带动物的成语范文1
成语出处：陈登科 《赤龙与丹凤》第一部十五：“这种鼠目寸光、有眼无珠之徒，成不了气候。”
2、牛刀小试 [ niú dāo xiǎo shì ] 比喻有很大的本领，先在小事情上施展一下。
成语出处：宋·苏轼《送欧阳主簿赴官韦城》诗：“读遍牙签三万轴，欲来小邑试牛刀。
译文：这位友人读了很多书(牙签指书卷，三万轴是虚数，表示数量多)，才高八斗，如今到韦城这个小地方去做官，不过是牛刀小试、略显身手而已。
3、汗牛充栋 [ hàn niú chōng dòng ] 藏书极多，存放时能充满整个屋宇，外运时能累得牛流汗。后以“汗牛充栋”形容书籍极多。充：装满。栋：房屋。
成语出处：清 昭连 《啸亭续录·元代稗史》：“ 宋人颇好著述，一代小说，几至汗牛充栋，今流传者尚不下数百种。”
4、兔死狐悲 [ tù sǐ hú bēi ] 比喻因同类的死亡而感到悲伤（含贬义）。
成语出处：明·田艺蘅《玉笑零音》：鼋鸣而鳖应，兔死则狐悲。
译文：大鳖鸣叫小鳖们遥相呼应，兔子死了，狐狸感到悲伤。
5、马到成功 [ mǎ dào chéng gōng ] 古时打仗，常以“旗开得胜，马到成功”祝愿迅速取得胜利。现在用来形容人一到那里，工作刚开始就取得成就。
带动物的成语范文2
关键词：动宾式动词歧义语义关系
动宾式动词的前一个语素表示动作行为，后一个语素表示动作行为的支配对象，两者在结构上构成了动宾关系。当一个动宾式动词再带上另一个名词特别是处所名词作宾语时，就有可能造成歧义。造成歧义的原因既有结构层次上的，也有语义关系上的。
一、多种结构层次造成歧义
例如“移民澳洲”这条短语，“移民”是一个动宾式的不及物动词，一般不能带宾语。当“移民”带上表处所名词的宾语“澳洲”时，这时短语就有两种结构关系。例如：
（1）A.移民澳 洲B.移民澳 洲
动宾 偏正
动宾 动宾
在A结构中，“移民澳洲”是动宾关系。在B结构中，“移民澳洲”是偏正关系，意思是“移民的澳洲”。可见，短语“移民渊洲”有两种结构关系，造成歧义。
二、不同的语义关系造成歧义
动宾式动词带上宾语而造成的歧义主要是深层意义上的，即动词和宾语在语义上有不同的语义关系。
再看例（1），“移民澳洲”除了有不同的结构层次外，也可有不同的语义关系。作A分析时，动词“移”可以看作是带了“民”和“澳洲”两个宾语，这时可以有两种理解：一种理解是，宾语“澳洲”表示“移民”这个动作的位移方向，短语的意思是“移民到澳洲”；但是从意义上看，另一种理解是，“移民”说得通，而“移澳洲”就不符合逻辑，而且语素“民”和“澳洲”在语义上也没有任何隶属或领属关系，所以“澳洲”不表示“移”这个动作支配的对象，而是表示这个动作发生的处所，即“澳洲”表示“移民”这个动作发生的地点，这时“移民澳洲”表达的含义是“在澳洲移民”。犹如短语“吃食堂”一样，“食堂”不是“吃”的对象，而是“吃”这个动作的处所，意思是“在食堂吃”。
再看其它几个句子：
（2）中美两国军舰握手太平洋。（《军事文摘》2007年第3期第2页）
（3）胜利会师国境打开国际通道（《光明日报》2005年7月12日。）
例（2）中的“握手”是一个动宾式动词，其后带上了处所名词“太平洋”作宾语。在结构上，短语“握手太平洋”是动宾关系，但从语义上分析，宾语“太平洋”和动词“握手”可以有不同的语义关系。一是宾语“太平洋”表示“握手”这个动作的处所，句子的意思是“中美两国军舰在太平洋上握手”，即“握手的”是“中美两国军舰”，这时“握手”引申为“碰头”义；二是“太平洋”表示“握手”这个动作的支配对象，句子的意思是“中美两国军舰和太平洋握手”，这时“握手”引申为“到达”义，即中美两国军舰到达了太平洋。因此，句子有歧义。例（3）中的“会师国境”也是同理。
（4）露天煤矿变身人工湖两位市长出访大不同（《青年参考》2007年3月20日第12版）
例（4）中，处所名词“人工湖”作了不及物动词“变身”的宾语，两者有不同的语义关系：一是“人工湖”表示“变身”这个动作的处所，句子的意思是“露天煤矿在人工湖边变了身”，即“变身的”是露天煤矿；二是“人工湖”表示“变身”这个动作的结果，这时句子的意思是“露天煤矿变身成了人工湖”；三是“人工湖”也可以表示“变身”这个动作的对象，这时句子的意思是“露天煤矿使人工湖变了身”，即变身的是人工湖。可见，从题目上看，很难弄清作者要告诉读者什么信息。
（5）最大液晶电视亮相汉诺威（《环球时报》2007年3月16日第18版）
例（5）中，宾语“汉诺威”既可表示动作“亮相”的处所，句子的意思是“最大液晶电视在汉诺威亮相”，动词“亮相”在语义上指向主语“液晶电视”，即“亮相的”是液晶电视；“汉诺威”也可以表示动作“亮相”所支配的对象，这时句子的意思是“最大液晶电视使汉诺威亮相”，“亮相”在语义上指向宾语“汉诺威”，即“亮相的”是汉诺威。
此外还有“过境中国”“问罪美国”“牵手北京”“现身东京”等短语也有语义上的歧义，这里不再赘述。从上文的分析中可以看出，这些歧义不仅是短语层面上的，而且也是语用层面上的，即在具体的语境中也有歧义。歧义容易造成人们理解上的错误，因此消除言语上的歧义是非常重要的。消除动宾式动词带宾语所造成的歧义可以从以下几个方面入手：
（一）更换词语
