可行性分析怎么写范文1
关键词:阅读?摇类型?摇内容?摇情感?摇意义
俗话说“看书先看皮,看文先看题”。题目是最先和读者见面的。所谓题目,东汉许慎在《说文解字》里说:“题,额也;目,眼也。”头是人体最重要的器官,额和眼都在头上,可见它们的重要。难怪有人说“题目是文章的眼睛”,“题好一半文”。
纵观古今中外,每位作者对题目都是苦心经营的。如管桦写的《小英雄雨来》三易其名:先用《还乡河畔》,后改为《雨来没有死》,最后才改为《小英雄雨来》。又如《当飞机遇险的时候》也是几易其名,曾用过《一次难忘的航行》《一个降落伞包》。很显然,改定后的题目,其效果是原题所不能及的。
既然题目如此重要,那么阅读时就不能随便了事,需做一番再三审题的工作。题目的内容是十分丰富的,它可以作为培养学生自主读书的突破口。
一、由题知类型
除说明文、应用文外,小学课文可分为四类,即写人、写事、写景、写物。类型决定文章的内容和写法,分辨类型的目的,在于指导学生针对不同类型采用不同方法进行阅读,取得事半功倍的效果。每种类型的文章都具有自己明显的写作特点和规律。如记事的一般交待时间、地点、人物和事件。事件又按事情发展顺序,按时间推移顺序或按地点转换顺序写等。写人的文章则用一件事或几件事(几方面)来反映人物的思想性格,写作顺序与记事类型的文章类似。写景的文章一般按时间、地点、事物的变化顺序来描摹景物的样子、特点等。状物的文章按不同的物,内容思路有所不同。写动物的一般从动物的外形、活动特点、生活习性、种类、作用等方面写;写植物的则按其生长过程(或生长的某一阶段特点)、种类、作用、外形等方面写;写建筑物的一般从外形、构造、建筑过程、作用等方面写。
“辨体析文”是一种重要的阅读分析方法。抓住不同体裁的类型特征,指导学生快速了解课文大意。
二、由题知内容
明确了文章的类型,文章的写作内容,写作目的便大体把握了。如:以“地名式”为题的文章,可根据这一确定的要素引出其他要素(时、人、事),将四要素连成一段内容完整的话,便是概括出了文章的主要内容,然后在此基础上分析作者的写作目的。
由题目所带来的文章内容的信息,分为两种,一种是显性信息,即从题目本身获知的;一种是隐性信息,即通过写作知识和规律推测出来的。如前文所举例子《舍身炸暗堡》,显性信息有:文章主要人物是“”,主要事件是“炸暗堡”,中心是反映“舍身”(为正义事业而英勇献身)的精神。隐性信息是:在什么时候什么地方炸暗堡?他为什么要炸暗堡?怎样炸暗堡?结果怎么样?从中可知,隐性信息总是依附于显性信息,可以说它是显性信息的信息。如果题目反映出的显性信息多,则隐性信息就少,反之就多。需要指出的是显性信息由题目的词句意义而来,是“确定”了的,而隐性信息是由显性信息推测而来,是“不确定”的,需要到文章中进一步证实。
三、由题知情感
喜、怒、哀、乐,人之情也。反映到具体作品里,无论明朗还是含蓄,无论浅露还是深沉,无论强烈还是平和......都是可以感受,有迹可循的。题目是文章内容的浓缩,是一个胚胎,情感自然蕴涵在内。
如《十里长街送总理》一题,不仅是一目了然地揭示了文章所写的内容,而且可以体味出亿万人民深痛哀悼、深切怀念总理之情。“十里长街”形象地表现了送别总理人数之多;说“送总理”而不说“送总理灵车”,则突出了人民与总理之间深挚的感情,尤其是一“送”字,更突出人们的不舍与敬爱之情。
以修辞手法出题的题目,在情感方面较为显露,从题目上可以直接体会作者对所写对象的喜爱或厌恶,赞美或贬斥的思想感情。
有的文章情感表现较为含蓄,可以从内容、语法角度考察题目,通过理解题目词句意义来品味。尤其是一些修辞性的词语,如《狼牙山五壮士》一题,“壮”是关键词,它写出了五战士的英勇无畏,言行壮烈,因此全文的情感基调是雄壮、悲壮的。
我们对题目通过语法、内容、修辞三个角度的剖析,是为了获得有关文章类型、内容、情感的信息,指导学生进行快速阅读,大体了解文章思想内容。当然,语法、内容、修辞三个角度不是每个角度都必须分析,而是哪一个更有助于获得文章信息,就从哪个角度入手。如《祖国,我终于回来了》,表层意思是说“我”回到了祖国。但是抓住关键词“终于”分析,就会发现“我”回国是很不容易,必定遇到许多困难。由此必将重点记叙“我”回国遇到什么困难,“我”如何对待这些困难。并可看出“我”是一个具有强烈爱国心的人。此外,本题的语法颇具特色,还可以从语法的角度分析:“祖国”是“回来”的宾语,把它提前作为一个独立的成分,突出了“我”对祖国的感情是深厚而且强烈的。有了这样的认识,对课文中“我”放弃舒适的生活,历经磨难回到祖国,就容易理解了。
