应中电子转移和化学反应中能量变化结合起来认识化学反应，就有了原电池知识，等等。这些知识构成一个完整的化学知识体系。（3）化学科学知识的学习中最重要的是化学认识方法的学习。化学科学在认识物质及其运动时，有特有的认识方法，化学学习过程必须遵循这些认识方法，掌握这些认识方法，才能真正地学习化学科学知识。化学科学由于是从微观粒子运动层次认识物质的运动，因此其认识方法具有创新性，化学科学的思维方法和认知方法的发现都具有很强的创造性。
根据化学科学的特点，化学课堂教学的导入应该具备化学学科的认知特色，导入教学过程要引领学生的学习方向；导入要引导学生思维的方向；导入要形成知识的结构；导入要体现知识的逻辑发展；导入最终是向学生提出要认识或要解决的问题。根据化学科学的学习特点，导入还要注意以下问题：导入要能将学生注意力引向学习的主题，不能故弄虚悬，刻意让学生产生惊奇；导入的材料不能无中生有，材料要贴近学习的内容，能真实地突出学习的内容；导入不宜夸大某些物质对人类的有害性，应辩证地看待物质对人类利与害的双重性能。
化学课堂教学导入是被一定的科学思想方法支配的。科学思想方法是一个系统的有机整体，所包含的各种思想和方法相互渗透、密切联系，因此任何一个化学课堂教学导入过程所使用的绝不止一种具体的方法。
二、化学课堂教学导入的基本策略
1. 以化学科学知识的逻辑发展关系设计导入
以化学知识的逻辑发展关系设计教学导入是化学教学中导入设计的主要策略。化学知识内部有一个较为复杂的知识结构，各知识点之间相互联系，呈立体网状向空间发展。以化学学科中各知识的发展逻辑设计导入，可以引导学生自然地构建起化学知识的结构，同时也是对学生进行化学科学研究方法教育的重要途径，更重要的是学生能在科学哲学的高层面上宏观地形成基本的自然科学的认知。
如在初中化学教学质量守恒定律时，先让学生认识几个化学反应，然后总结原有对化学反应的认识：物质种类的变化（及质变）。在此基础上提出认识事物的变化的基本内容是质变和量变，因此提出“从量的层面认识化学反应”的课题。这样能使学生从较高的认知层面对学习内容进行把握，而且掌握了较为宏观的认识方法。又如：原电池知识可以看成氧化还原反应的应用问题来组织教学：氧化还原反应的实质是电子转移，而电流形成的实质是电子作定向移动，既然氧化还原反应的实质是电子转移，电子转移发生在反应物界面就无利用的意义，而如果将这种过程经过外电路进行，即将氧化反应（失电子）产生的电子通过外电路达到另一个地方进行还原反应，这样在外电路中就形成了电流，就可能利用了。由此给学生提出了设计反应装置将氧化还原反应中的电子转移利用的基本问题。
这种导入策略可以用来指导很多的新课教学。这种导入策略不仅可以使学生明确问题的产生，同时也慢慢让学生形成正确的问题提出路径和方法，也让学生在学习过程中自然地形成知识的逻辑结构。
2. 以化学问题情景设计导入
格式塔理论认为，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。通过对问题情境的顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。[1]化学知识之间是有联系的有机整体，一些问题的解决会产生新的问题，这是设计化学课堂教学导入的最基本原理。
如“离子反应”的第一课时“电解质及其电离”的导入：教师先问学生是否注意到，已学的反应如酸与碱、锌与硫酸、碳酸钠与盐酸等都不是纯物质的反应，而是将这些物质溶解于水，配成溶液后进行反应的。再提问：为什么要配成溶液进行反应？提示“溶液中的反应与固固反应有什么不同？为什么？”小结：物质溶于水以后其存在的状态发生了变化，所以其反应的速度加快了。再提问：“物质溶解在水中是以何种状态存在的呢？如何了解物质溶于水后其存在的状态？”讨论后，再做电解质导电实验。
3. 以化学实验设计导入
