不可理喻范文1
1、如果人都失去理智，不可理喻，其行为就难以预测，无法控制，他们就既不配享有权利，也无力承担义务，更不能追究其法律责任。
2、如果个人的行为背后有不可理喻的原因，比如仅仅因为自己拥有就认为某些东西非常宝贵，就可以用实证主义的方法来检验那个行为对社会产生的影响。
3、更令人不可理喻的是，批评界还出现了谁来叙述底层的莫名其妙的诘问，认为这些作家没有资格为工人农民代言，没有资格叙述底层。
4、人物所采取的主要动作都不是有理据的，因而也是无目的的，所传递的是一种一切都不可理喻的思想，是对于自然的无可名状的荒诞感。
5、这个人拗得很，不管怎样劝说都不听，真是不可理喻。
6、从古至今，中国古代纯文学的东西是十分可疑的，假如抽空了传统史学与哲学，单独谈中国文学，势必将变得支离破碎，不可理喻。
7、他们简直不可理喻，一定要进去，终于被我们的人赶出来了。
8、如果一个法律规范规定，行为人由于过失，甚至元过错的行为也可以定性为偷或者偷税的话，()那么在现实生活的习惯法则中则是不可理喻的。
9、当时的知识分子们虽然对此觉得厌烦和不可理喻，但绝大多数人还是小心谨慎，只敢腹诽，表面上还是毕恭毕敬，甚至还要完成一些官方指派的写颂诗的任务。
10、从技术操作层面来看，许多中国人认为西方国家动物福利法的规定不可理喻，他们愿意改善动物的生存环境，但绝对不会接受西方国家的动物福利制度设计。
11、双方都没有意识到他们所言背后的这些思想的历史，这种忽视使得双方很难清楚地阐明自己的立场或者达成共识，因为双方都经常认为对方所讲内容不可理喻。
12、更让人不可理喻的是一边竟相欠款，一边是许多政府官员拿着公款去各处著名挥霍，一掷千金，丝毫没有想到他们花的是老百姓的血汗钱。
不可理喻范文2
Y是我最好的朋友之一，聊天时他说最近在准备考试。我说：“我有免费的课件，给你发过去吧。你百度云的账号是多少？”他说：“我没有百度云啊，你给我注册一个吧，然后给我转过来。”当时我就笑了。我说：“我可不给你注册，你自己弄。”他瞬间就不高兴了，什么朋友没法做啦，什么这点小事都不帮啦，什么话都来了。
我想说，我确实是心软的人，看不得朋友不高兴，可是你不能总利用我的这种心理吧？我怕你考试通不过，给你发课件过去，是看在朋友的面子上，我可不是让你指使的仆人。
帮忙，是帮你所不能，而不是帮你所能而不做。事情尽可能自己做，不要遇事就总是想着开口找别人。自己试过后发现确实无法完成时，再求助他人。真正遇到过不去的坎时，张口就会有人帮忙，一呼百应。请珍惜你每一次向别人求助的机会。
（木木阿茶L沙独舞）
有一次，朋友去看电影，看到自己的座位被人占了。对方指指周围的座位，说：“我们是一家人，必须挨在一起。你就让一下。”朋友说：“让不让给你，是我的自由，但你们总不能先占了我的位置吧？”对方还特有理：“我们带老年人出来看个电影，不容易，你让一下怎么了？年轻人怎么不懂事？”
两个朋友去坐火车，中铺和上铺的人非要跟她俩换位置，原因是他们四个要在下铺打牌。她们不肯换，结果那四个人就在火车车厢里大吵大闹，气得她们打了110。见到警察后，那四个人还特不爽，说：“都怪这两个小姑娘，与人方便这点道理都不懂！真是不善良。”
总有人说，让你写篇文章、让个位子、买点东西、借点钱，这点忙你都不能帮？不是举手之劳吗？“举手之劳”明明应该是，我帮完你，你感谢我时，我自谦，和你客气客气，说“还好啦，不过是举手之劳嘛”。你上来就说我是“举手之劳”。拜托，你会不会聊天？
（咪蒙）
记得一年暑假，我留在广州实习，宿舍里其他人都回家了。一天早上，一个舍友给我发了一条信息：“你去打开我的衣柜，把我挂在里面的那套正装帮我寄回来。”
是的，就是这么简短精炼，这么言简意赅，称呼没有，一声“谢谢”“拜托”也没有，完完全全是命令式的口吻。当我是你下属，还是跟班？看到信息的那个时刻，我的内心是崩溃的，我一点搭理他的意愿也没有。晚上，他打电话问我为什么不回信息时，我实在忍不住，便回了他一声：“你说寄就寄啊，我很忙的。”之后当然还是勉为其难地帮他寄了，就当吃了个闷亏吧。
不可理喻范文3
【摘要】教育光荣而繁重的。教育对象是学生，故在进行教育教学时，要讲究方式方法，育人要育心。怎样研究学生的心理，更多的了解学生思想发展动向，使之采用更好的教育方法，本文给了我们一个较好的范例。
【关键词】词理解与接纳；沟通；诚心；信任；理解；尊重；挖掘潜能
做梦的年龄，便走向三尺讲台。懵懂之岁月，便立下当一名太阳底最光辉的职业的宏愿。初中毕业，如愿以偿。红烛和春蚕无私的付出，曾是初为人师的我最朴实的人生追求。于是，我在这一路上不断地摸爬滚打……。