当一个动宾式动词带上宾语并有歧义时，可用更换词语的方法来消除歧义，即把不及物动词换成及物动词。例如把“移民澳洲”中的不及物动词“移民”换成及物动词“移居”。例（4）中，“变身”换成“变成”，句子就通顺了。
（二）添加词语
添加词语，主要是用在宾语前添加介词的方法来消除歧义。例如短语“移民澳洲”，可在宾语“澳洲”前添加介词“到”，两者构成一个介宾结构，让这个介宾短语作不及物动词“移民”的补语，即“移民到海外”。例（5）可添加介词“于”，改为“最大液晶电视亮相于汉诺威”。
（三）变换句式
带动物的成语范文3
【关键词】小学英语；表达能力；培养
教师在小学英语教学中培养学生的表达能力，可以先根据学生的兴趣创设互动情境，激发学生互动和表达的兴趣，并帮助学生养成英语表达的习惯。接着，教师还可以根据教学内容设计游戏活动，并在游戏活动中增设表达内容，培养学生的英语表达能力。之后，教师可以带领学生将教学知识编成英语歌曲，并与学生共同歌唱，这样能增强学生开口的勇气，并为学生积极进行英语表达打下基础。然后，教师可以根据教学内容寻找趣味图片，并向学生展示，鼓励学生对趣味图片进行描述，这样就能营造积极的英语表达氛围，并使学生勇于开口表达。最后，教师可以寻找与教学内容相关的实物，并利用实物与学生互动，这样就能让学生在掌握教学知识的同时锻炼英语表达能力。当然，教师也可以带领学生进行课外实践，以此提高教学效率，并增强学生英语表达的自信心。
一、创设互动情境，激发学生表达兴趣
有效的互动教学是可以激发学生表达欲望的。教师可以分析小学阶段学生的兴趣，并将学生的兴趣与教学内容相结合来创设教学情境，同时带领学生根据情境进行互动，这样能有效激发学生英语表达的兴趣与欲望。当然，教师在带领学生进行互动时，可以与学生进行英语互动，帮助学生养成英语表达的习惯［1］。例如：教师在带领学生学习《Onthefarm》时，可以先在多媒体上展示农场的地图，并向学生提问：“What’sonthefarm?”同时可以根据地图上的动植物带领学生回答，以此教授学生单词知识。接着，教师可以说：“Let’stakeatourofthefarm．”并在多媒体上展示“Storytime”的视频，这样就能引导学生认真观看视频。在视频结束播放后，教师可以继续展示农场地图，并指着农场地图中的动物或植物提问：“Arethesetheducks?”同时鼓励学生回答。之后，教师可以鼓励学生抢答，并逐渐加快提问速度，这样就能增加教学的趣味性，并引导学生积极地进行表达和互动。最后，教师可以向学生讲述英语互动的表达要求，并鼓励学生根据要求进行表达互动。教师这样开展教学，可以激发学生英语表达和英语互动的兴趣与欲望。
二、设计游戏活动，培养学生表达能力
小学阶段的学生并不能很好地控制自身的注意力，这就会造成学生无法长时间集中注意力参与课堂教学的情况。而游戏活动对于学生的吸引力是非常大的。学生参与游戏活动，就会集中注意力认真参与［2］。教师可以利用学生这一特点，将教学知识与游戏活动结合起来，设计小学英语表达游戏活动，培养学生的表达能力和学习能力。例如：教师在对《Ilikedogs》进行教学时，可以先对教学内容进行教学，以此帮助学生掌握教学句型与单词。接着，教师可以提问：“Whatanimalsdoyouknow?”并鼓励学生根据所学动物单词回答。教师可以将学生所说的动物写在黑板上，以此为英语表达游戏做准备。之后，教师可以说：“Let’splaygames．”并运用视频演示的方式帮助学生了解游戏内容与流程。教师可以将学生分成两人一组，并让学生根据课文内容设置问题。如：学生A问：“Doyoulikepandas?”学生B需要做出回答动作，而其他学生需要根据学生B的动作帮助其回答。如：学生B双手交叉，其他学生就需要回答：“No，Idon’t．”教师以此进行小学英语知识教学，可以培养学生的英语表达能力。
三、编唱英语歌曲，提升学生开口勇气
音乐的作用是非常强大的。教师不但可以应用音乐导入教学，还可以应用音乐帮助学生巩固知识，更可以应用音乐提升学生英语表达的勇气。教师可以带领学生将教学知识编成英语歌曲，并与学生共同歌唱，这样就能增强学生开口表达的勇气，加深学生对所学知识的记忆，锻炼学生应用所学知识的能力［3］。例如：教师在带领学生学习《Isthisyourpencil》时，就可以先在多媒体上播放英文儿歌《penandpencil》，并引导学生根据儿歌节奏哼唱儿歌。接着，教师可以展示儿歌歌词，并带领学生歌唱，这样就能帮助学生掌握本单元的单词。之后，教师可以展示本单元的单词，并鼓励学生拼读和翻译单词。在学生完成拼读和翻译后，教师可以对学生说：“Youguysaregreat．”并引导学生观看本单元内容，同时可以向学生说：“Let’ssingafterwestudy．”这样就能鼓励学生积极地参与课堂学习。最后，教师可以在多媒体上播放音乐歌曲《penandpencil》的伴奏，并带领学生根据教学内容与音乐节奏改编歌词，同时与学生共同歌唱改编后的歌曲。教师这样进行教学，可以提升学生开口表达的勇气，并为学生敢于表达打下基础。
四、展示趣味图片，营造积极表达氛围
