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姐姐的同学范文1
虽然我们是上了小学才认识的，但我们在一起的日子里，发生过许多点点滴滴令我难忘，而记忆最深的，则是我们在一起的那些爽朗的笑声。
她最喜欢玩“马莲花”游戏，就是一个人开头，把脚倒挂在手上，由许多人接力把脚挂在上一个人的腿上，最后，围成一个圈，大家单腿按着节奏往前跳……
那次感恩节，我们正自由活动，她和田晓润手拉着手来叫我，我答应了，我们便又叫了一些人来一起玩。我先挂脚，她再挂……我们拍着手边喊着马莲花的“童谣”边跳，边笑。我们很快就笑得没了劲，跳不动、喊不动了，但我们的笑声仍然飘荡在那些喧杂的声音的上方……
姐姐的同学范文2
Children”s Day
the Children”s Day this year is the most unforgettable one for me beacause i”ll soon graduate.
Even though it doesn”t come yet,i believe it must be the most unforgettable.
I will no loneger be a child once going to middle school
What a unforgettable Children”s Day!
姐姐的同学范文3
[关键词]儿童；情绪理解；情绪调节；心理理论
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)11－0033－04
情绪是指当个体与内部、外部环境发生相互关系时，建立、保持或改变这种关系的一种过程。情绪理解是指个体对情绪信念和情绪反应的认识，包括个体对各种情绪表达的识别、对自身和他人情绪产生原因的理解以及对与情绪有关的线索(如表情、情境等)的理解等。情绪调节是指个体对情绪的内在过程和外部行为采取监控、调节，以适应外界情境和人际关系需要的动力过程。一般认为，情绪理解是心理理论中很重要的一部分，而情绪调节不是，但它与心理理论有联系，会随着心理理论能力的发展而不断发展。有研究表明，情绪理解与情绪调节在儿童情绪能力的发展过程中密不可分，两者相互促进，随年龄的增长不断发展和完善。
一、学前儿童情绪理解与情绪调节的关联
(一)相关理论研究
1 情绪的功能理论
情绪的功能理论(the functionalist theory ofemotions)认为，情绪能力包括情绪理解能力和情绪调节能力两部分，两者在情绪发展过程中是相辅相成的。Barrett(1998)提出，在面对引绪的事件时，个体除需理解自己的情绪外，还需将自己的情绪与外界的环境相整合，并进行适当的情绪调节，从而较好地实现个人目标。
2 差别情绪理论
差别情绪理论(differential emotions theory)指出，情绪理解能力和情绪调节能力在情绪发展过程中是一个整体，情绪理解能力的发展促进了情绪调节能力的发展。在儿童早期，情感和认知系统是相互分离的，随着儿童逐渐发展成熟，这两个系统在相互联系中发展出情感一认知结构，而个体情绪理解能力的发展会进一步促进这两个系统之间的沟通以及个体对情绪的处理。
(二)相关实证研究
有研究者发现，在适当的情境下，情绪理解能促进情绪调节。Garner和Power(1996)在研究学前儿童时发现，当积极情绪的强度与表现并不显著相关时，情绪理解可以帮助儿童调整自己的情绪表现。但情绪理解不能使儿童对消极的情绪表现进行调整。㈦还有研究发现，情绪理解能力较强的儿童对他人情绪状态的推断较为准确，因此可以较好地使用情绪调节策略以避免对他人造成伤害。