通过以上分析,我们可以说“题目是文章的缩写,文章是题目的扩写”。通过题目分析,可以捕捉到文章内部的信息。所以,我们可以把题目作为阅读教学的突破口。让学生进入作者境界,站在与作者同一层面上了解文章,从而改变被动的状态,实现主动阅读。
重视题目教学还具有深刻的教育意义:
四、培养学生独立性
拿到课文后,学生做的第一件事便是思考“课文会写什么?为什么写?怎样写?”而不是听。这是一个独立思考的过程,变“要我读”为“我要读”,充分调动学生学习的主动性和积极性,使学生从心理上树立起能学的自信心。
五、培养学生自主性
自主的前提是必须有法。我们发现,在阅读教学中,学生是在作者(即文章)和教者(即教师)的双重支配下进行阅读学习的。文章“写什么”、“怎么写”,学生是感知理解了文章的语言文字后才知道的,自己没有主动权。整个阅读过程学生始终处在双重桎梏之中,学生的主体地位没有真正确立。
题目的特殊功能,使主动阅读成为可能。根据题目的特点,利用题文规律,让学生站在作者角度根据写作特点和规律审题观文,读前知道文章“写什么”、“怎么学”,然后主动阅读。这不仅解开了学生身上的镣铐,放开了学生的手脚,真正确立学生在学习中的主体地位。而且提出了学习的方法,学习的思路,学习的目的,学生能有效地进行自主阅读,从而提高阅读教学效率,培养自主学习的能力。
六、培养学生创造性
当今社会向教学提出了严峻的挑战。终身学习深入人心,终身学习要求人们“学会学习”。而学会学习的核心问题是“创造性学习”,它要求人们改变传统的继承性学习和维持性学习模式。学生看到课文题目,思考:“课文会写什么?为什么写?怎样写?”的问题,变学者为作者。这本身是一个创造性学习模式。经常进行这方面的训练,学生的创造性也得到了开发和培养。
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撰写硕士和博士学位论文的方法
第一， 了解自己研究对象的一般性问题以及直接跟自己的研究主题相关的原始文献资
料。（注意：原始资料和参考资料完全不同）
第二， 查找文献资料：确定文献的出版日期、版本、年代、页码和作者信息等收集全
面。
第三， 撰写研究计划。注意根据资料提出研究问题，并试图根据这些材料来对所提出
的问题进行回答。
第四， 材料分析：对材料背景进行分析。比如：你所研究的原始神学材料是在什么情
况下写出来的？写作的过程和程序怎样？作者当时的思想世界是怎样的？这些
分析所得出的结论会深刻地影响你对材料的分析和理解。
第五， 深入研究原始材料：仔细阅读原始材料，可以从不同的方面多角度对其进行分
析。
第六， 原始材料的分析：这里要注意“系统和内在”的分析方法，注意主观跟客观的
区别。分析中要注意材料内容的四个层次性。其一是单独概念的分析：分析某
个概念在原始文献材料中出现的频率，重要性和地位。分析这个概念及其配对
的概念和它们之间的核心关系（如信仰论、信仰和信任、相信的关系），古典神学和哲学的概念及其在文献材料中的使用，以及在意义上互相接近的概念，注
意，如果该概念的使用不同于普通的情形，应该把这种特殊性分析出来。其二，
单独论断的分析：文献材料中的论断是什么？这个诊断是清楚的还是含糊的？
这个论断是作者本人的观点，还是他对其他人观点的描述？这个论断是一个强
烈还是柔弱的观点？这个观点是作者生活的环境里是正常的观点吗？这个观点
怎样跟古典哲学和神学的解决途径结合在一起？这个论断的表述中包括根据吗？如果有根据，那是什么样的根据？其三，是论证的分析：原始文献材料中包含
了什么样的论证？这些论证是如何以论据的材料来证明论题的？作者是从哪里
找到自己的论据的？作者是用什么样的论证方法？论证有系统性吗？这些论证
有正确的起点和理论前提吗？论证的因果关系符合逻辑吗？不同的论证之间有
矛盾或冲突吗？其四，先见（即出发点、背景假设和理论前提）的分析：作者
把自己的思想建立在什么样的哲学和神学传统（本体论、认识论、解释学或语
言哲学）之上的？这个整体结构能怎样帮助人们对术语和论证进行理解？注意，并不是所有的学者都把自己的思想建立在连贯的哲学传统之上，（若研究者能指
出这一点并且加以证明，这本身也就是系统神学分析的成果了）。一般情况之下，基本理论的前提和假设起点可以从材料的字里行间表现出来（即可以从论证和
语境中分析出来）
第七， 大纲提要
第八， 撰写初稿：先为每一章勾画轮廓大纲，清楚注明如何在每个小节按照逻辑进行
论述，以达到每章能够涵盖所需要的部分。注意章节转换时的衔接问题，在转
换时应该有内在的逻辑性和外在的衔接桥链的形式。必须要确定的是，你的分