丰富的色彩是能够吸引学生注意力的。教师可以根据教学知识选择趣味图片，并在教学中向学生展示，同时鼓励学生对趣味图片进行描述，这样就能营造良好的英语表达氛围，并帮助学生巩固图片中的知识［4］。教师也可以指导学生根据所教学知识进行绘画，并让学生对所绘内容进行介绍，这样能营造积极表达的氛围。例如：教师在带领学生学习《Atthesnackbar》时，就可以将“storytime”中的插图展示在多媒体上，并根据插图内容带领学生学习。接着，教师可以在多媒体上展示饮料或食物的图片，并在图片下展示英文翻译，如：acupofcoffee，acupoftea，ahamburger，noodles等。之后，教师可以提问学生：“Whatwouldyoulike?”并鼓励学生挑选多媒体上的饮料或食物回答，同时在多媒体前指出相对应的饮料和食物。在学生正确指出食物和饮料，并正确回答后，教师可以根据学生的表达、思想、回答等方面提出表扬，这样就能提升学生在课堂表达的信心和兴趣。最后，教师可以将所准备的画纸发放给学生，鼓励学生画出想吃的食物和饮料，同时鼓励他们根据所绘内容进行表达。教师以此进行教学，可以营造良好的表达氛围，并使学生敢于表达。
五、借助实物互动，锻炼学生表达能力
教师在教学时，可以借助与教学内容相关的生活实物进行教学，这样就能使学生更轻松地理解教学知识，并提升英语水平和学习信心。教师也可以借助所展示的实物带领学生进行互动，这样就能减轻学生互动的压力，并锻炼学生的英语表达能力。例如：教师在对《Isthisyourpencil》进行教学时，可以先向学生展示所准备的钢笔、铅笔、彩笔、尺子、橡皮等物品。接着，教师可以鼓励学生在课文中找出相同的物品，并一一进行介绍。之后，教师可以走下讲台，指着学生的物品提问并鼓励学生回答。如：教师可以拿着学生A的尺子，提问：“Isthisaruler?”在学生A回答后，教师可以拿着尺子向学生B提问：“Isthisyourruler?”并在学生B回答后提问学生A：“Isthisyourruler?”在得到学生A肯定的回答后，教师可以将尺子拿给学生A。最后，教师可以收集学生的物品，贴上学生名字的标签后，将这些物品藏起来，让学生以英语互动的方式找出物品。这样教学，可以提升学生学习英语知识和英语表达的信心，同时锻炼英语表达能力。
六、进行课外实践，提高英语教学效率
培养学生英语表达能力的目标是使学生熟练正确地进行英语交际。教师想要达成这样的教学目标，就需要带领学生进行英语实践，使学生了解练习英语表达的作用和自身的英语表达能力，从而使学生积极地参与英语表达训练。教师可以带领学生进行课外实践，以此锻炼学生英语表达能力，并提高小学英语知识教学的效率。例如：教师在带领学生学习《Icanplaybasketball》时，可以带领学生到操场进行实践教学。教师可以先带领学生到体育器材室，并提问学生：“Doyoulikeplayingbasketball?Canyouplaybasketball?”同时可以引导回答“Yes，Ido．Yes，Ican”的学生挑选篮球到操场上打篮球。教师可以继续问：“Doyoulikeplayingfootball?Canyouplayfootball?”并让回答“Yes，Ido．Yes，Ican”的学生挑选足球到操场上踢足球。在学生全部开展体育运动时，教师可以适时地提问：“Canyouplay…?Can…Play…?”在结束教学前，教师可以带领学生回归课堂，进一步检验学生学习成果。教师如此教学，可以有效提升学生英语表达的能力与自信心。
七、加大非智力因素培养，调动口语学习积极性
教师在培养小学生英语表达能力的过程中，对学生的情感因素的引导非常关键，这也是引导学生敢于开口进行英语表达，激发学生英语表达积极性的一个重要的因素。通过对学生非智力因素的培养，能够有效促进教师和学生之间的关系，使得学生更加愿意去进行英语表达。因此，在小学英语表达的教学实践和引导的过程中，要通过良好的教学氛围以及师生之间友好的沟通交流来对学生进行引导，让不敢开口的学生不会害怕表达错误，能够更加勇敢地进行表达。例如：在教学实践中，教师能够引导学生在一个具体的口语表达的话题之下，在小组内进行口语的表达和交流，如以“Myfamily”或者是“Mylife”为主题，让学生能够结合自己的生活实际、自己所熟知的生活内容融入到小组的口语相互表达的过程中。例如，引导学生将自己的家庭趣事通过英语的方式进行表达与分享，在情感上激发学生交流的欲望，让学生能够借助小组的方式，利用学生与学生之间的良好关系去激发学生想要表达的欲望，避免传统教学中学生与教师之间的无形屏障。又或者在课堂的教学实践中，教师要主动放低姿态去与学生进行对话，引起学生在情感上的共鸣，从而通过对学生非智力因素的培养，充分调动学生在课堂上口语表达的积极性，提高学生的口语表达能力。教师想要在小学英语知识教学中培养学生的英语表达能力，就需要激发并提高学生表达的兴趣，同时给予学生自由表达和勇敢表达的机会，这样才能锻炼学生的英语表达能力，并提高学生英语表达的信心。教师根据上述策略开展小学英语知识教学，能够在教学中培养学生的英语表达能力，从而为学生善于英语表达打下基础。
参考文献
［1］解浩刚．小学生英语口语表达能力培养策略思考［J］．科学大众：科学教育，2017（4）：48．