在某些情况下，情绪调节会影响情绪理解的发展。Denham(1986)发现，经常生气且较少表现出高兴情绪的儿童与其较低的情绪理解能力显著相关。在后续研究中，她发现经常产生悲伤情绪的儿童，其情绪的情境知识往往较少，不能很好地理解某种情境下的情绪。Schultz等人(2001)的研究发现，情绪调节有困难的学前儿童，其情绪理解能力也较差。同时他们还发现，情绪调节在情绪理解的发展过程中有调节作用。如果儿童不对外部提供的情绪信息进行适当控制，那么他们的情绪理解将发展缓慢。
二、学前儿童情绪理解与情绪调节的主要研究范式
(一)学前儿童情绪理解的主要研究范式
国内外有关学前儿童情绪理解的研究主要以Denham(1986)的范式为基础，其中表情识别任务和情绪观点采择任务被广泛运用。(1)表情识别任务。随机向儿童呈现4种情绪类型的图片(高兴、悲伤、生气和害怕)，要求儿童对所呈现的情绪类型进行命名，然后让儿童对随机呈现的图片进行再认。(2)情绪观点采择任务。随机向儿童呈现8张图片，每张图片对应一个情境故事(对应于高兴、悲伤、生气和害怕4种情绪的情境图片各2张)，故事主人公的年龄、性别均与被试儿童相仿。主试在不带有任何语气、表彩且没有动作提示的条件下向儿童讲述与图片相对应的情境故事，并要求儿童根据情境信息判断主人公的情绪。Denhanl的研究结果表明，3－5岁儿童对基本情绪已有一定的理解能力，并且这种能力在不断地发展。
近些年来，Cassidy的访谈评定法(the Cassidvinterview assesses)也得到了广泛应用。访谈内容针对4种主要情绪(高兴、悲伤、生气和害怕)，其中与每种情绪相对应的有3个问题。分别询问儿童某种情绪是如何产生的，他们认为其他人对于这种情绪会如何反应以及在同样的情绪情境中他们自己将如何反应。
当前有很多研究者也运用情绪理解测验(thetest ofemotion comprehension)来测试儿童的情绪理解能力。该测验共包括情绪识别、情绪的情境原因、期望、信念、回忆过去的情绪、情绪调节、隐藏情绪、混合情绪和道德9个部分。
(二)学前儿童情绪调节的主要研究范式
1 注意控制(attent{Ona]control)测验
此类测验主要包括延迟满足、失望情境、受挫任务等。(1)延迟满足。把儿童独自留在放有糖果的房间，告诉儿童如果他们在实验者回来前不吃房间内的糖果，那么他们会得到更多的糖果。实验者走出房间并观察儿童在等待过程中的反应。(2)失望情境。实验者向儿童呈现一些玩具，让他们按自己喜欢的程度将玩具排序，然后将其中一部分送给儿童作为礼物。其中有的礼物是儿童最喜欢的，有的是儿童最不喜欢的。实验者观察儿童收到不同礼物时的情绪反应，以儿童的面部表情、姿势和言语线索作为判定积极情绪和消极情绪的指标。(3)受挫任务。受挫任务与延迟满足有些相似。实验者向儿童呈现一个吸引人的玩具，当儿童准备玩的时候，告诉儿童打扫卫生的时间到了，不能玩玩具了，并强调在没有得到允许的情况下不能玩玩具。然后实验者走出房间，观察儿童在房间里独自打扫的过程及行为反应。
2 情绪强度(emotional intensity)测验
此类测验以问卷形式为主，当前国内外大部分研究都是通过让教师或父母填写问卷来反映学前儿童的情绪调节能力。(1)情绪调节问卷。此问卷有两个分量表：情绪调节量表和情绪稳定/消极性量表。情绪调节量表用来评定儿童的情绪表现，情绪稳定/消极性量表用来评定情绪调节的困难程度或不恰当的消极情绪的表现程度。Shields等人运用此问卷研究发现，有较强消极情绪的学前儿童适应学校的能力较差。(2)儿童情绪调节策略问卷。此问卷针对三种情境：堆好的积木被同伴故意撞倒，被同伴排除在游戏群体之外，被同伴取笑。该问卷询问儿童，面对这样的情境，他/她是否很生气，这时候他/她会怎么办。潘苗苗等人(2007)运用该问卷