实验是化学科学的特征之一，也是最主要的特征。通过化学实验的观察，发现问题、解决问题、或是用化学理论和化学方法去认识实验、研究化学实验，这是化学研究的基本特征，也是化学教学的基本特征之一。因此化学实验常被用于化学课堂教学中设置教学情景。
如学习钠的过氧化物时，很多老师用吹气点火或滴水点火的实验设置情景引入课堂教学。由于吹气和浇水都能灭火，而这种吹气生火和滴水生火与学生的生活经验相悖的情景能引起学生求解的兴趣和了解原理的学习动机。
在实验导入设计中，要注意设计好实验，同时能很好地将学生的注意力引导到教学的主题上来，能准确地呈现学习的主题，不能为做实验而实验，或是为了使学生“吃惊”而做实验，其实“吃惊”或强刺激化学实验对学生学习兴趣产生的影响是有限的、短暂的、没逻辑性的，因此很难有学生会产生持入的学习兴趣，只有顺应知识发展的逻辑顺序呈现学习主题才能使学生渐渐地产生兴趣，且兴趣不断发展。
4. 以复习设计导入
如“氧化还原反应”的导入：“先复习四大反应基本类型，引导学生举出实例；针对四个反应实例，从研究反应实质的角度进行小结。提问：‘这种对化学反应的分类是从反应前后物质组成变化对化学反应进行研究的，那么我们还可以从其他角度对化学反应进行研究并分类吗？（回答是肯定的）我们还可以从很多方面对化学反应进行分类研究，今天我们主要探讨化学前后元素化合价是如何变化的，这种元素化合价变化的实质是什么，然后根据反应过程中元素化合价的变化情况对化学反应分类。’”注意上面的楷体部分一句，前半句是小结，而且与新内容相关的小结――从一个角度研究化学变化，而后面的语句是为了告诉学生新课学习的内容和学习目标，使学生对新内容形成个大致的框架。
从以上阐述可知，复习导入的机制是在原有知识基础之上，从其他角度认识原有知识，从而形成问题情境，提出问题；复习的内容一定是与本课教学内容本质相关，或者说是本课时的上下位知识，而不是纯粹地将上课时的内容复述。
5. 以科学史实设计导入
利用科学发展史、化学史和历史中一些相关的典型事件作导入材料，能激发学生的学习动机、帮助学生树立对科学的崇敬态度和热爱之情。
对大学化学的认识范文4
【关键词】信息化教学；知识认知流程；优化重组
教育信息化的本质内涵，是运用信息手段对教育业务流程进行优化重组，通过受教育者对知识的信息化认知过程，从根本上提高其知识水平和思想素质。信息化教学对知识认知流程优化重组的过程，是与辩证唯物认识论的逻辑过程相一致的。它使人们的认识立足于实践，沿着从实践到理论再到实践的反复过程，落脚于以理论指导实践，其间始终贯穿着一条强化信息化认知流程的红线。这是信息时代人们深化对世界的认识和推进教学改革、提高教育质量的根本之道。强化学生的信息化认知过程，以信息化对教学业务流程进行优化重组，主要体现在以下几个方面：
一、通过使学生参加社会实践并对足量感知信息的接受，增强其对感性知识的认知，以加强其所学理论的实践基础
辩证唯物认识论强调认识立足于实践。正如同志在《实践论》中所指出的：“马克思主义者认为，只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。”，“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”这种理论告诉我们，一切知识与理论，都来源于实践并反映着实践。由此出发，辩证唯物认识论要解决的首要问题，就是如何让人们通过很好地感知世界而正确的认识世界。人们感知世界，首先要通过自己的感官看、听、溴、尝、触摸外界事物，以之直接感知和接收外界信息，这是人们获得一切信息的基本方式和从根本上所依据的认识形态。但是，随着经济发展和社会的进步，人们需要感知的信息越来越多、其所涉及的内容也越来越复杂，单靠人的感官直接感知信息难以满足获取这些信息的需要，为此而必须借助先进的信息技术手段间接获取更多的信息。古代人们间接获取感知信息主要依靠文字手段，辅以烽火传信、飞鸽传书等方式。到了工业经济时代与当今的信息时代，声像载体、电子计算机、信息网络等现代化的先进传播技术相继出现，人们得以利用它来跨越空间、时间及时获取丰富多彩的感知信息，由此而为自己更好地感知世界与认识世界创造了优越的条件。