［2］张超．小学生英语口头表达能力培养策略研究［D］．南充：西华师范大学，2019．
［3］侯静．让学生爱上说英语——提高小学生英语口语表达能力的教学策略之我见［J］．金田，2016（5）：290．
带动物的成语范文4
关键词 心理动词；判定；分类：研究方法
一、引言
心理动词是动词里很有特点的一个小类。吕叔湘明确地把心理动词列为动词的小类。此后，学者对心理动词进行的研究主要围绕心理动词的判定、分类和句法功能等几个方面展开。相对其他的动词小类，心理动词研究仍显薄弱。古代汉语心理动词研究落后于现代汉语，且研究方法滞后。笔者不揣鄙陋，就古汉语心理动词研究的一些想法求教于方家。
二、心理动词的判定及分类
心理动词判定问题是汉语研究的一个难点，很多学者提出自己的判定标准，概括来说可分为三种：(1)意义标准，如黄伯荣、廖序东等；(2)形式标准，如周有斌、邵敬敏等；(3)形式与意义相结合标准，如王红斌等。一方面，由于单一依据意义标准或形式标准在语法研究中存在的不足；另一方面，因为心理动词自身的复杂性，它不仅牵涉语法问题，而且和心理学、认知科学都有密切的关系，所以形式与意义相结合的原则在心理动词研究中尤为重要。因此，我们认为心理动词表示情感、意向、认知、感觉、思维等方面的活动或状态，心理动词原则上都是及物的。
心理动词内部的分类也是相当复杂的问题。结合语法形式和语法意义，心理动词，分为状态和动作两个大类。状态心理动词表示心理情绪状态，如“哀”、“患”、“妒”等，该类动词一般能受程度副词的修饰；行为心理动词表示心理动作行为，如“猜”、“测”、“悉”等，该类动词一般不能受程度副词的修饰。依据情绪的特点，状态心理动词分为负面和正面两个次类，如“怜”、“怨”、“厌”、“惋惜”等为负面心理动词，表达心理负担意义；如“爱”、“喜”、“敬重”等为正面心理动词，表达积极的心理意义。动作心理动词可分为思维和感知两类。
三、心理动词的研究方法
古汉语心理动词的研究成果并不太多，目前所见主要有李启文、陈克炯、刘青等几篇，与其重要的词类地位并不相称。现在的研究存在的突出问题是研究方法陈旧，还停留在心理动词所带宾语、状语、补语等的描写上；研究内容狭窄，主要是专书、专题的描写和统计上。鉴于古汉语心理动词研究存在的问题，结合现代语言学理论，古汉语心理动词的研究可从以下方面进行拓展：
(一)心理动词及物性研究
汉语中的一些词的组合功能，在不同的历史时期会发生一些变化，心理动词也是这样。及物性是施事通过行为对受事的影响，及物性事件的典型形态句法是“施事+受事”。及物动词作为动词的一个小类，其内部也不是匀质的，有的及物性高，有的及物性低。从抽象层面看，及物性是一个语法原型，构成一个及物性的连续统。越靠近原型，及物性越强，反之及物性就越弱。将及物性理论运用于古汉语心理动词研究，可以加强我们对心理动词的认识。心理动词及物性表现在以下两个方面：
一是心理动词能否带宾语。如“怒”、“悲”在上古汉语中是动词，可以带宾语，如：
(1)以德覆君而化之，大忠也；以德调君而辅之，次忠也；以是谏非而怒之，下中忠也。(《荀子·臣道》)
(2)我悲人之自丧者，吾又悲夫悲人者，吾又悲夫悲人之悲者，其后而日远矣。
(《庄子·徐无鬼》)
而现代汉语里，“怒”、“悲”变成形容词，不可以带宾语。“怒”、“悲”从上古汉语到现代汉语的发展过程中，动词的及物性逐渐减弱，情态特征逐渐增强，最终从动词转变为形容词。
二是心理动词带宾语能力的强弱。有些心理动词以带宾语为常，宾语类型丰富；有些心理动词常不带宾语，且宾语类型较单一。以《世说新语》“知”、“安”为例，“知”作心理动词共99见，其中带宾语85见，带宾语比重占86％；“安”6见，带宾语只有2例，带宾语比重占33％，如：
(3)由是知之。(《世说新语·文学》)
(4)顾劭尝与庞士元宿语，问曰：“闻子名知人，吾与Y，-T孰愈?”(《世说新语·品藻》)
(5)班彪识刘氏之复兴，马援知汉光之可辅。(《世说新语·言语》)
(6)岳于是始知必不免。(《世说新语·仇隙》)
(7)不知有功德与无也。(《世说新语·德行》)
(8)既还，知母憾之不已，因跪前请死。(《世说新语·德行》)
(9)一坐成不安孙理，而辞不能屈。(《世说新语·文学》)
(10)劭亦安其言。(《世说新语·品藻》)“知”的宾语类型有体词性宾语，如名词(3)、代词(4)、偏正l生名词词组(5)；谓诃性宾语，如偏正性动词词组(6)、并列词组(7)；小句宾语，如(8)。“安”所带宾语类型简单，只有名词—类，如(9)、(10)。
(二)语义场理论
语义场是指若干个彼此相互联系又相互区别的义位聚合而成的系统。将分散、零星的个案研究纳入相应的聚合群中，加以系统地考察，能更好地透过纷繁复杂的现象发现一些语言规律。陈克炯将“怜”系、“怨”系、“厌”系、“忧”系和“惧”系均看作同义义场。陈先生发现各系心理动词的述谓功能存在不匀质的现象，除了与各系词义所反映的心理负担轻重的不同有某种关系之外，最主要的是各系对不同宾语的选择性上存在差别。
为此，我们调查了《世说新语》里12个表“忧怕”义的心理动词带宾语的情况，统计情况见表l。
