最后一美元阅读答案范文1
【关键词】现代文阅读 反思 命题建设
多年来，对于现代文阅读测试一直研究、探索得不够深入。本文试图汲取教育测量学、思维科学等学科的理论，系统剖析与批评中、高考现代文阅读试题中的相关问题，以期利于未来的命题建设。
一、测试重心不准，语文本味淡化
上世纪80年代以来，中、高考语文试卷中现代文小阅读题总是以社科文、自科文的内容理解为测试重心，实际上完全淡化了语文学科的本味，偏离了语文学科的本体与实质。比较明显的是自科文阅读题，混淆了普通阅读和专业阅读的界线。这种只有相关专业人员才能阅读和只有他们才可能读到的文本，拿来给我们这些可能一辈子都在进行普通阅读的考生进行阅读，有什么阅读价值？让考生到完全缺乏经验支撑的构不成对话关系的阅读沙漠中去找寻答案，除了发挥他们那种本能的“求生意识”，还有什么意义？此题背后的支撑性知识应该首先是读懂文本的经验性知识，然后是有关阅读的知识和技巧。但历年此题所选的文字几乎都是深奥的专业研究。阅读这样的文章，只有识字量这一种语文知识在支撑着，而由这些汉字所组合的话语系统对考生来说却完全是陌生的，学生们固有的语文知识和语文经验并不能为阅读这样的自然科学论文进行支撑，所以说这不是语文试题，倒是自然科学试题。考生完成这样的题目，不是在调动着他十几年中渗透在他们脑中的语文知识和语文经验，而是在扮演着儿时捉迷藏时那个“捉人”的角色，在一个非常低的甚至是本能的层次上进行信息的搜寻。因此，答对了题目并不见得这个考生的语文水平就高，答错了也不见得他的语文水平就低。
再说试卷中的文学作品阅读，不少考题裸指向于文章的主题。这样的试题也是只注重选文的内容而忽略其言语形式。语文学科区别于其他学科一个显著的特征是言语形式的重要性。其他学科通过言语形式掌握了内容之后，就可以得鱼忘筌，把言语形式抛在一边；语文学科正好相反，它是通过理解文章内容来掌握表达特定内容的特定的言语形式。文本的言语形式是阅读测试的重心，可是上述考题对言语形式的考查几乎是一片空白。
不仅考试如此，平时的语文课堂教学也不乏这样的设问：“这篇课文表达了一个什么样的意思？”“这篇文章的主旨是什么？”一些新编的语文教材，更是设计了大量的主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要求学生走入社会，走进大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然这些活动，也要求学生查阅文字资料，有的也要求写出调查报告或进行口头演讲，但活动设计的重心，并不在母语教育本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些主题。有人批评这种貌似语文但其指向却在语文之外的语文教学为“泛语文”、“反语文”。这种不良现象在平时的语文教学与语文阅读测试之间相互影响，恶性循环，且愈演愈烈！
二、信度效度不高，内容分布偏颇
教育测量学告诉我们，考试需要讲究测试信度，中、高考更需如此。测试信度也叫测试的可靠性，即测试结果是否稳定可靠，测试成绩是不是反映了受试者的实际语文水平。测试信度取决于试题本身的可靠性和评分的可靠性。试题本身是否可靠主要取决于试题的范围、数量、区分度等因素，评分是否可靠则要看评分标准是否客观和准确。中、高考现代文阅读题在这两个方面，又做得如何呢？
2009年福建卷选用《中国青年报》《寂静钱钟书》一文作为实用类文本阅读测试材料。该文作者周南试做了一遍题，在总分15分中只拿了1分。尤为荒谬的是，一个被作者认为“说出了我内心最真实意图”的选项，答案居然是错的。诚然，阅读是一种二次创作，读者可以对作者的原意进行超越和拓展；命题者需要结合很多客观因素的实际进行拟题，最终形成的考题可能超出作者最初的创作思想或意图。但是文本作者与命题者之间的认知差距怎么这么大呢？退一步说，既然出题者可以完全超出作者最初的思想或意图作自己的“另行理解”，那么，考生同样有充足的理由完全否定阅读题的标准答案。因为考生同样首先是作为读者出现的，他们有权以自己的思想观念对作为阅读考题的文章进行二次创作，也有权做出自己“另行理解”的答案。但是，阅卷老师偏偏把命题者提供的答案奉为圭臬，其考查信度到底有多高呢？2009年湖南卷散文阅读最后一题：“紧扣《云南看云》一文中的‘看’字，赏析该文主题的表达，300字左右。”连阅卷教师也非常无奈地说：“这道14分的赏析题是湖南卷的鸡肋，阅卷时已经难见区分度。”