学生在学习知识的过程中，为获取与书本知识相关的直感信息而亲自参加生产劳动、社会实践活动和科学实验的同时，还能够通过各种音像和网络手段获取大量的间接感知信息与感性知识，将此作为对其所获直感信息的补充并大大丰富其内容。在这里，有一个处理好获取直感信息和获取间接感知信息的关系问题，这就是：首先必须使学生能够充分获取直感信息，凡是书本上涉及的知识内容都要让他们先获得其直感信息，就如同志所讲的，你要想知道梨子的滋味，就得亲口尝尝梨子。在此基础上，要进而围绕所学知识内容，相应地向学生演示更多的相关间接感知信息，并使之很快地接收它。对于间接感知信息的演示，一是要注重与学生已获取的直感信息相关联的间接感知信息内容的演示，如学生做过某方面的科学实验，可相应地演示其他学生或其他学校所做的类似实验内容，以使其加深对已获得直感信息的记忆；二是要注重对于与学生已获取的直感信息相关的信息内容的系统性演示，如学生参加了某企业的一项或几项生产劳动，最好能够通过声像、文字相应地展示该企业的整个生产活动过程，以使其将点上所获直感信息变为对整个面上感知信息的掌握；三是对间接感知信息演示的内容要在书本知识与直感信息内容的基础上向广度、深度有所扩展，以便能够使学生从众而取精。这样，学生就能够在获得各种直感信息的基础上，接收到更多的间接感知信息，从而大大增强其对有关所学知识的感知程度。
二、在发挥感知信息感应作用的基础上，通过进行信息整合、加工处理与信息分析，促进学生实现感性知识向理性知识的提升
辩证唯物论的认识运动，在强调理论来源于实践的同时，又强调感性认识向理性认识的飞跃，并指出，这种飞跃是人们认识过程的深化和质变。由此出发，如何运用信息手段使学生将所得到的感性认识提升为理性认识，就成为教育信息化需要解决好的又一关键问题。从为学生将感性知识向理性知识提升提供必备的条件考虑，教育信息化开创的相关业务运作流程如下：一是以充足感知信息的感应作用作为使学生夯实实现这种认识飞跃的实践基础；二是对信息进行整合与加工处理，以使之由感知信息向具有条理化的理性认知信息升华；三是通过信息系统分析，引导学生进行科学、深化的逻辑思维活动，从而生成正确的理性认知。这三方面内容贯通在一起的信息化活动，能够有力地促进学生快捷地实现其感性知识向理性知识的飞跃。
感知信息表现感性认识，所反映的只是事物的现象和个性特征。只有大量的现象与个性特征表现出来的共同特征，才反映事物的本质和规律性。对这种由众多现象与个性特征共同反映出来的事物本质规律的把握，才能形成对事物的理性认识。由此，信息化教学必须在使学员学习某种理性知识的时候，尽量多地接触和掌握与之相关的感知信息，以这些众多感知信息各自演绎产生的共性效果及其强大的感应作用，来拱托理性知识的存在并强化其在人们心目中的树立。在此基础上，要引导学生学会对已有信息进行整理、筛选与加工处理。信息的加工处理，是以满足信息的某种应用需求为目标，通过对原始信息进行提炼、归纳、整合、分析、演绎、推理和调适，以使之得到优化。学校引导学生进行这样的信息加工处理，目标就是将其原来所掌握的散乱感性知识，通过优化提升为更有价值的理性知识。接下来学校要引导学生开展信息分析，并相应地使其按照辩证唯物认识论的科学逻辑，与信息分析结合起来从大量感知信息所表现的现象中找出事物的本质内涵与内在规律性，从而得以获取真正的理性知识，完成由感性认识向理性认识的飞跃。
三、运用信息集成手段促进学生将其所掌握的知识转换为自身的智能本领