一方面，“忧怕”类动词内部的使用频率也不平衡。使用频率最高的3个分别是“忧”、“患”和“恐”，共43例，次之是“惧”、“畏”和“惮”3个，共18例，这6个动词共占“忧怕”类动词91％，即《世说新语》“忧怕”义主要由“忧”、“患”、“恐”、“惧”、“畏”和“惮”这6个动词承担。另一方面，心理动词的使用频率与所带宾语的比例不一定成正相关关系。如“忧”使用次数最多，带宾语比例为53％，而“恐”少于“忧”，带宾语比例却为86％，使用频率与带宾语的能力并不是正相关的。据此可以认为表“忧怕”义的动词在组合功能上也存在着很大的差别，语义场内部并不是匀质的。这一研究方法可运用到其他义的心理动词语义场的研究之中。
(三)心理动词的量级问题
受程度副词修饰是心理动词的一个重要特征，心理动词受程度副词修饰有量级的差别。如《世说新语》心理动词所带的程度副词共有15个，它们分别是：甚、大、了无、深、殊、雅相、绝、至、雅、弥、横、殊自、深相、真、奇。这些词内部也存在级的差别，大致可分为“极”类和“甚”类。“极”类有殊、殊自、绝、至、横、奇共6个，表示程度达到极点；“甚”类有甚、大、了无、深、雅相、雅、弥、深相、真共9个，表示程度超过一般但未达到极点。同一心理动词用表1不同程度的副词修饰，其表达的程度量自然不同。“极”类副词的程度量要高于“甚”类副词，如：
(11)a.向雄为河内主簿，有公事不及雄，而太守刘淮横怒，遂与杖遣之。(《世说新语·方正》)
b．族人大怒，便举棵掷其面。(《世说新语·雅量》)
(12)a．晋文王称阮嗣宗至慎，每与之言，言皆玄远，未尝藏否人物。(《世说新语·德行》)
b．左右宜深慎此!(《世说新语·假谲》)上面各组a句均使用的是“极”类程度副词．b句使用的是“甚”类程度副词。每组的a句的情绪量要高于b句。
(四)心理动词的过程结构表达
动词的过程结构与许多语言现象，特别是与语言的“体”表达有密切关系。郭锐系统分析了汉语动词的过程结构，认为动词的过程结构就是起点、终点和续段三要素的组织。根据三要素的有无和强弱的差异，他把汉语动词过程结构分为无限结构、前限结构、双限结构、后限结构和点结构五类。郭先生认为前限结构的动词多为心理动词。这一观点正确地揭示了汉语心理动词的一个重要特征，颇有见地。
古汉语与现代汉语存在较大的差别，具体表现在两个方面：一是现代汉语动词过程表达使用的助词“着”、“了”和“过”在上古和中古汉语还没出现；二是古代汉语动词的过程结构主要是由置于谓语动词之前的“已”、“既”、“方”、“正”等副词或置于谓语动词之后的“毕”、“竞”、“讫”、“已”、“罢”等半虚化动词来表达。
(13)吾以君为垦知之矣，故入；犹未知之也，又将出矣。(《国语·晋语四》)
(14)君子垦知教之所由兴，又知教之所由废，然後可以为人师也。(《礼记·学记》)
(15)想芏，仍往潇湘馆来，偏黛玉尚未回来。(《红楼梦·第七十八回》)
(16)暗自想罢，不觉大喜，因此就有些不甚防备。(《七剑十三侠·第七十七回》)
上举(13)、(14)例分别为副词“已”、“既”用于心理动词之前表时态，(15)、(16)例分别为半虚化动词“毕”和“罢”用于心理动词之后表时态。
(五)心理动词的认知研究
带动物的成语范文5
§1词类构成
并非所有的动词、名词都可以自由构成动词直接作定语这种句法形式。词类构成，即指动词直接作定语对动词、名词的选择性。
1.1动词 根据能否直接作定语，动词可大致分为可定动词和非定动词两种。可定动词指可以直接作定语的动词，非定动词指不能直接作定语的动词。非定动词作定语，“的”的出现显然是强制性的；可定动词作定语，“的”的隐显要受到其他因素的制约。
1.1.1非定动词 非定动词主要包括两类：强动作性动词和粘着动词。前者是表示具体动作行为的动词，如趋向动词；后者指语义内容抽象、句法功能单一的动词（尹世超1991），比如：成为、号称、感到、切合、等于、当做等。
前者作定语，“的”通常必须出现。例如：
回去的同学—— * 回去同学
下去的时间—— * 下去时间
粘着动词作定语，“的”也通常必须出现。同时，由于自身语义内容抽象，粘着动词作定语往往要求其宾语成分的共现。例如：
成为工程师的父亲—— * 成为的爸爸
号称精兵百万的部队—— * 号称的部队
1.1.2可定动词 可定动词作定语，“的”的隐显要受到其他因素的制约，如“阅读”、“读书”可以直接作定语：阅读方法、读书时间，但当它们作以下名词性成分的定语时必须带“的”：
阅读的一种方法—— * 阅读一种方法
阅读的报纸—— * 阅读报纸（动宾）
读书的小王—— * 读书小王
可见，对于可定动词而言，它们作定语时“的”出现与否通常要受制于其他因素。
1.2名词 据考察，名词受动词定语直接修饰的能力与名词语义内容的具体程度成反比，也就是说，名词越具体，受动词直接修饰的能力越弱，越抽象，受动词直接修饰的能力越强。因此，动词修饰名词时，“的”的隐显与名词语义内容的具体度有比较密切的关系：名词越具体，名词受动词定语修饰时“的”就越倾向于出现；名词越抽象，名词受动词定语修饰时“的”出现的倾向就越小。具体表现为三种情况：必须带“的”、倾向不带“的”、倾向带“的”。