在从教生涯的第二年．我便被委以重任一一担任初2008级二班班主任兼两个班的语文教学上作。在教学工作中我兢兢业业，一丝不苟，教学成绩也颇令同行羡慕。在班级管理中我煞费苦心、绞尽脑汁，效果也立竿见影。当我暗自庆幸之时，也在不断地警告着自己：工作不能有丝毫懈怠，贵在一如既往地坚持。在我制定的一系列严格的规章制度下，学生们也不敢轻易越雷池半步。自然，平日之中我眼中的学生个个显得那么乖巧、可爱。我乜对他们爱护有加。学习有困难者，我会想方设法让他们享受到成功学习带来的快乐；生活有困难者，我会给予力所能及的帮助，让他们走出阴霾。就这样，我每天都在享受着传道、授业、解惑所带来的身心愉悦。
光阴荏苒，岁月悄无声息的将我从它温柔的怀抱中推醒。在初二下期快结束时，一件令我不敢想象的事情发生了。一位平时言听计从的学生，在这一天居然也鬼使神差地与我直接冲突起来。这一天，午睡中途我查寝，见他没在室内，多方搜寻无果，我怒火中烧，最终在教学楼的某个角落，发现他在此放着音乐，声音震耳欲聋，嘴里叼着一支杳烟，悠闲自在得很。见此状，我怒不可遏，厉声喝斥之后，见他面不改色心不跳，还表现出一副挑衅的神情，他狰狞的面孔顿时令我心碎，但我终于控制住自己的情绪。叫他站正，不听；叫他跪下，不闻。（跪不是我教育学生的方法，而且是一种错误的教育方法）此时，我不敢相信站在自己面前的竟然是平时“心头肉、掌中宝”，对其如自己兄弟、子女的他今天怎么啦？我没来得及想，便把他叫到我寝室。问其原委，他觉得吸烟好奇，且表明自己已经成熟了。偷偷吸烟已有很多次，凭着自己的“威望”，班干部也希望自己能早日改正，索性未给班主任反应。真诚的说服之后，他跪下了，泪流满面。我知道，这是他真诚的忏悔。在接下来的日子里，如影随形的监控使他早已忘记了昔日的好奇和成熟之感，在我朋友似的关心和鼓励下，学习成绩也与日俱进。多次在校内外活动中为班集体增光添彩。
事情虽就此作罢，但我的心如海之巨澜，久久不能平静。我不断地反省自己，当我像蜡烛一样燃烧自己却不能照亮学生的心灵，当我满怀爱心却不能被学生理解、接纳时，我开始不断地审视自己，不断地思索，找寻真正成功的教育途径。
终于从一本书中找到了答案——教育取决于多种因素，但沟通是前提。在反复咀嚼这句话的含义之后，我认识到了沟通的重要性。
诚心赢信任。沟通要从心灵开始，陶行知先生说过真教育是心心相印的活动。以前我总认为：我是老师，我的一切都是为学生好，学生理所当然应该接受。但事实证明，老师的良好意图未必能收到良好效果。应蹲下来看孩子，对于违纪的学生，应变批评为启发诱导，才能换来信任。不然，学生会敬而远之，敢怒不敢言。
以理解增进理解。理解是沟通的基础。我们应穿越时空隧道，时刻以自己当年的心来体察孩子的思想行为。那个孩子不希望自己进步？哪个孩子不希望成功？
互相尊重。一个教师如果坚信每个学生都有无限发展的潜能，都可通过教育获得发展，就会从内心深处尊重和接纳每个学生。以前，为维护教师尊严，对于自己的决定，无论学生有多大的异议，我都要坚持到底。后经过一些挫折，我认识到，在众多不可以的压力下，学生表面上循规蹈矩，但师生之间的心理距离却在无形中拉大了，给接下来的教育工作带来很多不必要的麻烦。
不可理喻范文4
关键词：语法隐喻；英语阅读；阅读教学
H319
一、导言
一直以来，英语阅读理解能力的培养在英语教学中都承担着举足轻重的角色。一方面，从历年高考英语的考试情况来看，语篇理解错误往往是失分的最大项目，阅读也自然成为学生的软肋；另一方面，在权威的英语水平衡量标准――英语四六级中，阅读理解部分占据着35%总分比例，重要性不言而喻，但得分情况也是不容乐观。“看不懂”，“读不通”这些都是很多学生阅读的真实感受。即使是通过传统的阅读方法，理解所有词汇的意思仍然不能完全理解整段语篇所要传达的讯息。因此，学生阅读能力亟需提高，相应的英语教学方法也需要及时改进。
本文通过借鉴语言学的语法隐喻理论，研究语法隐喻对阅读理解的作用，改善英语教学方法，提高学生阅读理解能力。
二、语法隐喻理论
“语法隐喻理论”概念最早是由Halliday在1976年发表的论文《反语言》 （Anti-language）中提出，他认为“反语言实际上是日常语言的一种隐喻形式，而隐喻可以出现在语言系统的各个层面，包括语音隐喻、语法隐喻和语音隐喻。”其中语法隐喻又可进而分为三种形式：词法隐喻，词汇隐喻和句法隐喻。Halliday明确提出，“语法隐喻是语言的基本属性之一，日常语言大多是隐喻性的，只不过其本源并不为人所知或已被人忘记。”然而，由于缺乏相关具体论证，很多观点并不成熟。直至20世纪90年代中后期，Halliday系统地提出了语法隐喻理论，标志着语法隐喻理论进入完善阶段。Halliday在《功能语法入门》（Halliday 1985）中指出，“隐喻现象并不只是限于词汇层面，而是常常发生在语法层面，这便是语法隐喻。它不是用一个词去代替另一个词，而是用某一语法类别或者语法结构去代替另一语法类别或语法结构。”在中国，很多学者（胡壮麟1996， 朱永生2000， 严世清2003）也逐渐介绍语法隐喻理论，讨论语法隐喻的产生依据、理论模型和动词化等。