随着信息在整合、处理、撑着人们的认识过程从实践到理论、从感性认识向理性认识的转化。但是，即使人们掌握了一定的理论知识，也只是完成了辩证唯物论所指出的认识运动的前一半，还将继续要完成的是其后一半即能动地改造世界。而人们要想能够改造世界，就必须具备改造世界的本领，这就需要将自己原来仅仅用于认识世界的理论知识转化为自身的智能本领。在信息化教学中，为了使学生能够将其所掌握的知识转化为真正的智能本领，借助于信息集成手段是必要的选择。
信息集成手段的运用，是教育信息化中信息演进过程由知识阶段向更高层次的智能阶段发展的需要。这里的所谓信息集成，其内涵是指，集成主体为实现其特定目标，创造性地对集成要素进行优化，并按照预定模式构建某种有机体系统，以最大程度地提升集成体的整体性能，从而有效地实现特定功能目标的过程。从教育信息化角度讲，它所要进行的信息集成，是指对信息演进到其高级阶段的知识形态的集成。其集成主体就是求知求进的学生，该主体通过对知识的集成而要实现的特定目标就是将它们变成自身的某种智能本领，为此而要设法把已掌握的相关信息、知识有机地整合起来。运用信息集成手段进行教学，对受教育的学生来说，除能够获得一定的智能本领外，还能够得到以下有益的锻炼与提高：一是集成活动作为一种有意识有选择的行为，有利于启发学生学习知识的主动性；二是信息集成过程融入了教学双方的创造性思维活动，有利于发挥作为集成主体的学生的创造精神并提高其创新能力；三是从集成本身具有动态性的特点、集成活动可随环境条件的变化而变化的特征出发，能够培养学生灵活掌握知识与运用知识的能力；四是从信息与要素的集成具有开放型和海纳百川的特点出发，有利于学生学得更多的知识并实现学以致用。
四、发挥信息连接理论与实践的纽带作用,促进学生把已有知识、智能转化为生产力
辩证唯物认识论不仅强调从实践到理论的重要性，更强调理论再回到实践中去的重要性，把后者称为认识的又一次并且是更为重要的飞跃。这次飞跃是人们的认识过程从认识世界转换的改造世界的飞跃，这就要求学校在开展教学的过程中，必须使学员将其所学知识、技能运用到社会实践中去，并使之转化为能够产生经济效益和社会效益的生产力。而教育信息化的实施，为学生们将所学知识很好地运用于实践并使之转化为生产力创造了前所未有的有利环境条件和技术保证条件。
信息化手段促进理论与实践相结合、推进知识向生产力转化，主要是通过发挥它的链接、协调、渗透、融合、扩展和创新等方面强有力的功能来实现的。信息作为理论与实践相互赖以存在的中间载体，能够有效地在它们之间发挥无可替代的链接、协调、融通作用。在信息化教学中，所有理论知识的学习，从一开始就通过信息的纽带作用紧紧与社会实践联系在一起。并且随着知识认知从感性认知向理性认知转化，再到理性认知应用于社会实践这一过程的发生与完成，每一次知识认知阶次的提高，伴随着都要在信息作用下提升一次理论与实践相结合的水平。理论与实践在整个知识认知发生的过程中不断相互渗透、相互作用，最后形成两者全面融合并实现扩展、创新。到此学生所掌握的知识技能就能够顺理成章地向生产力转化而产生实实在在的社会效益与经济效益了。当前，因特网跨越空间、时间的全球化运作，为学生们在学习中实现理论与实践的结合创造了最好的条件。学校在实施理论与实践相结合教学的形式上，可采取学生到工厂农村锻炼、厂校挂钩、学习和研究挂钩等做法，并把这些做法与学生学习和平常的信息网络沟通、信息交流、信息共享有机地结合起来。这些，对促进学生实现将其所学知识转化为生产力都是十分有利的。
参考文献：
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[2]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定.北京,2011.
[3]乌家培.经济、信息、信息化[M].北京:中国计划出版社,2010.
[4]陈士品.21世纪初期英美教育信息化战略规划及其启示[J].现代教育技术，2012.