析是真正建立在原始材料之上的。在每章每节进行转换之前，要进行小结。
第九， 从事研究和写作。特别注意你的论证、主题的逻辑性分析、层层递进分析论述
和自然的表述风格。需要注意的是，系统神学界公认的和普遍接受的观点不要
你再次进行论证。注意，你不能简单地以你自己的主观观点来批驳或支持你所
研究的学者的观点，你必须通过概念、论断、论证或前提的分析解剖提出证据
来，向读者证明你所研究的学者的学说是如何可信或如何站不住脚的。论述要
力求明确和简洁。
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作文教学是语文教学的重要组成部分，是对所学知识的综合应用和有效表达。作文教学应贯穿在整个语文教学的全过程，使学生连贯正确地运用口头和书面语言来表达自己的感情。作文教学观察技巧作文教学是语文教学的重要组成部分，是对所学知识的综合应用和有效表达。作文教学应贯穿在整个语文教学的全过程，使学生连贯正确地运用口头和书面语言来表达自己的感情。一、切实提高语文教师的自身水平有人说有效教学是语文教师安身立命之本，这就是说我们老师在指导学生作文时必须以一个“杂家”的身份出现。这是因为：一是知识的丰富性，促使你必须具有广博的知识。在信息化高速发展的今天，学生获得知识的渠道越来越广泛，教师仅仅具有出道时的知识是远远不够的，这就要求教师有庞大的知识体系做依托。二是语言的时代性，促使你必须接纳新鲜的知识。有时候发现自己说话传统、嗦、老套，要怎么样，不要怎么样……且不说有没有一点幽默感，光是这种说话方式就可能致使学生产生厌倦心理。三是题材的广泛性，促使你必须关注学生的成长。题材是不是生活化、个性化、多样化，这经常是我们忽视的。我们的学生缺少的不仅仅是经历，更多的是提炼自己生活经历的能力。他们在短时间可能无法提炼一个完整的写作素材，这时我们有没有及时帮助他们，形成头脑风暴，探触最近发展区，从而达到教学目标。二、加强学生作文的指导性指导学生作文，首先要帮助学生解决写什么的问题。假如学生想写又没有东西可写，而老师硬要他写，这样是写不出好作文的，帮助学生解决写什么的问题，是重要的一环。学生开始作文写什么呢？一般说来是写自己熟悉的生活，即写身边的人，身边的事，自己所干、所见、所闻、所感的东西。1.做过什么，写什么学生写自己做过的事易写。我有目的地引导学生亲自参加实践，自觉地从中接受教育。学生有了真实的感受和体验，才能把亲身经历的有意义的事写下来。例如平时我注意组织学生为集体，为他人多做好事，然后叫他去写“记一次有意义的活动”或“记一件有意义的事”的文题，学生就会感到有内容可写。2.看了什么，写什么学生写自己所看到的东西不会感到难。我就做有心人，引导学生关心集休，多留心周围的事情，多观察，多分析。需要写的时候，手头有东西可写。如要学生写某一景物或建筑物或某一现象，先要引导学生进行观察或参观，我在观察或参观过程中指导，启发思路，帮助学生构思。这样写出的文章就会具休充实。3.听到什么，写什么学生写自己亲闻的人和事，也感到容易写。我经常引导学生留意日常与人交往，把所听到的有趣的有意义的人和事记述下来，做生活的有心人。如听了一个有趣的故事、一段有趣的新闻、爷爷奶奶的童年等，作文时要学生写这类题材，学生就有事可写了。4.想到什么，写什么要学生写自已心里所想到的东西，也是较容易的。因学生生活阅历不深，虽对生活有观察，往往会停留在感性认识阶段。因此，我在学生观察基础上，引导他们从现象到本质去认识，去思索问题。这样学生对某一问题有所分析，他也就有所想，把所想的东西写下来，也就成了文章。或写自己的打算，自己的理想，自己的决心，自己的回忆等。如让学生写“我长大了想干什么”“老师日夜辛勘地工作为了什么”“你生活中有过哪些有趣的事”“你最喜欢读的书是什么”……这样写起文章来，思想就会长上翅膀，自由飞翔，学生写出来的文章也就千姿百态。5.读了什么，写什么要学生写自己读过的东西，也是较易的。学生读了什么，组织他们写什么，主要是指读了什么“习作例文”，组织他们写什么习作。当然也可以写自己看过的课外读物的感受。我经常指导他们进行仿写，仿其结构写法，也可仿其与自已生活实际相似的内容特色，还可仿其词语句子的运用。仿写的关键在一个“活”字，即要仿得“活”。不要原封不动生搬硬套，或者改头换面。使学生写起来就有样可依，有事可写，有话可说，有情可抒。三、培养学生习作的技巧性学生写作文有了内容。但如何写好，写具体，还是一个关键问题。这就要求教师采用多样方式去开拓学生思路，把文章写具体。1.