坍究发现，学前儿童的情绪调节与同伴接纳有关联，其中建设性策略与同伴接纳呈正相关，攻击性策略与同伴接纳呈负相关。
三、学前儿童情绪理解与情绪调节的发展及其影响因素
(一)学前儿童情绪理解与情绪调节的发展
通常来讲，情绪理解与情绪调节能力都会随儿童年龄的增长而发展，对于学前儿童来讲，其发畏具有一定的规律性。
儿童的情绪理解能力在发展过程中呈现出层欠性特点，其中包括对简单情绪表情的识别，基于对外部情境线索的情绪理解，基于愿望和信念的情绪理解以及冲突情绪理解等。一般来说，2岁左右的儿童就能再认面部表情，4－5岁的儿童已有情绪观点采择能力，而且可以识别绘画中的不同情绪表情。有研究表明，由于不同情境中需要理解的情绪复杂程度不同。处于不同发展层次的学前儿童情绪理解能力会表现出个体差异，但总的发展顺序是相对稳定的。
在情绪调节能力上，有研究发现，2岁儿童开始有能力控制自己的情绪，随着年龄的增长，他们能更多地利用情绪调节策略，以建设性的方式调节自己的情绪。另有研究发现，2岁儿童在紧张情境中已经会采用积极活动、寻求安慰、自我安慰和回避等情绪调节策略；4岁儿童在任务坚持性上存在着显著的性别差异，女孩在指定任务中表现出的坚持性要高于男孩；在陌生人情境和延迟满足情境中较多采用积极主动策略、较少采用回避策略的儿童，他们以后在陌生同伴情境中表现出的社会交往能力也较高。另外，陆芳和陈国鹏(2007)研究发现，学前儿童的情绪调节策略存在显著的年龄差异，如在认知重建策略和发泄策略中，3岁和4岁、3岁和5岁之间均存在显著差异：在问题解决策略中，3岁和5岁、4岁和5岁之间都表现出显著差异。
(二)学前儿童情绪理解与情绪调节发展的影响因素
学前儿童情绪理解与情绪调节的发展会受到外部环境因素的影响，不同的文化背景和家庭状况可导致儿童情绪理解、情绪调节发展水平的不同。文化差异会对学前儿童的情绪理解和情绪调节能力的发展产生影响。Patricia等人(2007)发现，不同文化背景下的学前儿童在失望情境中的反应存在差异，美籍欧洲儿童比美籍华裔儿童表现出更多消极情绪，男孩比女孩表现出更多消极情绪。
此外。父母作为子女的启蒙教师，对他们情绪理解、情绪调节的发展更是起到了至关重要的作用。Nancy(2007)等人的研究发现，学前儿童情绪理解能力的发展会受到父母支持行为的影响，而这种影响程度甚至超过了个体本身的性别和年龄差异。另有研究表明，与关爱子女的母亲相比，忽视子女的母亲对儿童情绪表现的反馈、与儿童进行的情绪讨论较少，对子女的消极情绪报告较多。在控制智商的前提下，被忽视儿童的情绪理解能力发展比受关注儿童要差，如果不对其进行干预，那么当他们5岁进入幼儿园时，情绪理解能力仍然较低，而这种较低的情绪理解能力会影响到他们与教师、同伴的交往，也会影响他们自己的情绪调节能力。Garner和Estep(2001)认为，对于学前儿童来说，如果父母给予他们较好的情感干预，也许会使他们的情绪调节能力有更好的发展。另有研究发现，母亲的照顾策略和情绪表达会影响子女的情绪调节能力，经常表现出消极情绪的母亲，其子女的情绪调节能力较差，也会经常表现出消极情绪。
四、小结与展望
姐姐的同学范文4
追溯起来，大多数数学老师都抱怨过：我觉得我已经把知识点分解得够细了，过程讲解得够清晰、够简单明了了，可是能听明白的学生没几个。确实如此，在老师一味的讲解下，被触动、被感动的其实只是一些学优生，更多的学生是在雾里看花，要么在老师无休止地纵深挖掘中满眼迷惑，要么失去重心，陷入幽深的黑洞，渐渐地对数学没有了兴趣，对数学越来越恐惧了。数学与儿童固然是一对矛盾体，但也不是一对完全不可调和的矛盾。如何有效地把儿童与数学尽可能完美地对接起来呢？这是我一直在思考和研究的课题。