语法隐喻具有语言的概念功能和人际功能。以此为基础，语法隐喻可分为概念语法隐喻和人际语法隐喻。
（一）概念语法隐喻
概念语法隐喻包括及物喻和名物化。概念语法隐喻指语言表达过程间的相互转换，同时产生的各种语句中功能成分的互相隐喻化。其主要表现形式是以名词形式表达本应由动词和形容词表达的过程或性状，即语言中的“名词化现象”。名词化是语法隐喻的主要来源。除此之外，还包括动词到形容词、介词到名词、介词词组或连接词到动词以及其他多种转换。
（二）人际语法隐喻
关于人际隐喻，首先需要正确看待形式与意义的关系：形式是意义的体现，意义是形式与功能的结合。黄国文（1999）认为，一种形式可以表达出多种意义，同时一种意义也可以通过多种形式表达。人际隐喻也分为两类：语气隐喻和情态隐喻，其主要的表达形式是以小句表达本应由副词表达的语气和情态意义。
1.语气隐喻
语气隐喻是指从一种语气域向另一种语气域的转移（郭明周，董杰 2010）。它与言语行为理论相关，体现的是言语功能的变异。一种言语功能可以通过多种不同的语气来体现，例如：
（1）You should stop smoking right now.
（2）Would you mind stopping smoking right now？
这2个句子从语义上说都可以表达 “命令” 功能。但是却采用的是不同的语气，前者是陈述句语气，后者是疑问句。
相反， 一种语气可以表达出多种言语功能：
（3）That is a dog？
（4）Actually they dislike the facial expression of this kind.
囊陨狭礁隼子中可以看出，陈述语气在某些语境下也具有“提问”或者“命令”的作用。
2.情态隐喻
情态隐喻涉及不同的情态表达。其中，情态的取向系统决定每一种情态意义的体现，可分为：明确主观、非明确主观、明确客观和非明确客观。（Halliday 1994）
（5）I think Tom is an athlete.（明确主观）
（6）Tom must be an athlete.（非明确主观）
（7）Tom may be an athlete.（非明确客观）
（8）It’ s very likely that Tom is an athlete.（明确客观）
综上所述，可以发现情态意义是通过命题的形式来表达的，语法层则形成一个比喻结构。如果小句表达明确的主观取向和客观取向是隐喻性的，这不仅体现出说话者的认知心理过程，而且它的判断也是清楚而明确的。如果情态动词或副词体现非明确主观和客观取向是非隐喻性的，那么体现说话者的断言也不是一种个人观点，情态的来源隐藏，其他人无法提出质疑。
在（5）和（8）中，虽然情态意义都以小句来体现，但它们本身并不是命题。如在例（8）中，语义理解的重点应是“Tom is an athlete”，而不是“It’s very likely that”。为了证实，我们可以通过增加附加疑问句来判断：
正确的是：It’s very likely that Tom is an athlete， isn’t he？
而不是：It’s very likely that Tom is an athlete， isn’t it？
三、语法隐喻理论在英语阅读中的应用
通常情况下，语法隐喻对阅读篇章的难易程度具有重要影响。因此，了解语法隐喻的语言表达形式及特点，有针对性地引导学生观察这种语言现象，有助于学生树立语法隐喻的概念，通常可以达到意想不到的效果。从以下几个方面，我们可以看出语法隐喻在英语阅读中的应用。
（一）培养隐喻意识，习惯英语式思维
生活中处处充满隐喻。L.A.Richards （1965： 92）提出：“我们日常生活中充满了隐喻，我们的口头交际中平均每三句话中就会出现一个隐喻。”而在英语阅读中，这种现象更是比比皆是。因此，学生需要意识到隐喻的普遍性，重视隐喻，并培养隐喻意识。
同时，语言与文化是息息相关的，每一种民族语言都体现了各自不同的价值理念，反映了其特有的思维方式。因此，在学习一种语言时，学生可以运用新的观察方法，穿过语言的表层去感知该民族的思维习惯。英语民族的思维特点则是体现在语法隐喻中的，特别是概念语法隐喻。因此，学生可以通过语篇中的语法隐喻来了解英语民族的文化思维和生活方式，进而学会区别中西方文化间的差异，逐步培养出自身的英语式思维。长期下来，在英语阅读过程中，学生便能自然地理解语法隐喻式的表达，进而提高阅读理解能力。