引导回忆，再现情要学生作文时，我先引导学生回忆，再现所写题材当时的情境，把学生带入当时的情境。如写义务劳动、主题班会等，都可以先引导学生追忆当时的过程与情境，使当时的人和事再现在目，唤起记忆，再次体味如临其境、如见其人、如闻其声、如观其状等情形。这样，教师把学生带入情景，为学生提出一个具体生动的语言环境，把语言训练和发展智力统一在情境作文过程中。2.仔细观察，认真比较观察是认识客观事物的重要方法，也是从生活中获取作文材料的重要方法。一个场面、一个事物、一处景物、一件东西、只有对象明确，范围清楚，为儿童所熟悉、所喜爱、贴近儿童生活，才能够激起儿童习作的兴趣。首先，要确定好观察点，注意取景角度。例如《长城》一文，先写远看长城，观察点在远处，后写长城的高大坚固，观察点在近处。这样从不同角度观察长城，由远及近，由概貌到细处，写得及全面又精析。其次，要认真比较，才能写出特色。例如《桂林山水》通过丽江的水与大海、西湖相比，桂林的山和泰山、香山相比，写出了桂林的山和水的不同特点，为“桂林山水甲天下”的千古绝唱做了很好的注释。3.指导“具体”文章切忌“言之无物”。我的做法是：除首先要引导学生观察生活、体验生活，培养和提高学生观察事物，分析事物的能力外，我很注重典型示范，引导联想。作文前选择一两篇类似的写得具体的作文范例，读给学生听，指出写得具体生动的地方。我在讲读课文中结合范文进行指导外，还善于启发学生从一事想到另一事，从现在想到过去，想到将来；从事物的现象想到事物的本质……其次，指导写具体还要多问“怎么样”，学生常常对自己描述的人和事，虽有真切的印象，但作文时往往写不具体。行之有效的指导方法，就是告诉学生不论写人写事或写景时，要多问问自己“到底是怎样的”，比如说公园的景色很美丽，到底怎样美丽呢？会开得很热烈，到底怎样热烈？有时候问一次不行，还要连续问几个“到底是怎么样的”。如果一个个“到底怎么样的”都得到了明确的答案，就一定能把事物写得具休形象。总之，提高小学生的作文水平不是一蹴而就的事。教师必须在教学实践中不断探索，坚持做到积累打下作文的基础，观察扩大写作的宽度，欣赏评价开启他们的心智。只要坚持不懈，我们定能顺利地带领孩子走入快乐作文的殿堂，使学生快乐作文。
可行性分析怎么写范文4
关键词 学生视角 教材分析 惯性思维
由于惯性思维使然和教育出发点的错位，教师在面对教材时，首先想到的往往是：文本所要表达的意图是什么？编者安排此课文的初衷是什么？国家要求我们教育取向是什么……诚然，这一切都是教师在教材分析时不可避免要回答的问题，但是却忽略了：学生需要什么？学生是如何进行学习的？学生在学习这个文本时会得到什么？教育的终极目标是让学生获得生命的成长。为此，应重新审视、定位教育的出发点以学生学习的视角看教材分析。
一、紧扣“学什么”，看教材“写什么”
“学什么”不仅是我们教师教学时要面对的问题，更是学生学习时需要明确的问题。据建构主义理论观点，学习者只有明确了“学什么”这个问题，才能产生出学习的指向，才能建构、顺化自己的知识体系。离开了“学什么”，学生的学习就会被动地进行，就无法在有效时间内顺化自己的知识架构。因此，作为教学实施者，首先应从学生“学什么”的视角出发，来找寻教材文本“写什么”的问题。否则，教学会让学生产生一种身在庐山深处而不知所踪之困惑，也使得学生整天埋头苦学而不知所以然。
分析苏教版教材第五册的《北大荒的秋天》时，首先应撇开“我要教什么，我要让学生学到什么知识”的思路，而应该循着学生的视角，慢慢理清学生需要“学什么”，然后基于学生这些“学什么”的话题进入教材。就《北大荒的秋天》这篇课文，学生“学什么”呢？我想首先应该是读准、读通这个文本。我们经常会发现：学生在接触一个全新的文本时，迫切需要扫除文本中不认识的字、不理解的词、不了解的理……这些都是学生的“学什么”，基于学生的需要，再来分析教材“写什么”，哪些字词学生容易读错，哪些词语学生不知其意，哪些道理学生不甚明了。当我们总是基于学生的这样需要来分析教材，学生定会学到他们想学到的知识，享受到学习的快乐。
二、抓住“怎样学”，看教材“怎么写”
“怎样学”是一个非常具有个性的行为。建构主义的理论认为：“每一个群体都有着与其他群体不一样的学习行为——诸如学习方法、学习策略，正是这些不一样的学习方法、学习策略才形成了各具个性的学习个体。”然而长期以来，学生的学习几乎是“被动的”，教师常以己之力帮助学生进行“学习”，使得学生在教师的“帮助”下，咬文嚼字，进行着支离破碎的分析，最终筋疲力尽、不知所踪。为此，应摒弃越俎代庖式的做法，从学生“怎样学”的视角分析教材是“怎么写的”话题，力求让教学行为成为助推学生学习的推进器，力求让学生在教学里形成非常“自我”的能力体系。