年底我有幸参加北京举行的“全国小学数学儿童与数学”教学研讨会，几天学习下来，我似乎找到了研究的方向，心中有了些许的想法。回来后我把当时的想法实践了一年的时间，成效很乐观。现在我把自己的这些想法和做法写下来和同仁们交流切磋，以促我进一步成长。
儿童与数学要对接起来，可以让枯燥抽象的数学悄无声息地走进活泼可爱的儿童心里。在教学中，如何让儿童真真实实感受到、触摸到数学的存在呢？下面我将通过举两个教学实例来阐述我个人认为的解决策略。
如，学生学习三年级上册《测量》中的五个长度单位之间的进率，知识技能目标是学生通过学习后除了要知道相邻的两个长度单位之间的进率之外，随意抽取两个长度单位也要能熟练地说出进率。如果老师把长度单位之间所有进率的可能性一一进行教学后，让学生再去熟读熟背，学生的学习兴趣、学习效果肯定是不佳的，而且也会拉长教学时间。我是这样思考的：5个长度单位，进率有10的、100的、1000的……一只手也正好有5个手指头，指头之间有叉口，于是我从大拇指开始依次给5个手指头取名为千米、米、分米、厘米、毫米。为了把进率结合进来，我还做了实验，大拇指和食指间的虎口正好放下3个手指头，千米与米之间的进率就是1000，其余相邻的两个指头的叉口正好放下1个手指头，所以相邻的两个长度单位之间的进率都是10。如果要解决相邻单位之间的进率，看下指头就知道了；如果要解决米和厘米、分米和毫米之间的进率，它们之间都是相差2个叉口，就把每个叉口的进率10与10乘起来就可以了；米和毫米之间的进率也是一样的思考模式，它们之间相差3个叉口，每个叉口的进率都是10，就把3个10乘起来就可以了；即使是要三年级的小朋友解决千米与毫米之间的进率也不是难事了，他们已经掌握了思考的模式，会条件反射地把每个叉口的进率乘起来：1000×10×10×10=1000000。
如果只因我们是普通老师，在真实的数据面前也没有说服力的话，那让我们再来看一位名师的教学吧。四年级《角》这一单元后面安排了一节实践活动课《怎样滚得远》，研究物体从坡面滚下后滚动的距离与坡面角度的关系。教材呈现了三个坡面：30°、45°和60°。说句外行话，我们有很多大人都不一定能说出答案。如果上这节课的老师没有好好地去设计这节课，只想图方便，靠一支粉笔一张嘴把知识讲解给学生听，尽管老师自己觉得讲解得够透彻、够清楚了，你们认为让一个10岁左右的孩子在老师“精彩”的讲解下能明白是怎么回事吗？这不是为难孩子吗，这样的数学怎么能走进孩子的心里？即使孩子接受了，对孩子来说有价值吗？我们再来看看名师是怎样上这节课的，他组织学生进行实践活动，实验前，让学生猜测：“你认为哪个角度的坡面物体滚下来的距离最远？”学生一致估计，在相同条件下，60°角的坡面上物体滚下的距离最远。但实验结果却出乎他们的意料：物体从45°角的坡面滚下后距离最远。紧接着老师并没有给他们解释，只是征询学生的意见：“还要不要再玩？”学生强烈要求再玩。此时老师向学生提出了一个要求：“选择哪几个角度，用什么材料实验，完全由你们自己商量并决定。”学生研究的结果是：坡面角度为38°左右时，物体滚得最远。然而，几乎所有学生对这一答案似乎还不满意。他们纷纷提出：“老师，换个桶还会是这样吗？”“老师，会不会是场地的原因？”“我想用玻璃来做坡面，这样摩擦力会小一些！结果可能会变吗？”……太精彩了！既充分调动了学生的好奇心，又没有把成人认为“有用”的数学知识强加给孩子。在这个过程中，即使孩子还是不明白为什么会是这个答案，但孩子是在真真实实“摸”数学，孩子一直是兴致高亢的、一直是开心的、一直是快乐的、一直是自由轻松的。这样的学习即使学生没学到数学知识，获得数学知识与学生在实验、比较、分析、猜测等富有游戏特质的活动中所获得的数学思考与体验相比，哪一个更有价值？答案不言自明。