1.2.1必须带“的” 必须带“的”的名词主要包括专有名词、亲属名词两种。专有名词指独一无二的事物，亲属名词在使用时也有明确的所指对象（注：对“亲属名词受动词直接修饰的能力很弱”这种现象还有更好的解释，为了论述的系统性，这里暂将亲属名词归入语义内容具体的名词。）。这两种名词语义内容具体，充当动词定语的中心语时，“的”通常必须出现。例如：
学习的小王—— * 学习小王（动宾）
工作的老张—— * 工作老张
散步的弟弟—— * 散步弟弟
退休的父亲—— * 退休父亲
但是也有少数例外，如：离婚夫妻。
除了专有名词、亲属名词外，还有一些名词，当它们接受动词定语的修饰时，“的”通常也要求出现，这种名词主要包括两类。
(1)指某种占据一定三维空间的具体事物的名词，比如：锄头、书桌等。试比较：
挖坑的锄头—— * 挖坑锄头
写字的书桌—— * 写字书桌
(2)指某种具体植物或者具体动物的名词，比如：柳树、老虎等。试比较：
发芽的柳树—— * 发芽柳树
吃人的老虎—— * 吃人老虎
但上述两类名词中都有一些例外情况存在，如：洗脸毛巾、（一种）观赏金鱼。因而只能说，具体事物名词、具体动植物名词在接受动词定语修饰时，“的”的出现具有概率上的明显倾向。
1.2.2倾向不带“的” 倾向不带“的”的名词主要指在概念层级系统中，所处位置较高、语义内容抽象的名词，如：人员、工具等。它们受动词修饰时，可以带“的”，也可以不带“的”。例如：
调查人员——调查的人员
学习工具——学习的工具
但是，从对实际语料的随机调查看，不带“的”的出现概率远远大于带“的”的。这说明，抽象名词无标记接受动词定语的修饰在实际语言中有更高的倾向性。这样的名词有：团体、机构、部门、对象、工具、方法、办法、方案、能力、条件、系统、目的、步骤、方向、结果、过程、程度、水平、行为、作用、关系、日期、阶段、期间、范围等。
1.2.3倾向带“的” 倾向带“的”的名词主要指在概念层级系统中所处位置较低、语义内容较具体的名词，如：队员、农具等。它们作动词定语的中心语时，可以带“的”，也可以不带“的”。但是与抽象名词“人员”、“工具”相比，它们带“的”的倾向更显著，试比较：
？逃跑队员——逃跑人员
？生产农具——生产工具
“逃跑队员”的可接受性低于“逃跑人员”，说成“逃跑的队员”则比较自然；“生产农具”在结构类型上有较明显的动宾倾向，与“生产工具”在结构类型上的显著定中倾向不同，而说成“生产的农具”虽然在意义上有歧义，但在结构类型上是确凿的定中关系。
当然，语义比较具体的名词中也有不少可以直接接受动词定语的修饰，而且也比较自然，如：进攻队员、防守队员。但是，从名词概念系统的纵向对比看，这类名词受动词定语修饰时，“的”出现的频率整体上明显大于抽象名词。
综合以上情况可以看出：名词的语义内容越具体，名词受动词定语修饰时“的”就越倾向于出现，大致呈如下序列：
必须带“的” 倾向带“的” 倾向不带“的”
专有名词等 —具体名词 —抽象名词
这一序列对名词语义内容具体度的变化只作了简单勾勒，事实上还可以划分得更详细一些。但是，名词语义内容的具体度与“的”出现与否的互变关系是一致的。
综合词类构成对动词作定语时“的”的隐显情况的制约，可以看出，非定动词、专有名词作定语或者动词定语的中心语，“的”的显现带有强制性；具体名词作动词定语的中心语，“的”倾向出现但并不具有绝对的强制性；抽象名词作动词定语的中心语，“的”倾向不出现但也并不具有绝对的强制性。
§2结构义
动词直接作定语在结构义上表示分类，即从动作行为的角度对事物概念进行下位分类。定中关系的“动词＋名词”表示的事物概念是名词所表示的事物概念的下位概念，如“出租汽车”是“汽车”的一种下位概念。结构义对动词作定语时“的”出现与否的制约表现如下。
首先，当充当定语的动词所表示的动作行为对充当中心语的名词所表示的事物概念不具有分类功能时，所构成的定中结构必须带“的”。如“洗澡”，是可定动词，比如“洗澡地点”、“洗澡时间”；“工人”是可以接受动词定语直接修饰的名词，如“运输工人”、“纺织工人”。但是，当“洗澡”和“工人”组配构成定中结构时，由于前者所表示的动作行为对后者所表示的事物概念不具有分类性，因此“的”必须出现，即：
洗澡的工人—— * 洗澡工人
需要说明的是，分类性具有不同的层次，“见过大海的人”和“没有见过大海的人”也是对“人”这种事物的下位分类。上述所说的对定中结构中“的”的隐显具有制约力的分类大致是建立在人的概念认知系统中的稳定性分类的基础之上（沈家煊1997，张国宪2000）。比如：对“工人”作“运输工人”、“纺织工人”的下位划分与人的社会认知是一致的；但是，以“洗澡”这种行为标准对“工人”所作的分类，在人的认知概念体系中不是现成的，而是临时的，因而在语言形式上只能表述为有标记的定中结构。
其次，特征动词作定语，“的”通常要求出现。特征动词指语义内容中包含有某些修饰性特征并非纯粹动作义的动词，特征动词由于在语义内容上具有一定的描写性，与动词直接作定语表示分类的结构义不符。因此，特征动词作定语，“的”通常要求出现。例如：
谗害：用谗言陷害。（《现代汉语词典》P.135）
谗害的手段—— * 谗害手段
拆台：用破坏手段使人或集体倒台或使事情不能顺利进行。（《现代汉语词扁》P.134）
拆台的办法—— * 拆台办法