对大学化学的认识范文5
摘要：科学认识论作为一门创建中的学科，它有其自身的价值意义，即科学认识论既是认识论发展的新标志，也是马克思主义哲学的一个组成部分，它进一步充实、丰富和发展着马克思主义哲学认识论，而且科学认识论受现代自然科学的影响，同时也指导和推动自然科学的发展。
关键词:科学认识论；自我价值；意义
中图分类号：A8中图分类号：A文章编号：1672-3198（2011）05-0062-02
科学认识论把科学认识作为研究对象，是当代的新课题，也是创建中的一门新学科。从历史发展看，罗吉尔・培根的认识论标志着科学认识论的萌芽，他认为科学知识以个别事物为对象，以感觉经验为基础，推论得到的指示不一定可靠，还要由实验来验证，首次把实验引进认识论。到实证主义者孔德时，他进一步把自然科学作为他的哲学和认识论的研究对象，科学认识论的研究拉开了序幕。20世纪的科学非常活跃，科学与技术大大造福于人类，同时也给人类带来极大的威胁。因此，科学本身以及科学作为一种认识引起人们很大的关注和兴趣，提出了科学认识论学科建设的新任务，并逐渐得到重视，开始了系统深入地研究。
1 科学认识论是认识论的新标志
科学是人类探索和认识世界本质和规律的一种活动，科学是人类对世界的探索和认识，但随着科学的发展，科学与科学认识活动的结构、过程和规律便成为人们认识的对象。科学认识是人们在科学实践的基础上，对世界的本质和规律的探索、发现和认识的一种活动。人们对科学认识的内在结构、过程和规律的一种认识，是人类对科学实践活动和科学认识的内在规律和过程的一种反思与总结，并由此形成和发展的一种理论知识体系，就是科学认识论。在一定意义上讲，科学认识论也就是以科学认识的整体为对象，探索、认识、反思和总结科学认识的性质与规律，并形成的一套关于科学认识的理论。
科学作为认识对自身进行反省，科学认识论是一种认识的自身反省的理论，他揭示认识的本质和规律，人类认识的自身反省正如自然界达到自我意识一样需要时间的发展。在生命世界出现以前，自然界是无意识的，即使出现动物界之后，自然界也无所谓有自我反省的意识。自然界产生出人类，才有了进行自身认识的可能，但在蒙昧时期，人类认识也得不到自身反省。到了科学认识独立发生，自然界能在其中照出自己的一些真相，随着科学的发展，科学认识论成为主导的力量，整体的、系统的认识自然界。特别是二十世纪以来人们对科学的考察，在认识上发生了很大的作用。科学深入到的生活、社会和各个方面大大造福于人类，同时也给人类带来极大的威胁和造成潜在的危险。科学没有认识论，就会成为原始的混乱的东西。这就必须加强科学认识论的研究。 随着认识的发展和认识论的发展，科学认识也随之发展、变化。因为认识论不同科学接触，就会成为空架子。科学认识是认识的一种形式，认识论的发展要求对科学认识这一典型形式进行解剖，通过科学认识这种典型形式的研究来发展认识论。可以说，科学认识论是认识论发展的新标志。
2 科学认识论的哲学革命意义
在现代，科学认识论标志着认识论的新发展，它具有哲学革命的意义。
（1）.分析科学认识论与通常说的认识论关系，二者有双重关系：一方面，科学认识作为一种特殊的认识形式。科学认识不是从来就存在的，而是人类历史发展到一定阶段才有的。科学认识论研究这种特殊的认识形式，从而与认识论相联系。另一方面，科学认识论从认识的角度研究科学，从而与认识论相联系。对认识论的理解有广义和狭义之分，从广义来说，认识论包括所有研究人类认识问题的理论，例如美学、逻辑知识社会学都是；从狭义上讲，在哲学方面的认识论，历史上经历了若干发展阶段，古代认识论、近代认识论和科学认识论。科学认识论在现代成为了一种历史趋势，认识论研究中心转向了他的研究。这样的重心转移是认识论研究向最优化发展的一种表现。同时，它也表现了时代的基本精神，尤其是表现了科学发展规律性的最新要求。例如，科学发展一体化的要求，为科学本身作论证和辩护，世界新技术革命对科学认识的影响等等，使科学认识论作为认识论的主流成了哲学研究领域的内容。
