比例的意义范文1
执教: 陈丽荣 指导: 陈 慧 何村平 2017.3.14
教学内容:人教版教科书第40页.
教学目标:
1..明确比例的意义,掌握组成比例的条件,并熟练地判断两个比能否组成比例。
2.能根据不同要求，正确的列出比例式。
3.通过学习培养学生学习数学的兴趣。培养学生的观察能力、判断能力。
教学重点:比例的意义.
教学难点:求比值判断两个比能否组成比例,并能正确地组成比例.
教学过程
一、 复习旧知
1. 什么叫做比？如何求比值？什么叫做比的基本性质？
2. 求比值
12∶16 10∶6 4.5∶2.7 34∶18
二、探究新知
（一）出示导学目标：
1.两个比组成比例需要什么条件？
2.如何用比例的意义判断两个比成比例？
（二）学生自学，并完成自学断诊断
1.（ ）叫做比例。
2.求比值并填空：
因为4.5：2.5=（ ） 9：5=（ ） ，所以4.5：2.5和
9：5可以组成（ ），即可以写成（ ）或（ ）。
3.要判断两个比是否能组成比例，关键是要看这两个比的（ ） 。
4.比和比例的区别与联系。
三、合作探究
思考一下，下面哪一组中的两个比可以组成比例，并写出相应的比例。
7 : 14 和 6 : 12 13 : 14和16 : 18
5 : 7 和 1 : 14 0.4 : 1.6 和 3 : 12
四、展示交流
1.写出比值是 的两个比,再组成一个比例。
2.用5、40、8、1组成两个比例式。
3.在括号里填上合适的数,使比例式成立。
8 : 6 = 4.6 : ( ) 6.3 : ( ) = 5 : 9 ( ) : = 3 : 32 45 : 7.5 = ( ) : 23
比例的意义范文2
一、了解认识反比例函数K的几何意义
在反比例函数y=■（k≠0）中，比例系数k有一个很重要的几何意义，那就是：过反比例函数图像y=■上任一点P作x轴、y轴的垂线PM、PN，垂足为M、N（如图所示），则矩形PMON的面积S=PM・PN=|y|・|x|=|xy|=|k|.连接OP，则S■=S■=■.
在解有关反比例函数的问题时，若能灵活运用反比例函数中k的几何意义，就会给解题带来很多方便.下面我举例说明.
例1：如图，在函数y=■（x>0）的图像上有三点A、B、C.过这三点分别向x轴、y轴作垂线.过每一点所作的两条垂线与x轴、y轴围成的矩形的面积分别为S■，S■，S■，则（ ）
A.S■>S■>S■ B.S■
C.S■
分析：根据K的几何意义，S■=S■=S■=1，故选D.
变式1：如图反比例函数y=■（x>0）的图像上，有点P，Q，R，S，它们的横坐标依次是1、2、3、4.分别过这些点作x轴、y轴的垂线，图中所构成的阴影部分的面积从左到右依次为S■，S■，S■，则S■+S■+S■=？摇？摇？摇 ？摇.
分析：通过平移可知，阴影部分面积和等于|k|-■，所以S■+S■+S■=2-■=■.
变式2：如图，反比例函数y=-■的图像与直线y=-■x的交点为A、B.过A作y轴的垂线，过B作x轴的平行线相交与点C，则ABC的面积为多少？
分析：如图，若先求出A、B、C三点的坐标，再求ABC的面积，则解题过程复杂繁琐.若利用反比例函数中k的几何意义来解，则能快刀斩乱麻.
解：由反比例函数图像关于原点成中心对称知O为AB中点.根据反比例函数中k的几何意义，有S■=S■=■，所以ABC的面积即为矩形BCDE的面积为8.
变式3：如图，反比例函数y=■与一次函数y=2x的交点为A、B.过B作y轴的垂线与y轴交于点C，求ABC的面积.