一些语文行家做不好中小学生的语文作业题，早已不是什么新闻了。主要原因在哪？不是试题的范围、数量、试题的区分度等因素出了差错，就是评分标准不准确。2007年，四川一所重点中学20多位中学语文教师做高考语文试题，居然许多答案与命题者提供的答案不相符合。重点中学的语文教师都是大学本科毕业生，不少还是资深教师，怎能如此出错呢？很简单，其答案并不准确。这一年四川卷散文（赵丽宏《烟火的变奏》）阅读15题中问：为什么说“战争的‘噩梦’与眼下的美妙火焰没有关系”？这话在文中并无深意，“烟火”是眼前景象，“战火”是联想情景，一实一虚，两者“没有关系”。但其命题者的答案却说：“炮火是战争、灾难和死亡的象征，焰火是和平、欢乐、繁华的象征；它们分别指向人类生活中完全不同的两个极端。”这样的回答真是答非所问。人类生活的两个极端就必然没有关系吗？“焰火”的和平环境可以是“炮火”的战争代价换来的。测试信度如此之低，那些语文教师怎么能够“考正确”呢？
再说测试效度，即测试的有效性，是指一套测试对应该测试的内容所测的程度。也就是说，一套测试是否达到了它预定的目的以及是否测量了它所要测量的内容。一个测试即使对某个目的具有一定的信度，但它不一定是有效的；而一个测验对于某个目的是有效的，那么它一定是可信的。现代文阅读测试更要保证较高的测试效度，其内容的分布更要体现全面考查语文素养的要求。然而，不少现代文阅读题却不能做到这一点。如2010年四川泸州中考阅读题《雪地里的迎春花》，10分考查对内容的理解，4分考查理解句子的含义，一道14分之多的小说阅读题，考点局限在两个方面，而典型化的环境、个性化的语言及相关词语、句子都没有考到。与之相反，2010年四川眉山中考试卷《父子应是忘年交》四道阅读题基本都是考查词语、句子。其中，第25题解释题目中“忘年交”这个名词，第28题中有三小题考查语句作用，而27题、30题都在围绕“忘年交”设题，要么回答“父子之间成为‘忘年交’后，‘我’与儿子是怎样相处的”，要么“探究你与你的父母是忘年交吗”？中考卷其测试效度如此之低，它们会给今后中学生阅读产生什么影响？
三、能力层级模糊，探究试题失真
随着新课程的改革，语文新课标对探究性、创造性的重视，中、高考更加注重考查阅读过程的积累，注重学生的阅读体验，重视学生知识的迁移拓展，其中，现代文阅读能力层级的考查即确定了“理解”、“分析综合”、“鉴赏评价”、“探究”四项。基于此，一些中、高考现代文阅读题便常常在题干中直接使用“理解”、“赏析”、“分析”等词语，以示紧扣《考试说明》的能力层级。其实这些所谓层级是“胡子连着辫子”的，不能清楚地分开，以致陷入模糊状态。比如2008年天津卷散文（《敦煌》）阅读三道题：
19.综观全文，如何理解“这是历史的另一种写法”？
20.赏析本文第五自然段画线的文字。
21.下列对文章的理解和分析，正确的两项是（）
如果把三道题中的能力层级动词互换一下，好像也不会影响命题意图与答题内容。命题中的能力层次含糊不清，主要源于《考试说明》界定不清；《考试说明》界定不清，主要源于它照搬与沿袭了上世纪50年代布卢姆认知目标分类系统中的一个维度分类――“知识、领会、应用、分析、综合和评价”。到了本世纪初，布卢姆认知目标分类系统已经发展到“知识”和“认知过程”二维框架。其知识是指学习时涉及的相关内容，包括从具体到抽象四个类别――事实、概念、程序和元认知；其认知过程则包括六个类别――记忆、理解、应用、分析、评价和创造，总计有30个具体类别。运用洋人的东西本不是坏事，但要注意人家扬弃的过程，应当吸收人家更新后的成果。
再说“探究”，虽不是布卢姆等人的东西，但还是名不副实。2009年扬州语文中考试卷第23题，2010年江苏、安徽、福建三家试卷第14题，题干中都标明“探究”一词。但是，若把三道题中的“探究”字眼换掉，改为“写出”、“理解”等动词，好像也没有什么异样。题干中写有“探究”，不代表考生会去“探究”，因为探究的价值在于发现问题、提出问题、解决问题的途径、方略与过程，而不在于简单地呈现结果。所以，探究题一旦放到考试卷中，就不是探究题了。如果一定要说这也是“探究”，那么考生每一道题目的回答都是在进行一种探究，都是在和文本、试卷命制者、阅卷者进行对话。
还有，有些所谓探究题难度也太小，如2007年宁夏/海南卷要求“探究”林冲的身份、性格和心理就比较浅，只要写出人物身份、性格和心理就可得满分。这种非常容易的考题不仅失去了探究的价值，还会造成考生在未来真正探究中的浮躁心理。
四、批判思维欠缺，多元解读消弥
“批判性”这个词源于希腊文“kritikos”，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。批判性思维的核心是“理智的怀疑和反思的态度”。综观多来的中、高考现代文阅读题，似乎只有两题有一点检测考生批判思维的味道。其一为2009年扬州中考试卷23题：有人认为这篇小说的主人公是“少年”，有人认为是“老人”，你的看法是什么？请结合内容说说理由。其二为2009年宁夏/海南卷11题第（4）题：孕妇并不认识石碑上的字，也不会写字，却十分努力地描画着它们，后来还感叹：“字是一种多么好的东西啊！”小说这样来写孕妇，有人认为让人感动，也有人认为有些做作。你的看法呢？请结合全文，谈谈你的观点和理由。