特级教师曹培英说过：即使是小学数学，它的每一个结论、每一条规律，几乎都能通过适当的方式让学生有所感悟。是的，那些看似很深的数学知识、方法都可以用一种可亲近的方式让孩子在游戏、活动中真真实实地“摸”到具体、形象、简约的数学。当然，这条路是长远的，要想把它走好，需要老师们把自己对知识的理解设计成适合儿童的游戏或活动，让数学走进学生的心里，让数学与儿童能相对完美地对接起来。孩子们，我们一起努力吧！
姐姐的同学范文5
“儿童节”对于我我孩提时代是个欢乐愉快的字眼。每当“六一”来临，我便会带着一颗兴奋的心去公园大玩一场，然后用日记本记下一天的欢乐，长大后，我惭惭地对“六一”感到不太重视，只会借着“六一”这个“来之不易”的假日，在家悠闲地休息，不去理会外面的世界的欢声笑语。
小时候，我只盼望着快些长大。可是如今，我长大了，却又发现失去了太多，童年天真的欢乐和无忧无虑已无法挽回，我即将跨过童年的门槛走向青年。我十分珍惜这次儿童节，我要让这最后一次儿童节过的有意义，有价值。儿童节的学生演讲稿
明天就是“六一”了，我想唱歌，用歌声倾诉我的欢乐与眷恋；我想奔跑，用轻盈的步伐在沙滩上留下童年的足迹。我想用鲜花庆祝，我想用蓝天呐喊，释放全部的激情。
但我更想用五彩的笔涂满人生的画卷。那么，让我们勇敢地跨过童年的门槛，走向生命的另一个奇异的时段。
走过童年，留下无限眷恋，
姐姐的同学范文6
现在我明白了“病由心生”、“病须心解”的道理，我要以“心平理论”为武器，把过去因不平心理给身心造成的疾病根源消解掉。我已用“心平学”的各种开解方法消除了体内许多陈旧病根，如，30多年的肠胃病、肝脏病、胆结石、神经衰弱等病都已得到根除，40多年的老肺管疾病也基本痊愈。
2004年夏天，我用“心平学”消解了几十年的暑热病。在中伏最热的那几天，我出现了头晕、眼花、心急、心闷、恶心、咳嗽、流涕等不舒服的感觉，好像热感冒，我中暑了。我就把此病当镜子，追查我以前在热天有的不平心理。患病的根源是这样的：1972年夏天，天像下火一样热，大地像个大蒸笼。当时我是上山下乡的知识青年，正和当地农民一起锄二遍秋，头上顶着个火辣辣的太阳，钻进一人高的玉米地里干活，热得透不过气来，汗水流到了眼里、嘴里，中午12点了队长也不让收工，到了13点还不让收工，我实在无法接受这残酷的现实，又气又急又恨。就这样气着干着，13点半收工了，当我走出田埂时，觉得眼前发黑，什么也看不见了，一下子天旋地转，跌倒在路边，乡亲们把我放到一个有水有阴凉的地方，过一阵子才清醒，可我心里特别难受，想哭，眼泪像泉水一样流下来……什么要来遭这份罪呢？从此就落下了这个怕热的毛病。
我知道病由心生须心解，查到病因后，我反参自己得病的原因，为什么和我一起干活的农民无一人得病呢？我发现是我和大伙的心情不一样。当年，我问一位70多岁的大婶：你真行，这么大岁数还那么结实，也不怕热，比我这年轻人都强。她说：习惯了，再说不热庄稼怎么长啊！现在我明白了，从她的话里我悟出了一个道理，要坦然地面对现实，夏天的热是自然现象，是应该的。大婶知道这种炎热的天气对庄稼生长有好处，是农作物的需要，所以她心静自然凉，不得病。而我，怨天尤人，又气又急，心情不平，再加上身体缺乏锻炼，能不病吗？现在想想非常惭愧，一个有文化的年轻人，不如一个不识字的老农民有水平，懂得自然规律，看来还是实践出真知啊！我这么想着，体悟着，不知不觉，头晕、心悸等不舒服现象没有了，反而觉得有一种凉丝丝的舒服的感觉。
我还有怕冷的毛病。立冬后那几天，气温变化大，一下子下降了十几度，我那怕冷的毛病又犯了，浑身像冷水浇过一样凉，嘴唇和四肢的皮肤冻得青一块紫一块，心里冷得直打哆嗦，胸背酸痛，非常难受。我决定用“心平学”想开法等来消解我怕冷的心理。我分析到，由于环境等因素，我从小有自卑的心理。王老师讲：自卑来源于主而不在条件，关键在于我们怎么去对待、去运用，如何平静地把它想开，坦然面对。