当教师明白学生要从苏教版教材第五册的《北大荒的秋天》这篇课文里“学什么”的问题后，就要进一步循着他们的视角，看他们如何解决这些“学什么”问题，比如学生要解决“课文梗概”时，他们不可能通读课文就能归纳出课文梗概，更多的是通过一节一节的疏通，然后逐步归纳课文的大概内容。此时，教师在研读课文时，应基于学生的这种视角，考虑课文是如何呈现北大荒秋天之美的？是从哪几个角度呈现的？哪个角度更容易被学生接受？如何让学生从课文语言整合出文本的梗概？当教师以这样的视角进行分析教材时，学生定会学得轻松，学得自然。
三、围绕“为什么学”，看教材“为什么写”
孔子曰：“学而不思则罔。”如果只学习不思考，就会因迷茫而无所收获。也可以这样说，当学生不知道自己“为什么学”时，也会因自己不知道“为什么学”而迷茫，也会因自己不知道“为什么学”而陷入人生苦楚。在长期的教学实践中，我经常感受到学生潜意识中的疑问，“为什么要学这篇课文，这篇课文可不是我喜欢的那种。”“为什么要这样学，我觉得有更好的方法。”……然而，由于种种原因，他们渐渐地养成“随遇而安”的心态，渐渐失去了“为什么学”的原始冲动，也失去了生命最本真的东西——自我。为此，教师在分析教材时，应更多地基于学生的视角，努力地从学生的“自我”出发，努力地找寻教材让学生“为什么学”的理由。
可行性分析怎么写范文5
第一、关于述职报告的本身。为何述职?解决什么问题?只是简单让大家亮亮相，还是让大家通过述职解决问题?
工作述职，首先应对业绩以及职责有一个明确陈述。重点是把履职经验与组织分享，否则向老总一个人汇报就可以了。总结、提炼你过去一年有哪些成功的经验。通过成功经验的分享，本身就是一个学习。而且通过总结，提炼经验，也是完成一个系统。
在陈述过程中，要以数据和事实来说话;同时要注重对成功经验的提炼，不要只是一种罗列，我今天干了些什么……有的述职列了几十条，记流水帐，没有对流水帐进行提炼，对于成功经验，没有去很好地、系统地予以总结。述职的最终目的是通过总结经验对系统加以改进。
第二、述职的再一个目的是寻找问题。即一年来我们存在什么问题;同时找到产生问题的原因。通过分析找出问题，避免以后犯同样的错误。允许犯错误，但不要犯同样的错。我们应该深入地去分析问题，找出问题责任人，相关原因何在?从教训中去学习，不要回避问题的责任人，要找到问题的关键及解决问题的方法。要避免局限于谈现象，缺乏原因、责任人、今后如何避免等分析。
第三、述职本身是一个能力开发过程，是对自我能力，以及团队能力的一个开发过程。除讲业绩经验以及问题，还要分析我们团队的建设及人力资源管理问题。
人力资源不应是人力资源部一个部门的事，而是每个管理者都要参与的事。部门经理要对本部门的人才结构、核心人才流失负责。如果我们人才留不住，人才结构没有提升，那说明你的业绩没有提升。
如何把我们的人力资源建设、企业文化建设放在述职中?对此我们谈得较少。说明我们在对业绩的陈述中，对软件即队伍建设、文化建设、团队建设关注不够。很少有人去分析能力提升，我的能力有哪些不够?明年我在能力上要有哪些提升?管理上要有哪些提升?而且不光是个人，还包括团队。如果团队的能力提升得不够，那么仅靠个人能力提升也是不够的。
第四、确定新目标，新思路，新系统是述职的又一要求。因为述职是一个管理过程，可以及时发现问题，改进工作，这是一个新思路的产生过程。
为什么要让领导参加?就是让你的思路让领导了解。这是一个良性互动概念。评委已不仅是评价打分，而更为重要的是通过了解述职人的新思路，来考虑它与大局、与集团或公司的整体思路是否吻合。这个过程也是高层与基层的一个沟通过程，一个相互达成共识的过程。所以说，述职是一个管理过程，一个系统过程。一种绩效推进系统的原因所在。
为何要让文员参加?要相关部门参加?这就是要让相关部门认识到，我怎么去提供支持。看其他部门在做什么，我怎么办、怎么做。
第五、在提出新思路、新观念的同时，我们还要思考我们面临什么样的挑战、什么样的机会。在谈新思路时，要有一个透晰的分析。
第六、述职过程是一个寻求支持、寻求资源的过程。因为当我们做到一定程度时，需要的是一种整体绩效，我们的产研销部门绝对不是一个局部绩效，它要求的是一个整体绩效。所以在这样一个条件下，你需要你的上级、相关部门提供一个什么样的支持?要利用这个机会，明确提出你的要求。
述职本身就是一个沟通，更多的应是提出变革与创新，不要仅是做职责的罗列。我们所要求提倡的是创新性的策略与措施，重点应在这方面，更多的是看公司下一步可持续性发展、为公司的变革与创新，我要做出哪些创新性贡献。