其实，无论中考还是高考现代文阅读的文本中有不少可供我们测试考生批判性思维的资源，只是命题者还不善于从中挖掘。如2009年试卷，其中属于主旨值得反思的，有全国卷《孕妇和牛》一文中的虚假牧歌；属于思维单向缺陷的，有四川卷中《抗生素滥用》；属于论证逻辑欠严密的，有福建卷中《尺度》的随意发挥；属于言过其实的，如江西卷中《木车的激情》关于对木车的赞美、对现代交通的贬斥……如果我们有这方面的意识，考查批判思维的题目是不难命制的。
本着培养学生创新思维的目的，新课程标准要求“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。无论中考还是高考《考试说明》根据文学作品多元解读空间较大的特点，明确提出“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”。然而，在控制误差、弥补主观题目比重增加对高考选拔性损害的观点影响下，文学作品阅读题中多元解读基本消弥殆尽。教育部考试中心对主观题提出“在开放性的前提下尽量客观化”的要求，即“主观题目客观化”。这类试题的评分标准美其名曰“意思对即可”或“根据答案酌情给分”；然而，实际阅卷过程中仍是“采点”不“采意”。这类考题，其答案排斥多元解读，不能真正考查学生的个性体验与切身感受，不能鼓励考生的创造性解读。另外，多年来“阅读题答案在文中”一说被奉为经典的答题绝招，考生更不会大胆想象与向文外拓展。所以，考生在答题上没有什么发挥的余地，倒有点像做变相的填空题，根本谈不上多元解读。
五、文体测点不准，阅读习惯异化
虽然中、高考试卷现代文阅读题中的文体是丰富多彩的，但是，一些考题忽略了文体的测试要点。
社会科学类文章的主要特点是有客观的研究对象、严谨的思维、独到的观点以及严密的论证过程；因此，其测试要点不应在词句意义的辨析与理解上，而应该专重于核心概念的界定及其表述上，对主要观点的把握以及对论据、材料的判断上，对逻辑思路的明晰上。如2009年全国卷Ⅰ中《释“王”》一文，要读懂这篇文章，这样几个问题是必须回答的：（1）甲骨文的“王”字本意是什么？作者是如何表述的？（2）甲骨文“王”的释义经过哪些阶段？（3）说甲骨文“王即斧钺”的理由有哪些？其中最充分的理由是什么？如果能回答这几个问题，这篇文章便全部读懂了。可是，这份试卷的题目，对上述问题很少涉及，相反，只考了一些段落和词句的理解，显然是抓小放大，测点不明。再如2009年上海卷《专家与通人》，首选测点应该是“文章认为专家与通人的区别在哪里”，或“现在不能成为通人的原因是什么”；但是，五道测试题总是在句子解意、语句填空、“太专”原因、“通人”重要性等方面做文章。
不仅是社会科学类文章有着非常重要的测试要点，其实，人类创造和使用的每一种文体都有其各自的测试要点。对有的文体来说，形式上的特征甚至更具有本质性，更值得考查。例如，新闻报道文体着眼于最快、最简洁地把新近发生的重要的信息传递给受众，它的“倒金字塔”式结构就满足了这一需求。因此，若是考查学生阅读新闻报道的能力，不仅仅要考查学生是否读到该新闻报道里的事件等信息，更需要检测学生抓住新闻报道的文体特征、恰当运用相应的技能快速、高效地阅读新闻报道的能力，否则，选择新闻报道的价值就不大了。
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The Snowman
二、课型
故事课
三、教学背景分析
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【设计意图】
歌曲导入，激发兴趣，使学生在愉快的歌曲欣赏和演唱中迅速把注意力转移到课堂上。歌曲内容还为故事的讲授搭建了桥梁。
3.课前预习作业展示，复习词汇及句型winter clothes， I have a carrot for its nose . I think it’s wonderful.等。
学生两人一组拿着课前做好的纸质雪人在讲台前介绍。其他同学评价。
例：S1&S2： This is our snowman. We have a carrot for its nose. We have buttons for its eyes and mouth. We have sticks for its arms. I think it’s wonderful. I think it’s beautiful and cold.