（二）把握语篇整体，加强分析能力
语篇分析的能力决定着学生对阅读材料的理解程度。在英语阅读时，如果能够准确地辨别语法隐喻，并且将对应的一致式进行对比研究，可以有效地增强学生对英语语篇的分析能力。很多情况下，语篇隐喻有时会表现为贯穿于整个语篇的一个喻体，并且会反复出现；有时又会表现为一种基本隐喻，采用其特殊、相对应的表达式。语篇隐喻会使得整个语篇具有系统性和连贯性，并形成一种隐喻语境。
因此，在阅读过程中，了解语篇隐喻认知运作规律是很重要的环节。这能够使学生从宏观上把握文章的整体结构和核心思想，提高对语篇理解的准确性，实现真正意义上的读懂文章。
（三）灵活记忆词汇，抓住语篇语境
词汇的学习和记忆是英语阅读的基础。据不完全统计，60%的学生因为英语词汇量严重缺乏，导致阅读能力长期无法提升。同时，机械背单词，死记硬背等不良现象更是屡见不鲜。由于隐喻是语义理据的一个重要源泉，运用隐喻往往能够有效地解决上述问题。在进行词汇的学习中，可以去了解词义的演变过程，以语义原型为基础，根据认知模式推导出其隐喻意义，从而形成一个意义系统。这不仅仅使枯燥的词汇学习变得形象生动，而且也有利于词汇的记忆。
与此同时，语篇语境的理解也尤为重要。通过文章的字面意义与上下文语境有明显不符之处来判断其是隐喻表达。如：A lath leans against the wall，smiling at me.（―木板条斜靠在墙上，对着我微笑。）后面分句就为前面的句子提供了语境，说明 “lath”并不是“木板条”，而是指人，因此前面的主句是一个隐喻表达，形容这个人很瘦。
关于多喻义的词，需要结合语境才判断它是何种喻义。如：在“He is a mouse”一句中，“mouse”可以作多种解释，如“胆小”、“懦弱”、“猥琐”等意思。“mouse”作何喻义就取决于上下文的语境。
因此，我们需要结合上下文的语境辨认出隐喻，理解隐喻，从而读懂文章。
四、语法隐喻对英语阅读教学的启示
胡壮麟（2000）在《评语法隐喻的韩礼德模式》中认为，“在语法隐喻表达多重经验的过程中，隐喻化语篇完成了从简单的小句被‘打包’成词组的过程，或从三两个小句被‘打包’成一个小句的过程”。杨信彰（2006） 也发现：“阅读材料中，语法隐喻的数量不同，造成阅读难度的不同，而且语体正式程度不同造成隐喻程度的差异，即越是正式，程度越高”。因此，语法隐喻增加了语篇理解的难度，从而影响了二语输入，降低了阅读速度。针对这个现象，笔者提出以下教学建议：
第一，在阅读教学中，教师应逐步地引入语法隐喻的概念。教师可以让学生接触并了解语法隐喻及一致式语言的现象，通过对比直白式表达和隐喻式表达，有意识地培养学生合理运用隐喻式和一致式的能力，让学生认识不同语篇的不同表达方式，教师也可以对采用语法隐喻最终带来的效果进行解释。例如，及物喻中过程的转化会带来文章衔接和连贯的效果，而名物化的使用则可以使文章高度概括，将前一句的述位浓缩成下一句的主位。同时这还能使文章看起来更客观、科学、可信度更高。第二，在了解语法隐喻的基础上，教师可以指导学生改写隐喻表达式，写成通俗易懂的一致式表达，并给予学生相应的练习，这样可以提高他们的语法隐喻意识和隐喻认知能力，能够培养学生对于英语国家的民族世界观和社会及语言规范的理解。最后，教师还应贯彻输入与产出并重的原则，培养学生的隐喻思维，将易于理解的一致式进行再加工，从而提高二语输出水平。由此，在增强学生的阅读能力的同时，也可以提升他们的写作水平。
五、结语
语法隐喻与英语阅读密切相关。各类语篇中都存在语法隐喻，它是人们表达思想、传递信息的一种语法手段，也是一种扩展语言意义潜势的主要工具。教师可以适当地进行语法隐喻教学，引导学生分析隐喻表达式，帮助他们对隐喻表达式进行一致式还原。在此基础上，教师也可以有意识地培养学生的语法隐喻思维，增强学生对英语语言的敏感度，从而提高学生英语阅读水平。
参考文献
[1]Halliday，M. A.K.1976. Anti-languages[A].In Webster，J.（ed.）.Language and Society[C].London and New York：Continuum，265-286.
[2]Halliday，M. A.K.1985.An Introduction to Functional Grammar[M]. London： Edward Arnold.