分析：若先求出A、B、C三点的坐标，再求ABC的面积，则解题过程复杂繁琐.若用反比例函数k的几何意义解决问题，就会节省很多时间.
解：由反比例函数图像关于原点成中心对称可知：O为AB中点.S■=2S■=|k|=4.
变式4：若在此题上添加过A作y轴的垂线与y轴交于点D连接AD，BD，则四边形ADBC的面积为多少？
分析：易证四边形ADBC是平行四边形，所以四边形ADBC的面积=2.S■=8.
由已知反比例函数求几何图形面积，用k的几何意义可以简化过程，通过数形结合使几何问题代数化，使得原本抽象而复杂的问题变得更形象化、简易化.
二、根据反比例函数图像中的几何图形的面积求反比例函数解析式
例1：如图所示，点P是反比例函数y=■图像上一点，过点P分别作x轴、y轴的垂线，如果构成的矩形的面积为4，求反比例函数的解析式.
分析：矩形AOCP的面积=|k|，所以|k|=4.学生往往认为很简单而漏考虑图像在二、四象限，所以k=-4.
例2：如图，已知双曲线y=■（k>0）经过直角三角形OAB斜边OB的中点D，与直角边AB相交于点C，若OBC的面积为3，求反比例函数解析式.
分析：设点D（x，y），则xy=k.
由点D为OB中点可知点B（2x，2y）.
S■=■・OA・OB=■×2k×2k=2k
S■=S■-S■=2k-■=3
可得k=2.
所以y=■.
变式：如图，反比例函数y=■（x>0）的图像经过矩形OABC对角线的交点M，分别与AB、BC相交于点D、E，若四边形ODBE的面积为6，求k的值.
分析：本题类似上题，由M为矩形ODBE交点可知，M为OB中点，同样设M（x，y），得B（2x，2y）.
矩形OABC面积=2x・2y=4k
由四边形ODBE的面积为6可得：
比例的意义范文3
“正比例的意义”一课的教学重点是让学生领会成正比例关系的两种量的特征，并能够把握两种量之间的关系，但学生对此往往停留在形式的模仿上。如何实现从形式模仿到意义建构的转化呢？课堂教学中，我从对比入手引导学生经历概念的思维建构过程，获得了良好的教学效果，现将自己的教学和思考分享如下。
一、对比分类，建立基本的数量关系
教学片断：
师：路程是一个数量，由路程你想到相关的什么量？
生1：速度和时间。
师：对比一下时间和速度，想一想，这几个量之间有什么关系？
生2：路程=速度×时间。
生3：速度=路程÷时间。
师：说得不错。像路程和时间的关系，就叫做相关联的量。观察对比一下，生活中还有哪些相关联的量？
……
反思：根据建构主义的学习理论，学生的学习是在已有知识和经验基础上的建构过程。在这个过程中，学生的已有经验被激活，从旧知发展到新知。在此环节中，我采用对比的方法，开门见山地从路程和时间的数量关系导入新课，引导学生从路程、时间、速度的数量关系进行相关的推理和分类，使学生轻松地从旧知复习转入对新知的探索，为后继学习奠定了基础。
二、对比建构，经历概念的形成过程
教学片断：
师：从表中，你发现了什么？
生1：我发现有两个变化的量。
生2：我发现有一个量是不变。
生3：我发现路程在变，速度也在变。
师：大家从表中看到有变量，也有不变量，今天我们就来研究两种变量之间的关系。
（在学生对变量有了一定的研究后，我继续让学生从表中按正反两个方向寻找变量，并分析其中的关系。学生认为表中的时间和路程都在扩大与缩小，即时间扩大几倍，路程也跟着扩大几倍；时间缩小几分之几，路程也缩小几分之几）
师：也就是说，路程随着时间变化，并且变化相同的量。
（学生还发现可以套用公式，用“速度=路程÷时间”算出小明每小时行驶50千米。据此往下推测，就能知道小明5小时行驶250千米，因为“路程=速度×时间”）