老师问学生：What can your snowman do？ Can it talk （jump， skate）？ 学生生成答案，教师评价。
【设计意图】
学生课前预习活动的展示，体现了以学生为中心的教学理念。从一开课就引导学生建立了学习的主体地位，帮助学生建构他们个性化的故事背景图式。读后活动中学生要用自制雪人手偶表演故事，因此这个活动还为故事表演做好了准备。
（二）Presentation
1. Pre-reading （2 minutes）
教师出示故事中的第一幅图picture 1（如图所示），
引导学生自己提出问题，教师板书学生的问题。
T： What do you want to know about the picture？
学生答案可能为S1： What’s the boy’s name？ What’s for the snowman’s nose（eyes/arm）？ What can the snowman do？如果学生的问题不全，教师补充。学生对所提问题进行预测回答。学生互评。
【设计意图】
引导学生根据故事图片展开想象，提出问题，培养了学生提出问题、分析问题的能力。发展学生的预测的阅读策略，为阅读故事做好铺垫。
2. While-reading （21 minutes）
（1）学习故事中图1和图2内容 （7 minutes）
①观看故事视频，检验预测。
教师播放图1和图2部分flash视频。学生带着对图片提出的问题观看故事视频，观看后回答问题，检验预测并修正预测。
S1： The boy’s name is John.
S2： The snowman’s nose is a carrot. It’s arms are sticks.
S3：The snowman can talk.
②深入阅读，发展阅读策略。
教师进一步提问，引导学生仔细阅读pic1&pic2内容，找出John做了什么使snowman开口说话，发展学生的寻读策略。
学生默读pic1&pic2内容，回答问题。
S1： John put his hat on the snowman. Then the snowman could talk.
③利用snowman手偶，角色表演图1和图2部分。
a.教师用多媒体中的小仙女为学生制作的雪人帽子赋予魔力（如图加音效）。
b.学生使用手中的雪人手偶和神奇的帽子两人一组练习表演pic1&pic2中的故事内容。然后在讲台前进行小组展示，其它学生对小组展示进行评价。
【设计意图】
神奇的雪人帽子给学生插上了想象的翅膀，小仙女的魔法力量增加了趣味性，使学生享受阅读和表演的乐趣，从而能够全身心投入到活动中。这种兴趣的力量降低了角色表演的难度，成为学生挑战自我的内驱力。
（2）学习故事中图3和图4内容 （7 minutes）
①自然过渡，预测，为继续阅读铺垫。
小组表演完后，表演内容的最后一句话是雪人说“What a cold， snowy day！ Wonderful！ What do you want to do？”教师接着这句话追问，过渡到图3图4故事的学习。T： What did the snowman want to do？ Could the snowman do it？ 学生就这个问题进行预测。
②快速阅读，发展略读策略。
学生阅读pic3&pic4故事内容，迅速找出（1）中老师提出问题的答案。
S1： The snowman wants to skate. S2： Yes， he could.
③观看故事视频，模仿跟读。
教师播放图3和图4部分flash视频。学生跟读故事视频。观看后回答问题。
T： What did John do for the snowman？
S1： John put his skates under the snowman.
④直观教具，助推表演。
教师发给学生纸质溜冰鞋。学生两人一组利用snowman手偶和溜冰鞋练习表演，图3和图4部分。小组展示表演。
【设计意图】
培养学生的略读策略，引导学生主动阅读。根据小学生以形象思维为主的特点，应设计学生体验，实践、参与、探究与合作的活动，使学生理解和学习语言。因此snowman手偶和溜冰鞋卡片等直观教具，给学生的思维搭建了脚手架，有助于学生复述和表演故事。
（3）学习故事中图5和图6内容 （7 minutes）
①自然过渡，寻读，表演
图4中雪人说“Can we skate always？”教师追问过渡到图5图6故事的学习。问学生“Can they skate always？ Why？”学生推测答案。教师问T： Then what did John do for the snowman？学生推测答案。
②学生阅读图5、图6
学生快速阅读，找到（1）中问题答案。
S1： Spring is coming. It’s too warm. There is rain， there is wind， but there is no snow and ice， and no snowmen.
S2： John put the snowman into the refrigerator.