“谗害”、“拆台”的语义内容中包含有某些状语性质的成分对动作行为起到了修饰作用，如“用谗言”、“用破坏手段”。特征动词在语义内容上具有一定的描写性，充当定语通常要求带“的”。特征动词作定语要带“的”的例子还有：
插手的事情—— * 插手事情
吵嘴的原因—— * 吵嘴原因
翱翔的高度—— * 翱翔高度
风行的式样—— * 风行式样
凝视的时间—— * 凝视时间
珍藏的物品—— * 珍藏物品
第三，充当定语的动词所表示的语义内容如果是充当中心语的名词语义内容中已有的成分，这时动词所表示的动作行为对名词所表示的事物概念不具有下位分类的作用。处于这种语义冗余状态的动名定中结构中通常要求出现“的”。例如：
学习的学生—— * 学习学生
访问的记者—— * 访问记者
§3句法关系
汉语中，动名组配的典型句法结构是动宾。因此，当充当定语和中心语的动词与名词在句法关系上具有动宾组配的可能时，动名组配的典型句法结构就会对动词作定语时“的”的出现与否产生倾向性的制约作用，具体表现如下。
首先，不同语义角色名词充当宾语的能力是一个以受事性强弱为依据的等级序列（陈平1994），因此，就不同语义角色之间的对比而言，受事性越强，充当动词定语的中心语时，“的”就越倾向于出现，反之，受事性越弱，充当动词定语的中心语时，“的”不出现的倾向就越大。例如：受事成分是典型宾语，充当宾语具有无标记性，施事成分是典型性最差的宾语，充当宾语通常是有标记的；与之相应，受事成分充当动词定语的中心语时，通常是有标记的，而施事成分充当动词定语的中心语时，可以是无标记的。例如：
阅读报纸——阅读的报纸
毕业了三十个学员——毕业学员
“报纸”是“阅读”的受事成分，“报纸”充当“阅读”的宾语是无标记的，即“阅读报纸”，但是“报纸”充当“阅读”的中心语则必须是有标记的，即“阅读的报纸”；“学员”是“毕业”的施事成分，“学员”充当“毕业”的宾语必须是有标记的，如“毕业了三十个学员”，而充当“毕业”的中心语却可以是无标记的，如“毕业学员”。
据考察，不同语义角色名词在接受动词定语的直接修饰方面有如下能力等级序列：
施事＞方式＞工具＞处所＞原因＞时间＞目的＞结果＞致使＞受事＞对象（注：对于这一等级序列的具体证明，另文详述。）
越靠近序列左端的语义角色，其接受动词定语直接修饰的能力就越强；相应的，其接受动词定语修饰时，“的”不出现的倾向就越大。这一等级序列是不同语义角色名词之间的抽象的类型对比，具有概率上的可证明性。
其次，对于某一具体动词而言，它所带的各种宾语当中，也有典型与非典型之分。这种原型效应往往表现为不同名词宾语在某些语义特征上的归属的不同。比如“纪念”，其常规宾语通常带有［＋人］特征，如：纪念先烈、纪念英雄，但是也有一些［－人］抽象名词可以充当“纪念”的宾语，如“纪念节日”，据调查它有理解为动宾结构的可能。就某一具体动词而言，如果其典型宾语作该动词定语的中心语，那么“的”的出现通常是必须的，如“纪念的先烈”、“纪念的英雄”，否则“纪念先烈”、“纪念英雄”在结构类型上是单一的动宾。但是，如果其非典型宾语作了该动词定语的中心语，那么“的”就有可能不出现，如“纪念节日”，虽然也可以说成“纪念的节日”，但“纪念节日”自身已有比较明显的理解为定中关系的倾向，问卷调查已经证明了这一点。
总之，对于在句法关系上具有动宾组配可能的动词、名词而言，其动宾组配的典型性将制约着其中动词修饰名词时“的”的隐显情况：大致而言，名词充当宾语的典型性越高，其接受动词修饰时“的”出现的必然性就越大。
§4句法位置
句法位置这里指动词直接作定语所构成的定中结构中的定语位和中心语位。据张国宪(2000)：定语的典型语义特征是时间、空间、程度量的零赋值；同时，动词直接作定语具有“贴身定语”的性质（王光全1993）。因此，句法位置对动词作定语时“的”的隐显的制约表现为：如果定语位上的动词在时间范畴上是非零赋值，所构成的定中结构必须带“的”；如果中心语位上的名词在空间范畴上是非零赋值，所构成的定中结构也必须带“的”。
动词在时间范畴上的非零赋值，即动词在时间范畴上具有有界性（沈家煊1995），这种动性成分作定语，“的”强制出现。例如：
使用过的方法—— * 使用过方法
正在使用着的方法—— * 正在使用着方法
名词在空间范畴上的非零赋值，即名词在空间范畴上具有有界性，这种名性成分作中心语，“的”的出现也具有强制性。例如：
使用的一种方法—— * 使用一种方法
总之，从形式上看，当充当定语的动词或者充当中心语的名词是非光杆形式时，所构成的定中结构中“的”的出现通常具有强制性。
§5语用
语用对动词作定语带“的”与否的制约至少有以下三个方面的表现。
5.1动词直接作定语具有较强的书面语色彩，且常见于新闻语体当中，因此具有口语色彩的动词、名词或者虽可用于书面语，但通常并不多见于新闻语体的动词或者名词，受语体限制，构成定中结构时通常要带“的”。例如：
拾掇的方法—— * 拾掇方法
巴结的对象—— * 巴结对象
学习的样子—— * 学习样子
工作的地方—— * 工作地方
上面的“拾掇”、“巴结”具有明显的口语色彩，“样子”、“地方”具有一定的书面语色彩，但常见于书面语的散文语体当中。这些语用特征可通过对上述词汇实际使用情况的调查得到证明。由于这些词汇通常不用于新闻语体，因此构成无标记动名定中结构的机会很小。