（2）.科学认识论意味着认识方式上的新变化、新趋势，且不可避免地对认识论产生影响，更全面、更深刻地解答认识论所研究的问题。科学认识论作为认识方式，其对象是自然界，则它是认识自然的方式。与此比较，科学认识的方式明显地不属于这个范围之内了，而是寄寓于科学认识论之中。作为科学认识论的研究对象科学认识，它是一种认识形势经历相当长时期的孕育才形成，在科学认识论中，它意味着：一方面，科学认识是在先有的认识形式的基础上产生，使认识自身发展较高阶段上的产物；另一方面，科学认识具有先有的认识形式所没有的某些特征和性质，从而为认识本身和思维领域增添了新东西。所以科学认识论丰富认识论的内涵。
（3）.科学认识论透过研究科学认识去揭示认识的本质及其规律性。从科学认识论的功能上来看，科学认识还处在中决地位。在科学认识论中，科学认识无一处在研究对象的位置，科学认识论是科学认识的的元科学。而对于认识论以研究科学认识为中介，并不等于把认识论归结为科学认识问题。波普尔说：“认识论的问题可以从两方面来研究：（1）作为日常知识或常识的问题，或者（2）作为科学知识的问题。”他对认识论中的常识观点持批判态度。他虽然承认科学知识不过是日常或常识的发展，但还是宁肯着眼于科学知识，从而对科学认识论的研究有深刻的意义。
3 科学认识论的现实意义
科学认识论标志着认识论的新发展，它不仅发展和丰富了认识论方面的研究，揭示认识的本质和规律，体现其哲学革命的意义，而且科学认识论从现实的意义来讲，它也有丰富的内涵。
（1）.科学认识论充实、丰富和发展着马克思主义哲学认识论。
科学认识论是马克思主义哲学的一个组成部分马克思主义的整个哲学是唯物主义与辩证法的统一整体，其中最根本的是辩证法，而它的核心是对立统一。马克思主义认为，辩证法不仅是客观世界的规律，同时也是人类的认识规律，因为这是人类认识的本质的过程所决定的。人类的认识是一个变化发展的过程，人类的认识在不断的变化和发展中不断地完善和深化的。马克思把人们运用抽象能力进行思维的过程，表述为“完整的表象蒸发为抽象的规定”和“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”［2］科学认识论则坚持唯物主义和辩证法思想，运用马克思主义哲学基本观点对科学认识本身所取得的成果进行辩证的总和，同时随着科学认识论自身发展的不断完善，它从现代自然科学所创立的新理论和总结的新的认识方法、认识过程等各方面的成果，为马克思主义哲学认识论发展提供思想素材和科学基础。