③观看视频，跟读
④两人一组，角色扮演
【设计意图】
教学设计注重在阅读过程中对学生寻读技能的培养，形成学生有效的学习策略，发展自主学习能力。
3. Post-reading （10 minutes）
（1）练习、巩固所学故事内容
学生完整地观看故事视频。学生有感情地跟读故事。然后分6人一组，进行角色朗读故事。
（2）角色朗读或复述故事
学生以小组为单位展示成果。通过评价手段鼓励学生进行活动。学生可以根据自身水平选择活动展示形式。角色朗读奖励两颗星（2分）。复述故事奖励四颗星（4分）。
【设计意图】
孩子们乐于模仿故事中角色的语气。帽子的实物在扮演中增添了趣味性和生动性。表演的过程使学生更深入地理解故事，在故事生动的情境中自然地生成英语语言输出。活动分为角色朗读和复述两个展示形式，使不同层次的学生都有所发展。
（3）改写故事结尾
①观看 “The snowman （1982）”故事视频片段，视频网址如下：
http：///v_show/id_XNjk5NTc1NzY=.htm截取雪人变活和融化消失片段。
②学生根据所看视频片段或自己的想象改写故事结尾。
【设计意图】
在读完故事后，发挥学生想象力，以视频“The snowman （1982）”故事的结尾启发学生思维，从而对故事的学习有所拓展和延伸。学生尝试写故事结尾也把读、写技能有机结合。阅读是输入，写作是输出，两者相辅相成，相互促进。
（三）Class closing （1 minute）
教师引导学生探讨故事的寓意。教师布置作业：
1.有感情的朗读故事或复述故事。
最后一美元阅读答案范文3
[关键词]语文教学阅读
1淡化预设，弃固守答案
在现实的课堂中，当我们拿着课前精心预设的教学方案静心与学生对话时，学生们常常会有意无意地跳出我们课前预设的规范化的框架，给我们以毫无准备的意外。真正沉下心对我们的课堂教学来一个深思的话，我们会发现：我们的课堂常常只是优生的活动天地。而大部分学生成了听众或看客，存在与否无关紧要。我们只要求他们的答案能配合我们的教案，一个对不上再叫一个，直到对上为止，才算达到了目标要求。
我曾上过《小珊迪》这堂课，当我叫学生自读课文之后，让他们说说看到了一个什么样的小珊迪，学生答：“可怜的小珊迪”，“被马车轧断腿的小珊迪”等，我不置可否，好不容易等到一个学生答“诚实善良的小珊迪”，我才如释重负地板书。面对学生的不同见解，我避而不见，让精彩悄悄溜走。在这样的例子中，老师完全满足于预设的、期待着的答案，而忽视了学生富有个性的理解。这样的预设，这样的期待将导致封闭。封闭必将扼杀个性，扼杀创新。倡导个性化阅读，就应该不期待答案，要从期待答案中走出来。让学生自由地发表自己有见地的意见，让创造精神在他们个性化的思考中闪耀。同时，我们也应该注意到对学困生的照顾，让每一个个体都参与到思考中来，发挥个性，发展创造力。
2营造氛围，让个性作主
每个人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，那就是成为知识的创造者。对于小学生来说，随着年龄的增长和自尊心的增强，他们喜欢受人尊重，渴望获得人们的信任。什么都想自己独立地试一试，干一干，这时正是人的个性与创造力萌发和发展的好时机。
一节课，如果你多问问学生的意见，多采用他们提出的建议，那么也许会收获意想不到的成果。如我在教学《会摇尾巴的狼》这一课，我只要求学生自由组合，把老山羊和狼的五次对话连起来讲一讲。但他们想 “演一演”这个故事，我答应了他们的要求。结果课堂气氛非常好！经过几个学生的精彩表演之后，全体同学都对故事留下了深刻的印象，复述故事时都能脱口而出，且讲得生动有趣、回味无穷。我不禁感叹：还是孩子了解自己呀！当他们对自己选择的学习活动感兴趣时，那任何艰难的学习都会变得不再是一种负担，而是一种享受，能使效果倍增。这就从根本上使“要我学”转变为“我要学”。
3倾听质疑，使心灵飞扬
有问题而不“人云亦云”、“随波逐流”，让学生在个体阅读、思考的基础上有所感悟，有所疑问，正是个性发展的外在表现。古人也说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”要让学生学会自己提出问题，并自己解决问题。
学生经过个性化的阅读思考，提出的问题有时会极有价值，能问在点子上，起到“牵一发而动全身”的效果。如我在教《坐井观天》这一课时，在引导学生探索青蛙和小鸟的三次对话，进行了分角色朗读之后，有位学生突然质疑：“青蛙为什么天天坐在井里？”我顺水推舟，引导学生说：“青蛙天天坐在井里，这是什么原因呢？请大家展开想象，大胆推想。”于是，班里像炸开了锅：“青蛙在井里住惯了，觉得很舒服。”“也许是有青蛙妈妈天天给它送食物，它不用担心什么。”“也许是青蛙妈妈不让它出去，怕遇到危险。”……这个问题对于课文的学习，具有极其重要的利用价值，我以此为载体，搭建想象的平台，鼓励学生展开想象的翅膀，表达各自的见解，描绘广阔的世界。于是，课堂上便呈现一群思维活跃、见解独特、心灵飞扬的孩子。