[3]郭明周、董杰， 2010， Z法隐喻浅析[J]，《安徽科技学院学报》（4）： 73-76。
[4]胡壮麟， 1996， 语法隐喻[J]， 《外语教学与研究》（4）：1-7。
不可理喻范文5
关键词:关联理论;隐喻理论
中图分类号:I1
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)03-0017-01
1 隐喻理论简介
西方的隐喻学研究大致经历了三个基本阶段:隐喻的修辞学研究;隐喻的语义学研究和以认知学科为核心的多学科研究。隐喻的研究最早要追溯到古希腊时期的Aristotle,至今已有两千多年的历史。当时的隐喻理论将隐喻看做是一种语言现象,仅是传统修辞学中的一种修辞现象。从Aristotle的“对比论”,到后来罗马Quintillian提出的“替代论”都将隐喻局限于诗学、修辞学的研究领域,认为隐喻是一种可有可无的“装饰”,是正常语言规则的一种偏离。1936年,Richards在他的著作《修辞哲学》中提出了隐喻互动理论。后来Black发展并完善了这一理论。这一时期已开始转入对隐喻的语义研究。随着语言学研究的迅速发展,特别是二十世纪七十年代以后,人们对隐喻的研究也越来越多元化、多层次化,并逐渐成为众多学科,如:哲学、心理学、社会学、语义学、语用学、认知科学、符号学、美学、文学批评、外语教学等学科的研究热点,形成了一股研究隐喻热潮。尤其是认知语言学家提出的各种理论,从不同的角度对隐喻现象进行了深入研究。其中Lakoff和Johnson在他们合著的《我们赖以生存的隐喻》一书中,更是把隐喻的功能提到前所未有的高度。他们认为我们的生存离不开隐喻,隐喻不仅贯穿于语言,而且贯穿于我们的思维和行为中,日常生活中充满了隐喻。Lakoff和Johnson从认知的角度来研究隐喻,堪称传统隐喻与现代隐喻研究的分水岭,为我们研究隐喻打开了一个全新的理论视角。
2 关联理论框架下的隐喻理论
2.1 隐喻的局限性
随着隐喻研究的不断深入,有不少学者发现Lakoff和Johnson的隐喻理论也存在着某种不足。关联理论之所以能对隐喻作出阐释主要可以总结为以下三点:其一,如刘正光所认为的Lakoff和Johnson的隐喻理论过分强调概念映射的静态性,而关联理论则将隐喻纳入话语现象来考察,强调用动态的明示―推理模式,在动态的语境中对隐喻进行动态的阐释,弥补了以往隐喻认知理论的不足。其二,Sperber和Wilson认为隐喻属于一般话语,隐喻不需要特殊的程序和规则,它是言语交际中人类认知推理能力自然发展的结果。关联理论从一个全新的视角来阐释隐喻,将隐喻归入一般话语,通过寻找关联并根据一系列的语境假设推导出话语含意,因而也就为其解释隐喻提供了必要的前提。只不过隐喻和话语的间接性有关,因此需要付出更多的努力。其三,Lakoff和Johnson虽然感受到了隐喻的源域和目的域之间有一定的联系,但他们却没有找到能把二者真正结合起来的理论依据。关联理论正好弥补了这一空白。
2.2 隐喻的产生
人类世界是不断发展变化的,人类的语言、思维也会随着世界的发展而不断变化。当原有的概念已不能反映新的世界,而人类需要认知和描述未知的概念的时候,可以用我们已知的概念去解释新鲜概念。也就是说,用我们已知的、熟悉的事物来解释未知的、不熟悉的事物,这个过程正是隐喻的核心。它通过把已知的、熟悉的概念映射到另一个未知的、不熟悉的事物,从而加深了我们对不熟悉事物的认识,而这一过程也正体现了关联理论的根本原则,即是在相关事物或概念间寻找他们之间的最佳关联性。但是最佳关联表达并非总是明确的表达,有时候这种关联性会隐含在事物之间,而隐喻正是人们使用隐含表达的产物,表达了用语言的字面意义无法表达的意义。
3 结语
综上所述,我们认为隐喻是话语交际的一种普遍现象,是一项复杂的工作,需要从语义学、语用学、心理学等多学科角度去解释。Lakoff的隐喻理论试图从认知科学的角度对隐喻进行研究,但是由于此理论存在缺陷,并不能完全有效地说明隐喻产生的机制。关联理论则弥补了隐喻理论认知上的不足,从认知语用学层面切入,对会话含义进行了解释和研究。本文运用这一理论解释了隐喻的局限性和其产生机制,这在现实上推动了隐喻的多学科研究。有助于我们发展和深化对隐喻的研究,探索人类认知的规律。
参考文献
[1]Sperber, D. & D. Wilson. Relevance: Communication and Cognition [M]. Oxford: Basil Blackwell, 1986/1995.
[2]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1977.
[3]胡壮麟.语言・认知・隐喻[J].现代外语,1997,(4):49-57.
[4]刘正光.论转喻与隐喻的连续体关系[J].现代外语,2002,(1):61-70.