试用期述职报告怎么写
怎么写述职报告及实例
述职报告结尾怎么写
述职报告的规范格式
可行性分析怎么写范文6
写作教学的指导需要有“序”，而且需要科学合理化的“序”。这较为科学合理的指导程序究竟是什么？
十几年前，笔者根据多年的教学实践与思考，构建了一种写作指导“八步程序法”。对这一指导程序， 笔者曾在《中学语文教学参考》（1996年第3期）上发表《科学合理化的写作指导程序初探》一文作了较为详细的介绍。之后，又进行了多年有益的实践探索。
一.模式概述
这写作教学指导程序的八步骤是：
第一步，明确目标。在写作训练之前，首先根据这次训练的目的意图，向学生提出这次训练的目标和要求，使每位学生都心中有数，有明确的努力方向。
第二步，研读领悟。针对目标要求，布置学生课前广泛阅读与这次训练文体及题型同类的文章。同时指定（印发）具有代表性的优秀习作（主要来自报刊）二至三篇，要求学生仔细研读领悟，初步了解这类文体的写作特点，揣摩其写作思路和结构模式。
第三步，探讨写法。在上述研读领悟的基础上，组织学生集体讨论，对这类文章的写法（主要是构思和章法）进行综合分析，通过比较异同，寻找共性，探求规律，从而逐步形成共识。
第四步，训练操作。这一步骤的实施，大体分这样几步进行：首先出示文题，接着进行审题指导，然后指导学生编拟提纲，最后师生同作。
第五步，交流评议。习作初稿拟成后，同学之间、师生之间便结合各自的写作实际，在课上或课后作双向交流，分别谈本次写作的心得体会，尤其是主要困惑，准确而有效地反馈出成功的经验和失误的信息。然后在全班筛选、推举出合乎这次写作要求、最能体现这次训练目的和意图的优秀习作（包括教师的“下水文”在内）与具有典型性失误的习作各一组（每组二至三篇即可），引导学生集体讨论，对比剖析，品评优劣。对优秀习作进行赏析，并揭示其成功的底蕴；对另一类习作则分析其典型失误之所在。
第六步，指点迷津。经过上述交流评议，随后重点小结归纳出本次写作训练中出现的典型失误，并进而给学生指点诊治的方法。
第七步，修改重作。要求学生重温此次习作训练的目标要求、基本写法、易犯毛病等等，在进一步明确该与不该“怎么写”的基础上，对照自己的习作当堂进行自改，或者互改。对一般习作要求作大幅度的修改，乃至重作，以便升格提高；优秀习作则进一步加工润色，以便精益求精、锦上添花。笔者则有目的有规律（便于轮番循环，且好、中、差兼顾）地重点抽改（面批）几篇。同时，对学生的批改适当作巡回指导并及时检查、验收，肯定成绩，指出不足，提出改进意见。
第八步，总结升华。最后，在整个训练接近尾声时，要求每位同学对此次写作训练进行认真的回顾和深刻的反思，总结经验，分析得失，强化认识，然后写心得笔记，从理性的高度揭示这类文章的写作规律，并力求形成一定的理论，用以指导今后的写作实践。
二.实践反思
这一指导程序引导学生走的是由阅读认知到写作借鉴，再诊断矫治到升格提高之路，比较合乎学生的认识感知规律，体现了由浅入深、由感性到理性、循序渐进、逐步深化提高的认识过程。实践表明，运用这一程序进行写作的指导是行之有效的。
首先，每一环节都力求既遵循写作的基本规律，又讲求可操作性和有效性。如，“读”与“写”的有机结合，诊断、矫治与反思的合理强化，二次训练（重作）的有效提升等等。而且，整个操作流程中的每一个环节既相互独立、又相互关联，几乎都不可或缺。比如“指点迷津”这一环节，主要是归纳典型失误，指点诊治的方法。这一步至关重要，它侧重于从反思的角度解决“不该怎么写”的问题，有利于引导学生对症下药，纠正偏差，从而走出写作的误区。
其次，这一写作指导程序颇具探究性质。它克服了传统意义上的让学生机械吸收写作知识概念和抽象理论的弊端，引导学生自主探索写作的基本规律。虽说文无定法，但并非无规律可循，这一指导程序重视文章写法尤其是构思和章法的探讨，这无疑是探索文章写作规律的一个重要途径。
其三，尤为突出的是，这一指导程序突破了传统作文教学模式的局限。它淡化了老师的“作前指导”，而强化了“作后引导（评讲）”等环节，显然，写作教学的理念先进了，方法优化了。
传统的作文教学基本采用的是先“作前指导”再“学生写作”这一程式化的教学模式。每次写作，在学生尚未进行写作实践之前，教师总要作一番作前指导，而这种指导又往往是灌输式的，或侧重于理论知识的讲解，规定必须“怎么写”；或偏重于构思、章法乃至模式等技法的传授，强调应该“怎么写”。于是“限制”不少，“框框”也多了。对于前者，在没有考虑学生获取写作知识、探索写作规律的求索过程的情况下，便把必须“怎么写”的结论呈现在学生面前，这种做法，实际上是“结论先行”，它既违背学生的认知规律，也忽视学生的自主探索求知的价值；而后者，则易使学生在写法上循规蹈矩，不敢越雷池一步，甚至生搬硬套，削足适履，从而落入“八股”式的怪圈。