4激发想象，赏个性解读
学生对文本的感受来自于对文本的多元解读。但并非任何一处都可以进行多元解读。一般来说，在作品中形象性语言描绘之处，也正是易触动学生情感处，语言内涵丰富处，篇章结构衔接处，以及反映现实生活世界处等，均是引导学生进行多元解读的好“路径”。教师要在课堂上为他们营造宽松、民主、开放的学习氛围，使他们敢想敢说敢做，使他们的思维活起来，想象飞起来，语言生动起来。
上《美丽的小兴安岭》这一课时，我和学生都陶醉在文中所描绘的美景中，同学们正专注地赏读着自己最喜欢的词句时，一个与众不同的声音出现了：“老师，我觉得书上写的这些景物还不是最美的，我不太喜欢。”“那你喜欢什么？”“我喜欢第一自然段中省略号里的内容。”此言一出，同学们哄堂大笑。他不好意思地正想坐下，我鼓励他把自己想象到的内容说出来。他动情地描述：“远处，绿树一排排，向我们点头微笑；近处的山坡上羊儿成群，像一片片飘动的白云。”说得真美，我真佩服这孩子，会读书，会思考，会发现，会表达。如果教学中我对这只突然举起的小手视若无睹或把他当作一个不和谐音符，也许他思维的火花可能会从此被扑灭。作为老师，当学生在创造性解读时，不要取笑或打击，而应是理解、鼓励和引导。教师的职责便是挖掘学生思维的潜能，使他们的灵光得以闪现。
5激励创新，促表达尽兴
有了个性化的思维和知识积累，便会激发表达的欲望，也必然会产生不同的表达内容和方式。教师应珍视学生独特的感受、体验和理解。
最后一美元阅读答案范文4
关键词：兰州市居民；阅读指数；抽样调查；PPS；样本量
中图分类号：C813 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）03-0203-02
一、引言
书籍是人类精神文明成果的一种保存形式，而阅读是享用这些成果并把它们据为己有的过程，无论什么时代，其重要性一直在人类文明发展进程中占据着重要的位置。
对个人而言，阅读不仅可以调节高度紧张的身心，消除工作疲劳，还可以获得新的审美感受和生存启示，使自己的精神境界和思想得到提升。对城市而言，阅读时一种公共文化生活，是一个城市的内在气质。城市文化生活习惯的优化，不仅可以改善社会环境，还可以促使城市更加包容，更加涵养。
二、兰州市居民阅读指数抽样的整体说明
（一）调查目的
为了了解兰州市居民的阅读现状，我们从兰州市居民的阅读广度，阅读深度及阅读影响因素出发，考察了兰州市居民的阅读量、阅读频率、阅读意识、阅读类型、阅读活动参与状况以及阅读后的行为、评价和认知，最后综合构建为居民阅读指数并以此来对居民的阅读现状进行量化。
（二）调查总体及抽样框
本次调查的目的是了解兰州市居民的阅读现状，考虑到年龄太小的孩子阅读缺乏一定的独立性和主动性。中学阶段的孩子课业负担比较沉重，没有空余时间去阅读除学习资料外其他的阅读读物，需要对上述群体进行单独调查。鉴于另外调查的费用和时间，我们将目标总体界定为“18至70周岁之间的兰州市居民”。
本次调查的抽样框根据《甘肃省统计年鉴》及兰州市街道划分资料编制。
（三）抽样的总思路
本文设计的兰州市居民阅读指数抽样调查的整体方案如下：首先构建城市街道的抽样框（见附件一）。然后进行多阶段抽样。第一阶段：用PPS法抽取城市街道（包括街道和乡镇）；第二阶段：用等距抽样方法抽取住户；第三阶段：以KISH表随机选取的家庭成员为最终样本。整体方案的流程图如图1所示。
图1
三、抽样设计与估计方法研究
（一）样本的抽取
第一阶段：PSS法抽取样本街道。出于对费用和便于操作的考虑，我们对样本街区固定抽取n1个样本，n1=n/N，其中n为总样本量；N为需要抽取的街道数量，在这里我们抽取兰州市50%的街道，即55个街道。具体操作如下：
1.按照n/M=p（α）×（n1/B（α））计算兰州市109个街道的累计百分比，其中M是兰州市总户数，p（α）是第α个街道被抽中的概率，B（α）是第α个街道的户数。
2.对每个街道确定与它相对应的代码范围，该代码范围与其累计百分比相对应。
3.抽取一个服从[0，1]均匀分布的随机数，该随机数相应的代码范围中的单元即为入样街道。
4.重复55次，直到抽得55个单元为止。
说明：如果第α个街道抽中一次，该街道的样本量n1，如被抽中两次，该街道的样本量为2n1 。
第二阶段：等距抽样抽取样本家庭，具体步骤如下：