师：也就是说，骑车的速度是一定的。下面，我们就来探究这种有规律的数量关系。（将数量关系的讨论转入对有规律变化的两个数量关系的探讨中，使问题逐渐清晰明朗化。学生根据表中的数据进行计算，发现速度和时间是对应的，路程除以时间等于速度，速度不变）
师：这个不变的速度，就叫做一定量。路程和时间是两种相关联的量，这两种量相对应的两个数的比值一定，它们的关系就叫做正比例关系。
……
反思：数学知识往往抽象大过感性，对于小学生来说，学习数学的过程需要教师的引导。教学中，教师要将抽象的数量关系梳理后以直观的形式呈现，这样才能发展学生的思维，激发学生的探究兴趣。上述教学环节，我从三个图表的对比入手，引导学生发现表格中不同数量关系的变化：同样是路程和时间，却有不同的存在形式，具有正比例意义的两种量之间存在着一定的规律。那么，如何确定两种量之间的变化规律呢？在探究中，学生真正掌握了正比例的意义——两种量的比值一定。
三、对比探究，反思概念的意义建构
教学片断：
师：根据“两种量之间的比值一定”这个规律，表中还有没有正比例关系？
生1：没有，因为不存在相等的比值。
师：现在思考一下，如果使用字母x和y分别表示两个变量，用R表示比值，你怎么来表示正比例关系？
生2：正比例关系可以用x/y=R（一定）来表示，R是个一定的量。
师：这里的y和x代表什么量？再举一些正比例的例子。
……
反思：反思是数学思维活动的核心和动力。在学生通过探究得到比值一定的变量规律后，我引导学生进行巩固和强化，并提出问题：“根据‘两种量之间的比值一定’这个规律，表中还有没有正比例关系？”学生由此展开对比思考，对抽象的正比例概念有了自己的认知和体会，进而建构概念意义，形成自己的结论，然后我引导学生由具体事例抽象出字母，完成数学思维的建构过程。
比例的意义范文4
在“变教为学”的课堂教学实践中，学生的积极性被充分调动起来后，就会生成各式各样的问题。这些问题的答案往往超出教师的知识范围，也就是教师难以回答的问题。教学中面对学生的问题，切忌急于回答。有效的应对方式是首先鼓励学生，而后记录下来，与学生共同思考研究。把学生课堂中生成的问题作为教师教学的资源。
在“变教为学”的教学实践中，经常会有学生提出各式各样的问题。有些问题表面看与本节课的数学内容无关，因此常常被教师认为是“没有意义的问题”而被忽略。事实上，应当相信学生提出的任何问题都是因为头脑中思考的某种不顺畅而导致的，这样的问题不仅应当被视为是合理的，而且应当成为教学研究的素材。
比如数学运算中的“加”与“减”，在数学中表达运算过程的含义与日常用语的含义基本是一致的，但对于乘法运算中的“乘”，学生熟悉的含义可能是“乘车”“乘风破浪”等等，而在数学中表达的是“相同加数求和”，这两个含义似乎风马牛不相及。这时自然就会产生“为什么用‘乘’表示相同加数求和呢？”这样的问题。诸如此类的问题表面看与数学计算无关，但其中蕴含着丰富的历史、语言文字方面的知识，都体现了数学知识的文化特征。比如考察“乘”的历史演变，可以发现其最初的含义是“人在树上”，有“升高”的意思。这个意思就与乘法所说的“相同加数求和”可以沟通联系了。因此这样的问题不仅不应当忽略，而且应当融入到数学的教学过程中。下面通过对一些学生提出的问题的研究，进一步说明这一点。
一、“几何”与“方程”究竟何义？