不可理喻范文6
关键词：隐喻 概念隐喻 德语词汇 认知
毋庸置疑，隐喻在文学类文章中占有非常重要的地位。从教学法的角度出发，隐喻首先是和文学课联系在一起的，因此，一般来说，隐喻的分析和处理是文学课教学的重要部分。然而，隐喻不仅仅是文学现象，同时在我们的日常语用中也是一个常见现象。因此，在外语课教学中应该对隐喻这一现象进行系统的讨论，隐喻并不是外语学习者望而生畏的语言现象，而是可以引导语言学习的一种辅助手段。
一、关于隐喻的重要理论
（一）替论和比较理论
隐喻理论自形成以来，一直是语言学家、认知语言学家的一个讨论焦点。这里对隐喻理论形成过程中一些重要的理论做一个简单的综述。
替论（Substitutionstheorie）的创始人亚里士多德把隐喻称为“新名词的转移”，即一个本属于另一个词汇层面的名词的词义转移。例如：Das Alter， der Abend des Lebens.（垂暮之年，人生的晚景。）这个例子中一个类比或相似性关系引出隐喻式的转移，晚年与人生的关系就好比夜晚与一天的关系。亚里士多德把隐喻形容成一种替代或一种异化，隐喻所表达的意思完全可以用直接的方式表述。例如：Er ist ein L？iwe.（他宛如一头雄狮。）完全可以说成：Er ist mutig.（他很勇敢。）在亚里士多德看来，隐喻不具备认知的功能，至多是一种语言方式，它与谎言或语言游戏相似，是诗化语言或为了使语言更有说服力而使用的一种语言手段。
罗马的修辞学家昆提利安（Quintilian）认为隐喻是一种简化的比较。与完整的比较相比，这里缺少了关于比较对象之间共同点的比较参照（Tertium comparationis）说明。如：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）只有当人类和狼之间存在一些如狡猾、残忍这样的共性时，这一隐喻才有意义。 昆提利安认为，隐喻中两个事物之间的类比关系是隐性的，如何认识这种类比关系是基于个人的主观理解。
（二）隐喻的语义理论
今天所有关于隐喻的讨论可以追溯至马克思・布拉克（Max Black）的互动理论。布拉克（1954：67）认为隐喻中的所谓焦点词（Fokuswort）被转移到了隐喻中两个事物之间的关系中（Aussagezusammenhang）。之后，Weinrich 对其理论作出补充，他引入了意象给出方（Bildspender）和意象接受方（Bildempf？]nger）的概念。通过转移，意象接受方的语义发生了变化。如上文的例子：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）人类接受了狼的特点，而由此产生的新的语用关系又对意象给出方产生作用（狼也具备了人类的特征）。隐喻的秘密在于两种事物的语义场共同作用时产生的“共鸣”（Resonanz）（Black，1954： 72）。与替论和比较理论不同的是，布拉克赋予隐喻一种认知的功能。互动理论解释了为什么在很多情况下隐喻无法被直接的字面表达取代的原因。莱考夫和琼斯（Lakoff&Johnson）继承并进一步扩大了认知隐喻理论。他们认为，人类的思维，无论是在日常生活中还是科学领域中都受隐喻模式影响，他们提出了源域和目标域的概念，及潜意识中影响人们认知的隐喻机制。Weinrich经过研究进一步补充了隐喻的语义理论，他认为以孤立单词形式存在的隐喻不易被人理解，与上下文结合的隐喻才能被读者所理解。隐喻的意义不在于创造一个固定的含义，而是形成一个读者能够想象的、与上下文相关的含义（Weinrich，1967： 322）。
（三）隐喻的实用理论
谈到隐喻与教学法的结合，学者常常会提出这样的问题： 隐喻在针对何种群体时才能成为隐喻？上下文、语境，个人的经验和背景知识在隐喻认知中的作用是什么？根据隐喻的实用理论，隐喻机制不是在语言系统（Langue），而是在语言运用中（Parole）才能被解释。隐喻是人类创造力的一种表现，一定程度上体现了人类的想象力和幽默感（Herzog，1983：309）。
二、日常生活中的隐喻现象
文学课上的典型隐喻范例可能是莎士比亚的作品Romeo and Julia里的“Juliet is the sun” 这种类型的隐喻通常要从美学角度、象征意义考量，最重要的是其美化、修饰的功能。而接下去我们要谈到的是其他类型的隐喻现象。这些隐喻不一定具备修饰的功能，但在日常生活中更常见，很多时候我们并没有意识到这是隐喻现象。如：
（1）Früher war er ein Popstar， aber heute ist er in Vergessenheit greaten.
（2） Er lebt in t？idlicher Gefahr.