而淡化“作前指导”，乃至取消它，先让学生通过阅读来自主探索写作的方法和规律，然后在写作实践的基础上着重对学生进行“作后引导”（包括理论和方法的指导），不仅可一扫上述“作前指导”的诸多弊端，而且可使学生在自主探索的实践过程中获得写作的“真知”。不仅如此，学生如果实践成功了，会品尝到自主探索的甘甜，而这又往往会转化为步入写作殿堂的内驱力；一旦失败了，则会带着困惑乃至“切肤之痛”进入“愤悱”状态，而渴求问题的解决；这时，如果教师能相机启发引导，指点迷津，那学生对写作中遇到的疑难问题就会豁然开朗，并能深刻地领会到写作的要旨，渐入写作的佳境。
然而，在实践过程中，我们也逐步认识到这一指导程序及运用所存在的一些问题：
（一）指导流程的导向性问题。但凡写作的指导都具有一定的基于问题解决的导向性。从宏观上看，要解决的，通常是写作所面临的两大问题：一是“写什么”，二是“怎么写”。是解决“写什么”，还是“怎么写”，需要作一个合理的目标定向。一般地说，解决这两个问题，前者易，后者难。而引导学生探究文章的思路和结构模式，有助于学生摆脱不知“怎么写”的迷惘，从而合理地谋篇布局，严谨地构思行文。因此，在写作指导的过程中，我们比较重视“写法探讨”这一环节。抓住这一作前指导的环节，很大程度上能解决该“怎么写”的问题，以达到“防患于未然”的目的。
然而，学生写作的形态总是复杂且变化着的，需要动态地加以考察。就现状而言，目前写作突出的问题却是“写什么”的问题。因为，大多数学生缺少的依旧是生活，即使有生活，也往往无积累；而有了积累，又常常没有思考。可这一指导流程恰恰弱化了解决这一问题的引导。整个写作指导流程，“经院式”的倾向较为明显，而且还仅局限于封闭式的课堂，“生活化”的色彩较淡。尽管“研读领悟”这一环节的实施，让学生通过课前广泛阅读文章也可丰富一些积累，感知“写什么”，但不是解决“写什么”这一问题的根本。阅读固然是写作的基础，而生活才是写作的源泉。学生没有社会阅历，不了解社会，不熟悉生活、缺少生活体验---一句话，没有知识背景和生活积淀，要想写出鲜活的文章是难以想象的。仅靠阅读积累，难以治本。所以我们还需引领学生从象牙之塔走向十字街头，在生活中寻找写作的源泉。这是真正意义上的“治本”。而倘能两者结合，则是标本兼治。此其一。
其二，写作的核心要义是思维和语言，其基本导向理应着眼并致力于培养学生写作的思维能力。然而这一指导程序重技巧、轻思维的倾向还较为明显。
比如，“研读领悟”、“探讨写法”等指导环节。如果仅仅是模仿、借鉴技巧，而不学习思维方法；或者只是揣摩写作思路和结构模式，探讨这类文章的写法，为解决“怎么写”的问题作铺垫，而不注意感悟作者对生活的思考方式，提高思维品质，包括思维的准确性、灵活性，敏捷性、广阔性、深刻性和批判性，那无疑都是本末倒置。理想写作指导的课堂应该是：老师“带着写作的火种进课堂”，去点燃学生的思维火花，激活学生的思维，激发学生的表达欲望。
（二）操作系统的科学性问题。起初，在构建这一指导程序系统时，我们十分重视写作指导细节的完美性，而相对忽视了整个操作程序系统的科学性，尽管这一操作程序比较符合认知规律。实践告诉我们，细节固然决定成败，但前提是整个操作系统具有科学性，一旦系统背离科学，那么，即使细节再完善，也无济于事。系统的科学首先是理念的正确。写作最基本的特质是它的实践性，必须坚持实践的路径取向。实践出真知，写作的真知无疑源于实践。在写作实践中学习写作，从写作实践中来到写作实践中去，这是提升、完善写作水平和能力的不二法门。当然，这并不意味着否定理论对实践的指导意义。可这一指导流程最大的缺憾是，整体而言，写作的指导是由阅读认知到模仿借鉴，而不是从学生的写作实际（实情）出发，由写作实践到方法探究。也就是说，写作的指导不是基于学生写作实践的指导，写作的探究也不是基于学生写作实践的探究。换言之，即没有把写作实践放在第一位。虽然，这一指导流程要求学生阅读的目的是探索写作规律，但更是为借鉴模仿服务。这不仅不利于让具有一定写作基础的学生带着写作实践中出现的困惑问题进入探求写作真知的状态，而且易陷入“结论先行”或“理论先导”的误区，从而束缚学生的思维，影响甚至抑制学生的创造发挥，以致走向平庸，难以写出有创意、有个性的习作。事实上，学生的优秀习作大多不是模仿借鉴而是于实践之中动态生成的产物。