“几何”一词是明代学者徐光启（1562―1633）在与意大利传教士利玛窦（Matteo Ricci，1552―1610）合作翻译古希腊欧几里得的《原本》的时候首次使用的。关于徐光启选用这个词的原因，经过考证主要有两种观点，第一种认为是在翻译《原本》中“Geometry”这一英文单词时考虑了两方面因素，其一是这个词汇具有“测量地球”的意思，而测量的过程实际上就是想知道“多少”的问题，古汉语中“多少”通常用“几何”这个词汇来表达，这是意译;其二是英文单词的前缀“Geo”的发音接近汉字“几”的发音，所以“几何”是意译和音译兼容的翻译。[1]另一种观点认为“几何”是对“Magnitude”这一英文单词的意译。[2]“Magnitude”是“量”的意思，而研究量其实关心的就是“多少”，所以用“几何”。两种观点的共同之处就是“几何”与测量以及数量的多少直接相关。姑且不论哪一种观点是正确的，这些内容起码包含了语言及其文化方面的知识，这些知识对于数学学习都是很重要的。
“方程”这一数学术语与“几何”不同，并非外来语的翻译，而是由我国古人命名并沿用至今的。由于时间久远，其一般意义与数学意义的联系已经不明显了。就是说从“方程”的字面上很难联想出其“含有未知数的等式”这一数学意义。在古汉语中“程”最初是一种度量单位，后来引申有度量的意思。比如，“程者，权衡丈尺斛斗之平法”[3]的说法，就把“程”理解为各种不同大小的计量工具之间如何平衡（其实就是互相转化）的方法。这样的理解在许多词汇中都有所体现，比如“路程”就是度量所走路的结果。按迄今的考证，“方程”一词在我国数学文献中使用最早的是《九章算术》第八章。刘徽在其注释本中对方程的解释为：“群物总杂，各列有数，总言其实，另每行为率，二物者再程，三物者三程，皆如物数程之，并列为行，故谓之方程。”[4]这句话的大意是说，多个未知数的时候，就需要分别排列出来共同考虑。两个未知数排两行，三个未知数排三行，有几个未知数就排几行，有行有列，所以叫作方程。其中“方”指的是排列出来的形状，“程”就是度量方法的意思。这实际上就是现在数学中的线性方程组。在《九章算术・音义》中对“方程”的解释为：“方者，左右也。程者，课率也。左右课率，总统群物，故曰方程。”[5]这句话的意思是说给未知量配上相应的系数，使得左右相等就是方程。其中的“方”是左右，“课率”用现在的语言说就是配上系数。 这样的解释与现在所说的“含有未知数的等式”十分接近。
二、加法的结果为什么是“和”，而不是“合”？
数学术语是前人命名或者翻译，经过长时间历史沿革沿用至今的。由于文字本身含义的逐步变迁，原始的含义发生了变化。比如，为什么加法的结果用“和”而不是“合”？按照一般的理解，似乎“合”更为恰当。按照何金松所著《汉字文化解读》的解释，[6] “和”最初的意思是树上的小鸟此唱彼和的场景，后来引申为很多人演唱或演奏时乐音的谐和，所谓乐音的谐和是多种声音听起来就像一个声音。由此可以推断“和”是“两个或多个在一起就像一个”的意思。比如日常生活中所说的“和面（音：huó miàn）”，其意义就是面粉和水融为一体。中国传统的娱乐项目“打麻将”中的“和牌（音：hú pái）”是把零散的牌融为一个互相关联的整体。这显然与数学中加法的意思相吻合。而“合”字起初的意思是“关闭”，后来引申为“聚集”，才有了现在联合的意思。
三、为什么一定要把“6÷2”读作“6除以2”？
按照《现代汉语词典》的解释，“除”字的一般意义有“去掉”或“减少”的意思，又可以引申为“分”的意思。[7]如果把除法运算理解为“逐步减少”，就与乘法的“逐渐升高”相对应为互逆关系，也就是数学中所说的“互逆运算”了。至于为什么要把“6÷2”读作“6除以2”，或“2除6”，而不能读作“6除2”，其实是古汉语中倒装的习惯，所谓“6除以2”，用现在习惯的读法应当是“以2除6”。“2除6”实际上是省略了“以”，也是“以2除6”，都是用2去分6的意思。类似的例子还有分数的读法，读作“三分之二”实际上是“分三之二”，“之”在古汉语中有“的”意思，所以“分三之二”就是“分为三份中的两份”，与分数的意义基本上是一致的。