马克思主义认识论是人类认识论史上的一次深刻的革命，它不仅把人类的实践作为人们认识世界的基础，而且把辩证法与认识论有机地结合起来，马克思主义认识论既是科学上的认识论，也是社会历史上的认识论，为认识论的发展开辟了新的方向和新的境界。马克思主义哲学认识论是以自然科学、社会科学和思维科学作为基础的，马克思主义哲学认识论的一个重要的特点就是，虽然把自然科学作为研究的对象，但是并没有把研究自然科学作为认识论研究的全部。马克思主义哲学认识论是人类认识论史上的深刻变革，这种认识论的基本特点就是把实践作为人们认识的基础，强调实践在人类认识世界和改造世界中的决定性作用。马克思主义认识论认为，人们能够根据已有的认识去认识和改造客观世界，同样人们的认识能力在实践中不断的发展，人类在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。人类只有在生产社会实践中检验认识的正确性，同样也是在生产社会实践中证明人类思维和理性的现实性和巨大的力量，在实践中证明人类思维和理性的真理性。人类的感性认识和理性认识之间的辩证关系是通过人类的实践活动得到解决的。人类的认识的过程就是实践到认识，再由认识到实践，以至无限的认识过程。
（2）.科学认识论指导和推动自然科学的发展。
科学认识论通过总结当代不断取得的科学认识成果，进一步充实、丰富和发展着马克思主义认识论。科学认识论一方面在马克思主义哲学认识论的原理指导下，对科学这个系统整体进行“反省”；另一方面又对自然科学认识论所提供的问题进行概括，从中抽象出科学认识论的理论。在科学认识论中，除把科学这种认识形式作为整体进行研究外，还要考察科学认识的典型形式的发展趋势。所谓科学惹事的典型形式即指科学中的某一学科。科学认识论的研究直至二十世纪上半叶主要还是物理学这一典型形式实现的。因为物理学继牛顿力学之后始终是一门发展比较成熟的学科。后来，相对论和量子力学的创立，是科学认识论发展到一定程度。现代自然科学继承、支持和巩固十九世纪的辩证唯物主义自然观核心的科学成果和方法，并且把辩证唯物主义自然观关于普遍联系、辩证运动等观点深入和具体化了，并揭示自然界的联系和运动已深入到认识论方面。由于科学认识论立足于现代自然科学的最高水平，对各门自然科学进行高一层次的概括和总结，把它规范化、合理化和秩序化，组成一个完整的科学体系，并指导和推动自然科学的发展。
恩格斯论证了科学认识的发展是一个动态的过程，理论思维和经验事实不是简单地统一，自然科学的发展形式就是假说，是一个不断纯化和修正假说的过程，是一个不断由假说到定律到理论的过程。恩格斯指出，人们要想真正确实地认识世界，就要“沿着实证科学和利用辩证思维对这些科学成果进行概括的途径去追求就可以达到的相对的真理。”这就说明了人们的科学认识既要注重经验事实和经验的实证，又要注重辨证思维对实证的科学成果进行理论概括，把两者结合起来达到对相对真理的认识。恩格斯从辩证唯物主义认识论的理论的高度出发，深刻全面地总结了人类认识论的发展历史和过程，指出，全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。
总之，科学认识论是马克思主义科学哲学的一个系统工程，坚实的理论基础。科学认识论是认识论发展的新标志。从哲学革命意义和现实意义来说，科学认识论是马克思主义哲学的一个组成部分，它作为马克思哲学认识论的一个具体方面，进一步充实、丰富和发展着马克思主义哲学认识论，而且科学认识论受现代自然科学的影响，同时也指导和推动自然科学的发展。科学认识论站在人类认识的哲学高度，对于人类历史以来的自然科学成就的产生，科学定理定律的发明与发现，给予了科学的总结，为自然科学的研究提供了认识的途径与方法。《科学认识论》这一巨著是舒炜光先生等人的光辉结晶，曾有人评其为“登高极目的宏篇巨著”，此不愧为有这样高的评价。科学认识论有待于我们进一步的研究和深入学习。
参考文献
［1］舒炜光.科学认识论的总体设计［M］.长春:人民出版社，1993，110.