从传统的角度来看， 这两句只是普通的陈述，很少有人能意识到“in Vergessenheit geraten”（陷入被遗忘的境地）及“in t？idlicher Gefahr”（处于致命的危险中）都是隐喻现象。 认知语言学家从形态心理学、发展心理学以及原型范畴理论出发，认为隐喻在认知语言中是一个常见的现象。George Lakoff 和Mark Johnson（1980）在他们的经典著作Metaphors we live by一书中提到，除了根据现实的场景、根据上下文构成的一次性的意象隐喻之外还有大量的规约隐喻。这些规约隐喻是基于我们在日常生活中对现实世界划分和概念感知的方式。
隐喻的概念化过程如此常见，以至于我们经常没有意识到隐喻的发生。在上文的例子中使用了一个表示地点的介词“in”。“in”常用来表达身处一个可以感知的空间或是一个容器里，而在例子中，可能很多人没有意识到，“Gefahr”和“Vergessenheit”被比喻成了一个表示空间意义的概念。
爱情、愤怒这样的情感状态被概念化，加以“容器”的概念。Lakoff/Johnson将之称为概念隐喻，这种概念隐喻在语言表达中常常出现，和表示状态的词汇连用。他们在书中以“States are containers”为例。人们不仅仅可以身处这种状态，还可以进入或出自这种状态，这时通常会使用其他介词。“时间”也是一个类似的例子，常被赋予空间概念。如“Wir arbeiten den ganzen Tag über”（我们工作了一整天）。
三、隐喻的理解机制
认知隐喻学的核心理论是：隐喻不是单个语言表达的一种特性，而更多的是整个概念域（conceptual domains）的一种特性。隐喻常以规约性的隐喻形式，或是以习语、惯用语的形式出现。隐喻的原则是：使用源域的概念来描述目标域的概念。Lakoff/Johnson（1980：5）曾这样定义隐喻的本质：“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”一些如上文例子中描写的状态被理解为容器“container”。隐喻理解机制的原则是：源域的本质特点被映射至目标域的本质特点。认知语言学家把这个过程称为“映射”（Mapping）。这一机制将抽象、复杂的目标域与具体的、易于构建、意义可直接感知的源域结合在一起（如图一）。
隐喻具备一种近似解释的功能。目标域就是被解说项（Explanandum），而易于感知的源域就是解说项（Explanans），源域的结构特征被用来解释目标域（Drewer，2003：105）。源域和目标域之间存在一种类比关系，这也是专用语中跨学科讨论认知隐喻的原因（Arntz，1994：240）一些复杂的、抽象的概念通过类比被理解成人们熟悉的、能具体被感知的概念。
通过这一机制，一些难以感知的概念，如“时间”，通过多个具体的源域被概念化，得以形象地表达。在语言层面上，就是使用源域的一些表达方式。如使用空间概念“Zeit ist Raum”。另一种常见的与时间有关的概念隐喻是“Zeit ist Geld”。概念隐喻还具有相当的能产性。如 “Zeit ist wertvoll， kurz， verschwendet， erspart...”
隐喻可在两种分属不同类别、通过一些相似性或是类比关系联系在一起的事物之间架起认知的桥梁。例如“Das Verm？igen w？]chst”（财富在增长），就把金钱与植物联系在一起。另一个经典的隐喻实例：“Der Mensch ist ein Wolf”（人类就是狼），则在人类与动物之间架起了一座桥梁。隐喻为抽象概念的理解提供了一种新的认知方式。
四、外语课上的隐喻
隐喻理论自形成以来被不断拓宽、深化，而隐喻对外语教学的促进作用也一直是语言学家研究的热点。对隐喻的研究不仅仅停留在文学作品的层面，专用语及术语研究学家在专用语中也发现了大量的隐喻现象，隐喻在专用语教学中也起着不可忽略的作用。Charteris-Black曾就“Money is a liquid”这一概念隐喻开展了深入的研究，他发现，隐喻知识在阅读有关银行、金融的专业文章时起着很大的辅助作用（Charlteris-Black，2000：151）。然而，我们不能把隐喻对于专用语教学的作用仅局限在使用隐喻表达来帮助记忆某个单词的角度，在外语教学中引入隐喻更重要的作用是有助于建立一种“语言意识”（language awareness），帮助读者在阅读文章时猜测一些专业词汇的意思。“语言意识”一直被视为早期外语教学的目标，而这种“语言意识”可以通过“隐喻意识”得以加强（Cameron，2001： 21）。
认知学隐喻理论还可以用在词汇教学方面，帮助目标群体更好地掌握词汇。这里不得不提到词汇场理论（Wortfeldtheorie）。早在20世纪30年代，Jost Trier――词汇场理论的创始人，就发现，词汇不是孤立存在的，而是在所谓的意义场（Sinnbereich）中不断地发展其意义。此外，Trier还认为：“扩张的不是单独的词汇，而是整个意义场的隐喻表达。”（Jost Trier，1934：195）之后Harald Weinich （1976）在其隐喻理论里承继了这一理论，并提出了“意象场”的概念（Bildfeld）。在隐喻中，一个给出意象的意义场与一个接收意象的意义场通过类比行为互相结合在一起（Weinich，1976：87）。