5.2专名色彩强烈的动名定中结构必不带“的”（袁毓林1999）。例如：
毕业论文—— * 毕业的论文
比较文学—— * 比较的文学
因此，当动词作定语是用来构成专有名词时，“的”强制不出现。
5.3称名色彩强烈的动名定中结构必不带“的”，比如：穿梭外交、教育总统。从结构义上看，“穿梭外交”、“教育总统”中的定语是描写性的，“穿梭”、“教育”不是对“外交”、“总统”概念的下位分类。这种在结构义上具有描写性的动名定中结构采用无标记的组配形式，是由这些定中结构的称名性造成的：“穿梭外交”是给“像穿梭一样的外交活动”所起的一个名称，“教育总统”是给“非常重视教育事业的总统”所起的一个名称。正是这种称名性的语用动因造成这些描写性定中结构在组配形式上的无标记性，这属于标记颠倒现象。因此，当动词作定语是用来给某一事物称名时，“的”的不出现具有强制性。
§6小结
由上述讨论可以得出以下三点结论。
(1)动词作定语时，“的”强制出现的因素主要来自于动词直接作定语是一种受限制的句法结构。具体表现为：不能构成无标记定中结构的动词和名词、表示非分类的动词和名词、具有非零赋值特征的动词和名词，它们在构成定中结构时，“的”强制出现。
(2)动词作定语时，“的”强制不出现的制约因素主要来自于专名、称名等语用因素。
(3)除上述两种强制性制约因素外，其他因素对动词作定语时“的”出现与否的制约，大都是倾向性的，而非强制性的。
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带动物的成语范文6
经过多年的教学探索和体验，我发现，要让初中学生学好英语，必须教学好英语的动词，让学生能灵活应用。现就我的教学体验谈几点成功的教学体会。
一、课堂教学时，英语动词教学的引入
试想想，我们在引导学生学习语文课本中的课文时，为了让学生能在规定的计划里掌握所学的语文知识，老师会用揭示课题等方法激发学生的求知欲望，引入新课的教学，引导学生一步一步深入学习。同样的道理，在教学英语动词时，为了能浅显易懂地把“英语动词”教给学生，并能让他们融会贯通、学以致用，在“英语动词”教学之前，可首先举例向学生简明扼要地介绍英汉语句的差异，通过举例得出总结：英语句子一般不能没有谓语动词（特殊句式除外），如果英语句子没有了谓语动词，就好比人没有了心脏。因此，谓语动词是英语句子的核心，要能写出动人的英语句型及英语作文，必须学好英语动词的用法。
二、英语动词的分类教学
英语动词，根据其意义和用法可分为七种，即实意动词、系动词、情态动词、限定动词、动态动词和助动词。
1.实意动词。它是英语动词中最多的一类，有着自己本身的意义，在句子中能独立做谓语（包括时态动词和情态动词等），如play、think、go等。He likes reading story books.like和read为实意动词。
2.及物动词和不及物动词。根据其后是否带宾语，动词可分为及物动词（带宾语）和不及物动词（不带宾语）。如：Everyone laughed（大家都笑了），laugh不带宾语，为不及物动词；He bought a dictionary（他买了一本词典），buy带了宾语，为及物动词。
3.情态动词。情态动词不能独立做谓语，只有和主要动词在一起时才能构成谓语，表示说话的语气和情态没有人称和数的变化。初级中学英语课本中要求学生掌握的情态动词有may (might)、can(could)、will(would)、shall(should)、must等。
4.助动词。助动词顾名思义是帮助作用的动词。
在英语中助动词本身无意义，它在句子中只起帮助作用，使句子构成不同表达形式的时态和语态，如do、does、have、is、am、are等，不同的时态有不同的助动词。
5.限定动词和非限定动词。根据其是否为主语所限定，动词可分为限定动词和非限定动词。限定动词在句子中可做谓语，而非限定动词不用做谓语。非限定动词包括不定式、动名词、分词三种。如：He likes English（他喜欢英语），like为限定动词。He had his wallet stolen on bus（他的钱包在公共汽车上被偷了），stolen为非限定动词。 转贴于
6.动态动词和静态动词。根据词意特点，动词可分为动态动词和静态动词。动态动词主要指动作，而静态动词主要指内心情感、内心活动、感觉、相互关系等动词。如：I work there for five years（我在那儿工作了五年），worke为静态动词。
7.延续动词和非延续动词。根据动作是否延续，动词可分为延续动词和非延续动词。
It raind for shree days（下了三天雨），rain为延续动词。
He left here three days ago（他三天前就离开了），leave为非延续动词。
三、动词的时态和语态
英语中动词的时态语法现象，对于从小在汉语环境中潜移默化的中国学生来说，要想不经过导师的开导、实例对比引导就能掌握乃至灵活应用，实在是不太可能的事，因为，汉语中没有时态的变化现象。针对这一特别的语法区别，在教学实践中，我悟出了能帮助初中生学习动词时态和语气的教学法——利用实例做形象对比。