对大学化学的认识范文6
关键词：问题情境教学 化学概念 应用
一、学生对化学概念的学习重视程度不够，概念学习意识不强
化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学概念对化学知识的认知有很重要的影响，同时也会影响到化学知识网络的构建与拓展。因此正确形成和掌握化学基本概念就等于中学化学学习成功了一半，是学习基础理论、定律以及实验、计算的前提。学生对化学概念的学习不够重视，认为概念学习就是记住概念，背下概念就完成了化学概念的学习，对深入学习化学概念的重要性认识不到位。
二、学生化学概念理解不深，概念难以运用
很多学生对于中学化学课堂教学不太满意，课堂教学效果不佳，缺乏对概念形成和发展过程的参与，因而在运用概念时遇到了难题。
三、化学概念的学习方式亟待改进，概念教学的重点需要改变
在实际教学中，教师往往受行为主义学习理论的影响，对概念形成过程的教学重视不够，教师在化学概念的教学过程中有意无意过于强调化学概念的知识本位，大大压缩概念形成过程的教学。部分化学教师对化学概念的教学常采用急功近利的做法：对于易理解的概念只做简单的介绍；对于难理解的概念，教学过程中没有向学生提供较为丰富详细的材料理解概念形成的过程，就匆忙硬塞给学生一些抽象的概念，以后便开始做大量习题，并冠以“在练习中巩固基本知识”，其结果常常事与愿违。熟记概念的学习方式是比较机械的，学生对化学概念没有在感悟中得到升华。
四、问题情境教学
概念教学有三个最基本的环节。即概念的形成、概念的辨析和概念的应用。对于概念的辨析和应用，就应该让学生在实践中体会和总结。如果直接告诉学生，那么就违背了建构主义所倡导的建构原则，学生也不易接受，更不易形成记忆，能力的提高就更无从谈起。对于物质的量的辨析，主要是通过问题情境，强化概念的辨析和应用，提高教学的实效性。
概念之间只有建立了有效的联系，这样才能把概念学活。概念的应用才能自如，知识就会形成网络，能力就会得到提升。在学生学习了物质的量的基本概念以后。通过问题情境，巧妙地深化概念、衔接概念，形成知识网络，学会化学概念的应用。
利用化学史实，创设问题情境。化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题，对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响，为教学提供了生动的素材，是创设问题情境的一种有效途径。
在化学教学过程中合理运用化学史实，可以使教学不只局限于知识本身的静态结果，还可以追溯到它的来源和动态演变，揭示出反映在认识过程中的科学态度和科学思想，使学生学到发展知识和运用知识的科学方法。可以使学生深化对化学知识的理解。清楚前人引进这些概念的原因，体会使用它们的好处和必然性，从而在各个概念之间建立联系。可以培养人们的科学素养，可以知道科学道理的所以然和之所以然，可以培养问题思维，可以知道前人在这些原理中的思维过程，从而锻炼出严谨、创新、求实的科学品质。
五、化学概念教学中创设问题情境应着重注意的问题
高中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，思维方式一般都是从具体的可以感知事物和现象开始，由感性认识上升到理性认识，高中是从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的重要阶段。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设恰当的问题情境，以取得教与学的最优效果，在《物质的量的单位――摩尔》中的教学设计中，我创设了丰富的情境，以数回形针、购买食盐等生活经验为基础，提炼出科学记数的思想，然后进行类比迁移，解决发现的问题，通过解决问题，导出物质的量的概念，实现有意义的建构，着重于概念形成与发展的思维过程，即知识建构的动态过程。
问题情境的创设须注意以下问题：
1.合理选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念的基础
感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础，如果在学生对所学习的问题尚未获得必要的感性认识的情况下，就向学生灌输有关的化学概念，要学生完全理解和掌握是很困难的。巴甫洛夫曾说过：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气的支持，就不能使鸟上升。事实就是科学家的空气。没有事实，你们永远不能飞腾起来，没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机” 。同样，在化学教学中，不使学生掌握必要的事实，那么要想使学生形成概念也是枉费心机的。
概念的特点之一是抽象性，许多化学概念涉及到微观的物质结构，看不见摸不着，学生理解有困难，所以，概念教学中可以通过恰当的举例、确切的比喻、鲜明的对比等手法使过程生动、形象、直观。用学生熟知的、典型的事例来说明复杂抽象的事理，降低学生理解难度。
2.重视科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使学生的认识由感性到理性的上升过程，是形成概念的关键
从感性认识到理性认识的“飞跃”是认识过程的一个质变，是认识过程中最困难最复杂的阶段，要实现这一“飞跃”必须经过一系列的科学抽象，必须经过学生头脑的思考。因而在教学中在向学生介绍有关的感性材料后，要引导学生进行科学抽象，不能由教师包办代替，甚至简单地“搬出”结论，并要学生“记住”。这样做的结果是学生的认识往往还停留在感性阶段，或者感性的东西和理性的东西在他们的头脑中，还是处于“分离”状态，认识并没有实现从感性到理性的“飞越”。
学生对有关感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解往往仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过各种途径和方法，使学生着重化学概念的对于化学学习的重要意义，学会正确应用化学概念解决问题。
参考文献：
[1]张利英. 高中化学概念的教学策略研究[D]. 浙江师范大学硕士学位论文， 2008.