1.计算抽样间距k=B（α）/ n1。
2.将B（α）个单元按照某周顺序依次编号1，2……b。
3.从1～k个单元编号中随机抽出一个单元编号，假设为r。
4.每隔k个单元编号抽出一个单元编号，直到抽出n1 个单元。
说明：如果k不为整数，对r+ik（i=1，2……n）取整，将取整后数值所对应的单元编号作为样本单元。
第三阶段：以KISH表随机选取的家庭成员为最终样本，kish表见附件。
1.随机分派抽样表。
2.填写住户成员情况。
3.根据抽样表抽取被访问者。
（二）样本的估计
本次研究采用的抽样方法为多阶段分层不等概率抽样，用到了包括PSS抽样，等距抽样，KISH表抽样。由于各阶段抽样方法不一样，进行最终统计推断是十分复杂。为了简化参数的估计计算过程，我们将抽样过程化为两个阶段：初级抽样单元（PSU），即抽取到的街道，二级抽样单元（SSU），即抽取到的最终样本-个人。
根据方差分析原理，对总体进行分层后，总体方差可以分解为两部分，一部分是层间方差，一部分是层内方差。初级抽样单位PSU之间的方差为层间方差；二级抽样单位SSU之间的方差为层内方差。两个层的方差估计过程如下：
第一阶段，街道的选取，采用的是PPS抽样。PPS抽样的估计，可直接应用汉森―赫维茨估计量的公式进行计算。具体计算过程如下：
记Yij为总体的第i个群中第j个次级单元的观测值（i=1，2……N；j=1，2……MI ），其中Mi是群的大小。Yij 为样本中第i个群中第j个次级单元的观测值（i=1，2……n；j=1，2……mI ），其中mI是群的大小。
总体总量Y的估计量为
总体总量估计量的方差估计量 2
其中 ，（Mi是分层抽样中群的大小，M0是总体中所有群大小之和）
第二阶段，从抽到的街道中抽选访问的个体。这个过程分成了二个阶段，从街道抽取住户采用等距抽样，从户中抽取最终访问的样本采用Kish表抽样。在这一阶段中虽然采用了两种抽样方法的结合，但这两种方法组合的抽样原理基本可以认为与分层随机抽样一致。因此在这一阶段，我们采用分层随机抽样的统计推断方法来对总体进行估计。
在抽中的PSU所含的全部M i 个SSU中抽取m i个，总体方差的估计公式为：
其中为第i个PSU中的SSU之间的方差。
本文中总体的方差为以上两个方差之和，即
2+2
四、样本量的确定与分配
（一）初始样本量
按简单随机抽样时，在置信水平为95%下，我们假定抽样误差为4.0%。样本量计算公式如下：
其中n代表所需样本量，Z代表置信水平下Z统计量，95%置信水平下Z统计量为1.96；P代表相对误差；V代表变异系数，通常保守的估计值为0.5左右。
根据上述公式计算出，所需样本量为600。
（二） 对总体大小进行调整
由于上式忽略了总体校正因子，所有对上式用如下公式进行调整。
由统计资料可知，兰州市拥有住户8727784户，由此我们发现调整后，我们的样本量依然约等于600。
（三）依据抽样设计和无回答率对样本进行调整
由于我们的抽样设计不是简单随机抽样，我们用设计效应对其进行调整，这里我们假定设计效应（deff）为2；为了达到调查抽样估计值要求的精度，我们需要根据预计的回答率调整样本量的大小，根据预计的回答率确定一个较大的样本才可能达到精度要求，本文假定回答率（t）为50%。这样最终的样本计算公式为
根据上式，我们可以确定，我们最终需要2400个样本。
注：抽样误差，设计效应以及回答率可通过预调查来计算其准确数值。
（四）样本分配
最后一美元阅读答案范文5
一是分类欠缺，整合能力不强。如2012年佛山一模语文卷题16：“请联系全文，简要概述百合花的特点（4分）”。（“2012年佛山一模语文卷”请上http：//网查询，本文从略）考生答：“①它身上拥有美丽纯洁，脱俗、清馨的气质；②花无异色，含露低垂，清新脱俗，散发淡淡的清香；③不附庸风雅，矜持含蓄；④顽强，坚持，自持，一成不变。（得2分）”。①②答点既写“外形”又答“内质”，③④答点同属“内质”，答点紊乱，也漏答“启示”答点。可见考生不懂得按“外在特征内在特征给人思想启示”进行分类整合而丢了2分。
二是要点不全，概括能力不强。如上例问题，参考答案是“①美丽、芬芳、妩媚；②清纯高雅（超凡脱俗、不附庸风雅、天然淡泊）、矜持含蓄；③羸弱轻柔却具有顽强的生命力和激进的灵魂”。考生除了缺乏分类而将①②混答外，第③答点因概括不出而漏答。