这一理论对外语教学极有启发意义，因为语义场和相应的“词汇集”（lexical sets）对于词汇学习来说具有核心意义。根据研究表明，词汇不是孤立存在的，而是基于概念关系而彼此结合，应该以词汇场的形式被教授、被记忆。在此理论的基础上，一些教育学家设计了所谓的“思维导图”（mind maps），或是一些将意义相关的词汇联系在一起的心智导图。
Weinrich的意象场理论完全可以运用在词汇学习上，因为词汇场可以通过意象场得以形象化。形象化（Visualisierung）对词汇学习来说是一种经过验证、行之有效的语义化手段（Kieweg，2002：6）。通过一定的想象，人们可以借用一些具体的、容易感知的源域将隐喻中使用的类比形象化。例如人的身体器官就常常被用来类比一些较抽象的概念。身体这一词汇场极易形象化，因此在德语基础教学中常常使用图片的形式来教授或复习表示身体各个部位的词汇。身体部位还常常被用做一些隐喻表达以及认知范畴的源域，几乎所有的身体部位词汇都有隐喻的用法。
隐喻意义可以被词汇化，在词汇化的过程中，一个单词的含义在隐喻类比的基础上得以延伸，我们把这个现象叫做隐喻延伸（metaphorische Extension）（Ungerer/Schmid，1996：119）。 在语义转移的过程中，一些特征被转移到目标域的物体上。很多情况下，这种类比过程是可见的，可以通过类比教授学生新单词，或是借此形象化单词的意义。例如“头”和“脚”就可以用来比喻物体的上部和下部。如果在行为导向的课堂上（handlungsorientierter Unterricht）能够设计环节让学生们自己发现类比的机制，例如设计游戏让学生们从一个卡片盒里取出写有身体词汇的卡片，贴在相应的物体上，会让词汇的学习过程更有意思，取得更好的教学效果。如：“Arm einer Stuhl”（椅子的扶手），“Kopf eines Briefs”（信首） 等。而英文中身体部位的隐喻类比更为丰富，如：neck of bottle，nose of gun，tongue of shoe，mouth of volcano等等。
有时，隐喻需要与其他词结合在一起，在上下文中才能获得含义。如当听到“sonnig”（阳光明媚的）这个词时，我们不能断定指的是本义还是比喻义。但如果“sonnig”与上下文结合，如“eine Person mit sonniger Stimmung”（一个心情愉悦的人） 读者就能立刻判断出来，这里是指的比喻义，用太阳来比喻人，用太阳照射的特征比喻人散发愉悦的心情。有些隐喻不是通过单个的单词来表达，而需要结合其他的词汇。这样的情况我们称之为“词汇搭配”，即一些常被连用的词组。
“sonnige Stimmung”不是个别例子，其实我们能找到许多从“天气”这一源域出发的隐喻表达。天气词是学生十分熟悉的词汇，因为它是具体的、易于感知的源域。教师可以设计课堂游戏先教授这部分词汇的原始含义，然后引入其比喻义。如从网上下载天气图（如图三），准备一些小卡片，在卡片上写上表示天气的词汇，然后要求学生将卡片贴在天气图上表示相应天气的示意图旁边。通过这样的教学方法可以将天气词汇形象化，帮助学生更好地记忆这些单词。
以这种方式教授表示天气的词汇时，（如一些形容词sonnig， warm， eiskalt， stürmisch等），教师首先应该引入其本义，然后再通过与其他词的结合，构成一些常见的词组，导出天气词除了本义之外的比喻义。例如可以将天气词与情感表达结合在一起。如下面的练习形式：（Lazar，2003：102）
练习：找到与天气词搭配的名词
五、隐喻和创造力
我们常常在文学课上探讨隐喻的创新语用。其实在语言的基础教学课上，不借用诗歌、小说这样的文学作品，也可以激发学生培养自己的概念隐喻，有创意地使用隐喻。在广告中常会发现大量的隐喻，在一些产品名称或商标名称中也能找到极富想象力的隐喻现象。这样人们可以想象产品名的比喻义，并利用相同的概念隐喻发现或自创相似的名字。如一个英国的汽车品牌直到1935年都叫做SS-Car（Swallow sidecars Company的缩写），之后改名为“Jaguar”，这个品牌后来家喻户晓。这里就是隐喻延伸的一个典型范例。源域中一些正面的、积极向上的特征被转移到目标域中（Jaguar-猎豹代表着优雅、迅猛和强壮），学生可以抓住Jaguar汽车广告中传达的类比（这种类比在广告中通过图片得以形象化），发现类似的品牌名称。有些汽车广告运用了“Autos sind Tiere”这样的概念隐喻，如“Ford Mustang”等;有些则运用了“Autos sind Wind”这样的概念隐喻，例如Bora，Golf等品牌。教师可以设计练习，要求学生利用不同的概念隐喻为其他产品命名，如为某新款香水命名，可以使用的概念隐喻有：
Parfüms sind Tiere.（香水是动物）
Parfüms sind Gefühle.（香水是感觉）
Parfüms sind Planeten.（香水是星球）
六、结语
概念隐喻在一定程度上决定了日常的认知行为，在日常用语中能找到很多隐喻表达。我们可以借助词汇场、意象场等手段表达、理解隐喻，并观察隐喻中包含的类比，这种类比可以大大地帮助学生掌握目标语中隐喻用法的含义，开拓学生的创造性思维。
参考文献
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