类似的问题还有，除法的结果为什么叫作“商”？一般意义下这个字往往与“商量”“经商”这些用语的意思联系在一起。我国古代有一种计时仪器，叫作漏壶，也叫作漏刻。壶内有一浮标部件，上面刻有刻度，随水浮沉，称为漏箭。人们只需察看漏箭外表所显露的刻度，便可掌握壶内水位的高低，从而知道当下的时辰。我国古代字书《正字通・口部》对“商”有这样的解释：“商乃漏箭所刻之处”。[8]由此看出，“商”在古代表示计时工具漏刻中的刻度。刻度实际上就是确定标准，也就是指明“一”，以便于测量“几”。所谓“商量”，其实就是先确定“商”，然后“量（音：liáng）”。小学数学中整数的“等分除法”实际上就是“已知几倍是多少，求一倍”。这样就沟通了“商”的一般意义与数学意义之间的联系。
四、“小数”是很小的数吗？
“小数”并不是指很小的数。在十三经之一的《礼记・内则第十二》中有这样的记载：“亿之数有大小二法，其小数以十为等，十万为亿，十亿为兆也。其大数以万为等，万至万，是万万为亿，又从亿而数至万亿曰兆。”[9]大意是说，有大小两种方法得到“亿”和“兆”，一种是用小数十，那么十万就是亿，十亿就是兆。另一种是用大数万，那么万万就是亿，万亿就是兆。这里的“小数”和“大数”指的都是我们现在所说的进率。因此，“小数”实际上是“小率”，也就是“进率小于1”的数。在十进制的小数体系中，这个进率就是。
五、“正比例”和“反比例”是比例吗？
“正比例”和“反比例”分别用“正”和“反”来限定“比例”。那么正比例和反比例是不是比例？首先来看“比例”的含义，这个词汇并不是用“比”限定“例”。《说文解字・人部》对“例”字的解释为：“例，比也”，[10]这说明“比例”实际上是两个字义相同的字组合而成的，隐喻的数学意义是“两个比相同”。所以“比例”这个数学术语指称的数学对象是两个比的相等关系，比如“1：2=2：4”就是一个比例。这种比例在19世纪的欧洲叫作“几何比例（Geometrical Proportion）”。当时，还有一种比例叫作“算术比例（Arithmetical Proportion）”，[11]表达的是两个“差”相等的关系，比如“19-7=127-115”就是一个算术比例。算术比例的一个重要性质就是，如果把符合算术比例的四个数按顺序写出来：19，7，127，115。那么首尾两个数的和与中间两个数的和相等，也就是19+115=7+127这个性质与几何比例中“内项积等于外项积”的性质非常类似。正比例和反比例与比例是不是属种关系？也就是说正比例和反比例是不是特殊的比例？数学教科书中把“正比例”定义为两个量的比值是固定不变的数，则称这两个量成正比例;如果两个量的乘积为固定不变的数，那么这两个量成反比例。从定义来看，正比例和反比例这两个数学术语所指称的数学对象是“两个量之间的关系”，而不是两个“比”之间的关系。因此应当说正比例和反比例都不是比例。“正”与“反”对比例的限定，使得比例这一数学术语的语义发生了变化。尽管如此，正比例、反比例和比例还是有着密切关系的。
古时算术中正比例和反比例的含义与现在不同。首先有“正比”和“反比”的概念，如果把“a：b”视为正比，那么“b：a”或者“：”就是反比。这里反比中的“反”相对于“正”有两种含义，第一种是比的前项和后项交换位置，比如把正比“a：b”改为“b：a”变为反比，这种反比对应的英文是“Inverse Ratio”;第二种是对比的前项和后项取倒数，顺序不变。比如把正比“a：b”改为“：”也成为反比，对应的英文是“Reciprocal Ratio”。一个非常有趣的性质是，如果对一个正比分别按以上两种方式连续取反比，比值是不变的，用符号表示就是：