再者，这一阅读认知又是偏重于“怎么写”的探索，而不是“写什么”的深究，难免有重形式的倾向。其实，“写什么”与“怎么写”是“道”与“术”的问题。“道”重于“术”，因为内容决定形式。更何况，如前所说，过分强调“怎么写”也易使学生误入格式化、技巧化的歧途。学生的写作虽能“入格”，但很难“破格”。当然，引导学生通过“研读领悟”，探索写作方法和技巧，无可厚非，写作不是不要技巧，但写作的最高境界是无技巧。
如何有效地解决这一问题？在实践操作过程中，我们对这一指导流程进行了重构，即将这八个步骤中的第四步“训练操作”调至“第二步“研读领悟”之前。如是，整个写作指导的流程便进入到由写作实践到认识，最后又回到指导写作实践的科学轨道上来。
（三）程序运用的合理性问题。首先，程序的运用，能否从学生的写作实际出发，因生制宜，是决定写作指导是否有效的关键。就本指导程序而言，主要体现在几个核心环节和细节问题的把握和处理上。比如，对写作教学的目标设定，起初我们的认识仅仅是两点：一要具体，切忌笼统空泛；二要有针对性，应充分估计学生在写作中可能出现的问题，以便有的放矢、重点突破，使问题逐步得到解决。写作训练的目标准了，导向明了，学生在训练过程中就不至于盲目、走弯路，也就有了积极主动学习的自觉性和克服学习困难的内在动力。然而，即便如此，在多次写作实践过程中，我们却发现有不少同学难以完成写作任务，写作目标虽有预设但难以达成。究其原因，我们设定的写作目标过于整齐划一，强求一律，没有作分层要求，并不符合这一部分学生的写作实际。尤其是探究目标，因为不是所有学生都具备探究能力的，即使都具备，也存在一个强弱的差别。其实，学生写作水平与能力的差异是一种客观存在，对不同层次和潜质的学生，应有不同的写作目标与要求。只有这样，才能不仅解决共性问题，也解决个性问题。忽视学生写作的个性差异，不能分层要求，让所有学生追求同一写作目标，让不少学生勉为其难而产生一种“被作文”的倾向，是反人文，非理性的。
再如，在“训练操作”这一环节上，因受传统写作教学中那种固有的、传承的、保守的教学观念的影响，我们似乎已形成一种思维定势，所以仍基本采用封闭型的命题作文形式。这种形式的明显局限性是，由于写作的范围，题材的选择、思想情感的流露以及表现形式等，都有很大的限制性，学生写作就如同“在螺蛳壳里做道场”，不仅思维受束缚，创造潜能不易发挥，而且个性难以张扬。而对同一道作文题，不管学生的生活阅历、情感体验、认识水准、性格志趣乃至写作时的心境差异如何，都一律要求在特定的空间和规定的时间里完成，这种不顾及学生写作实际的做法本身就带有较大程度的强制性，因此，学生写作往往处于一种消极被动而非积极主动的压抑状态；久而久之，学生对写作便缺乏兴趣，于是也就渐渐失去了写作的内在动力。因此，我们有必要突破思维定势，变革封闭型的命题作文形式，使写作教学呈开放态势，让学生自主地、有尊严地写作。
如何变革？一言以蔽之，即少搞一些命题作文训练，多一些“自由写作”实践，主要是指教师给一个宽松的范围，让学生自拟或自选一个适合自己写作的题目进行写作，将学生的写作定位在“真实的体验”、“灵动的感悟”、“新鲜的表达”上，鼓励学生根据自己的喜好，用自己的语言，说自己想说的话。同时，尽量拓展学生的写作空间，给学生提供一个自主写作的和谐环境，真正做到让学生“写他的自得之见，抒他的自然之情，用他的自由之笔，显他的自在之趣”。
写作指导模式的运用是有条件的，除顾及学生的学习实际（水平与能力）外，还应遵循另一个重要原则，即与教学的内容相适应。写作的教学内容是“教什么”的问题，而这一指导程序属“怎么教”的范畴，是关于操作的方法问题，两者的关系要处理好，也就是说，对所教内容该“怎么教”要有一个合理的灵活的定位，否则，不管模式多么科学、多么合理，也只能变成僵化的东西，成为形而上。
例如，写作教学涉及的内容可谓包罗万象，而写作中需要探究的一些核心问题，有时某节课甚或几节课都难以解决，这就必须向课外延伸，以拓展写作的空间和时间。因此，这一写作流程的实施也不一定局限于课堂。另一方面，为了克服时间的限制，有时可根据实际需要，用一节课甚或几节课来完成某个教学环节，以便对重点问题的解决作定向突破。
经过多年的写作教学实践与探索，我们深感对这一指导程序的运用关键在于灵活、知变通，防止固化和程式化。虽然上述写作教学指导的八个步骤，是密切联系、环环紧扣、相辅相承的，具有一定的系统性和序列性，但也并非一成不变，其次序可根据实际需要作适当调整。事实上，倘能灵活运用且知变通，其意义异乎寻常。