a：b=：
这样就可以延伸出当时正比例和反比例的概念。如果把“a：b=c：d”叫作正比例，那么就把“a：b=：”叫作反比例。英文中“反比例”有两种说法，一种是“Inverse Proportion”，另一种是“Reciprocal Proportion”。其中前者是比例的前项和后项交换位置的意思，后者是取倒数的意思。在晚清时期的一本《师范讲习社师范讲义》中还可以看到下面的例证。[12]（见图1）
图1 晚清师范讲义图
（当时连接两个比不用现在的等号“=”，而是四个点“：：”）
由此看出，正比例和反比例起初是一对相关的概念。之所以有正比例的用语，是因为存在与它比值相等的反比例。无论是正比例还是反比例，都是特殊的比例，与现在的意义不一样了。
六、“函数”是数吗？
“函数”一词，表面看是用“函”限定“数”。但其数学意义并不是指称数，也不是对数的限定。这一词汇是清代学者李善兰（1811-1882）在1859年翻译Augustus Demorgan所著的《代数学原理》（The Elements of Algebra）一书时，首次使用的数学术语。原书中“Function”一词的解释为：“以任何方式包含x的表达式都是x的函数，所以和都是x的函数。（Any expression which contains x in any way is called a function of x. Thus， andare functions of x.）”[13]。李善兰把 “Function”翻译为“函数”，解释为“凡此变数中函彼变数者，则此为彼之函数。”[14]这一解释更接近李善兰翻译的另一本名为《代微积拾级》（Elements of Analytical Geometry and of the Differential and Integral Calculus）的书中对“Function”的定义：“当一个变量等于一个包含另一个变量的表达式的时候，第一个变量就叫作第二个变量的函数。（One variable is said to be a function of another variable， when the first is equal to a certain algebraic expression containing the second.）”[15]综上可以看出，李善兰用“函数”这个词汇的用意，其中的“数”是“变数”，也就是现在所说的“变量”，而“函”是包含的意思。二者组合在一起叫作“函数”，表达的就是“变量包含变量”的关系，比如“a+x”是一个变量，包含着变量“x”，那么“a+x”就是 “x”的函数。所以“函数”指称的不是数，而是变量之间的包含关系，与当时人们对“函数”的认识是吻合的。现在数学中对函数的理解事实上已经发生了变化，是集合与集合之间的“对应”关系，而不仅仅是变量之间的“包含”关系。
按照通常的认识，数学属于科学，强调真理性和逻辑性。而语文属于人文学科，更强调“人”的因素。人文学科的知识一般具有规定性和可变性的特征。所谓规定性，体现的是人的主观意志占主导地位，一旦为多数人所认可，就成为约定俗成的知识了。所谓可变性，指的是随着人们对事物认识的不断变化，这种约定俗成的知识也会发生变化。比如前面论及的“几何”这一词汇，在如今的数学课程标准中就变成了“空间与图形”。现在所使用的“质数”，过去曾经是“数根”。莫绍揆先生曾经建议分数的读法应当改变，[16]比如应当读作“五分以六”，这样更符合人自左至右、自上而下的阅读习惯，而且与除法算式的读法相一致。
应当相信，学生学习过程中所产生的问题都是有价值的，而且是有意义的，这些问题的研究应当成为新的课程资源的源泉。因此在“变教为学”的教学中，教师应当鼓励任何学生提出任何问题，珍惜任何学生提出的任何问题，认真研究任何学生提出的任何问题。
参考文献：
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比例的意义范文5
采用SPSS16．0统计软件，计数资料采用χ2检验，Spearman等级相关分析涎腺肿瘤在彩色多普勒特征性的表现。P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
彩色多普勒对共125例的涎腺肿瘤显示率为100%，最小病灶8mm，最大病灶56mm，其中良性97例，恶性28例，而从二维超声影像学的表现上看:良性肿瘤边界清晰比例为87．6%(85/97)明显高于恶性肿瘤边界清晰比例10．7%(3/28)，良性肿瘤边界不清晰比例为12．3%(12/97)，明显低于恶性肿瘤边界不清晰比例89．2%(25/28)，差异有统计学意义(P＜0．05);良性肿瘤形态规则比例为89．6%(87/97)高于恶性肿瘤形态规则比例10．7%(3/28)，良性肿瘤形态不规则比例为10．3%(10/97)低于恶性肿瘤形态不规则比例89．2%(25/28)，差异有统计学意义(P＜0．05);良性肿瘤内部回声均匀比例为52．5%(51/97)明显高于恶性肿瘤内部回声均匀比例2%(7/28)，良性肿瘤内部回声不均匀比例为47．4%(46/97)要低于恶性肿瘤内部回声不均匀比例75%(21/28)，差异有统计学意义(P＜0．05);良性肿瘤内部有微钙化比例为6．2%(6/97)低于恶性肿瘤内部有微钙化比例67．8%(19/28)，良性肿瘤内部没有微钙化比例93．8%(91/97)要高于恶性肿瘤内部没有微钙化比例32．1%(9/28)，差异有统计学意义(P＜0．05)，见表1。
从肿瘤内部血供分级上看:0级，良性肿瘤8例(8．2%)，恶性肿瘤2例(7．1%);Ⅰ级，良性肿瘤71例(73%)，恶性肿瘤6例(21．4%)，二者差异有统计学意义(P＜0．05);Ⅱ级，良性肿瘤14例(14．4%)，恶性肿瘤11例(39．3%)，二者差异有统计学意义(P＜0．05);Ⅲ级，良性肿瘤4例(4．1%)，恶性肿瘤9例(32%)，二者差异有统计学意义(P＜0．05)。见表2～3。根据肿瘤内彩色多普勒血供分级分为4级:0级:肿瘤内无彩色血流信号;Ⅰ级:肿瘤内显示稀疏点状彩色血流信号;Ⅱ级:肿瘤显示较多点状、线状血流信号;Ⅲ级:肿瘤内显示线状、树枝状血流信号。
3讨论
比例的意义范文6
关键词：中心词 明 词义 对比研究
一、韩国语“”和汉语“明”的词义对比
（一）“”和“明”的字典词义
“”做形容词时，在《标准韩国语词典》中词义共8项。如下：
（1）（火光、灯光等亮）
（2） （色彩的感觉鲜艳、鲜明）
（3）（感觉或知觉能力突出）
（4）（想法或态度分明、正确）
（5）（气氛、表情等明朗、看起来好或有那样感觉的地方）
（6）（处于开化、进步的状态）
（7）（预测的未来状况是肯定而好的）
（8）（对某事通晓）
“明”做形容词时，在《新华字典》中的词义共6项。如下：
（1）亮，与“暗”相对。
（2）清楚;明白。
（3）公开，不隐蔽。
（4）能够看清事物。
（5）睿智。
（6）次（专指日或年）。
（二）“”和“明”的基本词义对比
通常，字典中的第一项词义可以看做一个单词的基本词义。其他词义都是由基本词义派生出来的，可以称之为派生词义。根据字典词义，可知“”的基本词义是“火光、灯光等亮”。“明”的基本词义是“亮，与‘暗’相对”。
1.明亮的火光。
2.明月
例1中“”用来形容火光亮。例2中“明”形容月亮的亮。可见，这两个词的基本词义都是“亮”。
（三）“”和“明”的派生词义对比
3. 色彩鲜艳的衣料。
例3中“”是“色彩鲜艳”的意思。而汉语中，“明”是无法形容色彩鲜艳的。
4. 眼睛好使
5. 机灵，会看眼色
6. 能认道，会记路
7.耳聪目明
8.明眼人
例4中“”形容人视力好，眼睛好使。例5可以引申为很会看眼色。例6引申为认路能力高。这里的“”除了体现“人的视觉能力突出”，还体现了知觉能力的突出。例7中“明”是“眼力敏锐”的意思。例8的“明眼人”是指对事物观察得很清楚的人。“明”同样体现了视觉能力和知觉能力的突出。
9. 耳朵灵、耳朵尖
10. 睡觉警醒，觉轻
11. 鼻子灵
12. 会听话
“”还可以表示除视觉以外的其他感觉和知觉能力的突出，如例9表示耳朵的听觉能力突出。例10表示睡觉时，人体的感觉器官耳朵的听觉很高。例11表示鼻子的嗅觉能力突出。例12表示人听话的能力高。
13. 泾渭分明，是非分明
例13中“”是“想法或态度分明、正确”的意思。
14. 明朗的表情
15. 晴朗的天空
例14中“”可以形容人的表情很明朗。例15中“”用来表示天空晴朗。而汉语的“明”没有这样的用法。
16. 公正的社会
17. 光明正大的政治
例句中的“”是“处于开化、进步的状态”的意思，用来形容社会公正、政治开化。汉语的“明”也没有这一词义。
18. 光明的未来
例18中的“”是“预测的未来状况是肯定而好”的意思，用来表示未来是有希望的。汉语的“明”无这一词义。
19. 他对韩国的国情很了解
20. 明事理、懂事
21. 懂礼貌
例19中的“”表示“对韩国的国情很通晓”。例20和21中“”则可以形容人在事理、礼貌方面很懂。值得注意的是，“明”做动词时，和“”有相同的意思。比如说“明事理”中的“明”就是“懂得，了解”的意思。而“明”做形容词讲时，是没有此义的。
22.去向不明
例22可以解释为“去向不清楚”。这里的“明”就是“明白，清楚”的意思。
23.明处
24.明枪易躲，暗箭难防
例句中的“明”都是“公开，不隐蔽”的意思。
25.明君
例句中的“明”表示“睿智，贤明”。
26.明年
27.明天
例句中的“明”表示“次于今年、今天的”。
通过以上对比，可以总结出韩国语“”和汉语“明”在词义上有以下相同点和不同点。
相同点：“”和“明”的基本词义都是“亮”。
不同点：
第一，“”有“色彩的感觉鲜艳、鲜明”的意思，而“明”没有。
第二，“”有“感觉或知觉能力突出”的意思，而“明”仅限于表示视觉能力的突出。
第三，“”有“气氛、表情等明朗、看起来好或有那样感觉的地方”的意思，而“明”没有。
第四， “”有“处于开化、进步的状态”的意思，而“明”没有。
第五，“”有“预测的未来状况是肯定而好的”的意思，而“明”没有。
第六，“”有“对某事通晓”的意思，“明”做动词时有这一词义，做形容词时没有。
第七，“明”有“清楚;明白”的意思，而“”没有。
第八，“明”有“公开;不隐蔽”的意思，而“”没有。
第九，“明”有“睿智”的意思，而“”没有。
第十，“明”有“次于今年、今天的”的意思，而“”没有。
二、结论
本文对韩国语“”和汉语“明”的词义做了对比研究，得出了二者的共同点和不同点。希望本文对韩中学习者相互学习对方的语言具有一定的帮助。
参考文献
[1] 1999.