三是随意作答，转换能力不强。如题目问“科普文的语言除准确严谨外，还具有不同于一般说明文的语言特色。请对文中加点的两处词语（“合唱团”“竞选”）作简要赏析（4分）”。考生答“这两处词语都运用了拟人的修辞手法。使文章更生动，富有生机，更说明了树蛙的声音特点；‘合唱团’突显了群体的庞大，更具说服力。‘竞选’一词更能表现黑顶山雀的能力，更具吸引人，引人入胜，更具科学性、准确性”（得1分）。这个答案与参考答案“①‘合唱团’运用比喻的修辞，形象地写出了聚集在一起鸣叫的大群雄性树蛙。②‘竞选’运用拟人的修辞，生动地写出了黑顶山雀为争夺等级地位鸣叫的变化”差别很大，失分严重，主要原因在于考生缺乏转换能力。
四是字数超多，答题不合规范。考生往往不分点作答，思路混乱，而字数又写得特别多，使表达未能做到“简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动”，丢分颇多。
有鉴于上述四种情况，我们在阅读复习阶段务必要落实“整合、概括、转换、规范”文本阅读四环节，提升应考能力。
一.先说整合，略谈两类
㈠首先整合高考必考论述文阅读题型及解题规律（五类热点题型整合，限于篇幅，解题规律介绍从略）
1.含义理解型题 题例：广东高考2011年13、14两题，2009年13题，2008年13题，2007年13题。（题略，下同）
2.信息筛选型题 题例：广东高考2011年12题，2010年12题，2009年12题，2008年12题，2007年12题。
3.文意归纳型题 题例：广东高考2010年12题，2009年12、15题，2008年15题。
4.文脉梳理型题 题例：广东高考2008年15题，2007年14题。
5.观点评判型题 题例：广东高考2011年15题，2010年15题，2009年14题，2008年14题，2007年15题。
㈡其次整合高考选考类（所有文体）阅读题型及解题规律（八类热点题型整合，限于篇幅，解题规律介绍从略）
1.理解词语句子含义的题[语句含义（效果）题] 题例：广东高考2011年14题、21题，2010年17题，2009年16题，2008年19题。
2.分析语言特色的题[语句写作技巧（手法）题] 题例：广东高考2011年19题，2010年19题，2008年20题。
3.分析材料、手法、语句作用的题[行文表达作用题] 题例：广东高考2011年16题，2010年20题，2007年16题。
4.提取要点的题[信息筛选（概括）题] 题例：广东高考2011年17题、20题，2010年16题、18题、21题，2009年17题、19题，2008年17题，2007年19题。
5.分析写作意图的题 题例：广东高考2009年18题、21题。
6.评价观点类题 题例：广东高考2009年20题，2997年20题。
7.归因探究类题 题例：广东高考2011年18题，2008年16题、21题，2007年17题。
8.文本内探究类题 题例：广东高考2008年18题，2007年18题、21题。
二.次说概括，谈六点
文本阅读概括表述题信息取舍规律约有六种：
1.举例处，取概述舍例子。行文常常离不开举例。举例是围绕文段前后的概述性文字列举事实的，因此概述部分是主要内容所在。
2.人景处，取人舍景。文段中既写人又写景时，写人处自然是文段的中心所在。
3.映衬处，取主舍次。为了使描绘的对象特点更为鲜明，使行文的内容更为厚实，作者常常借“彼物（人）”以衬“此物（人）”，而“此物（人）”必然是文段的中心所在。
4.转折处，取后舍前。遇到有“却”“不过”等表示转折关系的词语的语段时，一般说来，转折后的内容往往是作者的主要意思。
5.正反处，取正舍反。阐述事理时，为了使所阐述的事理更为鲜明，常常在正面说理之余辅以反面说理，以彰显作者的观点。此时，正面说理处才是文章的中心所在。
6.比喻处，取本舍喻。比喻的目的是帮助描写、说理，所以在喻体与本体之间，本体才是段落的中心所在。
解题示例1：
2010广东题16.请概括小说的主要情节：
突然醒来。……厨房里有人碰了一下椅子。……她用手摸了一下身边的床，发现是空的。……在厨房两人相遇了。……（注：省略号是小说举例的文字）
在厨房餐桌上是一个盛面包的盘子。她知道，他切过了面包。小刀还放在盘子旁边。桌布上留下了面包屑。每晚他们就寝时，她总把桌布弄干净的。每天晚上如此。然而现在桌布上有面包屑，而且小刀还在那里。她感到地上的凉气慢慢地传到她身上。她转过头不再看盘子了。
“我还以为这里出什么事了。”他说，并环视一下厨房四周。（说明做贼心虚）
概括规律：
⑴举例处，取概述舍例子
⑵人景处，取人舍景
⑶映衬处，取主舍次
⑷转折处，取后舍前
⑸正反处，取正舍反
将三段留取的句子整理并概括：
突然醒来。……厨房里有人碰了一下椅子。……她用手摸了一下身边的床，发现是空的。……在厨房两人相遇了。……
她知道，他切过了面包。……小刀还放在盘子旁边。桌布上留下了面包屑。……然而现在桌布上有面包屑/u，而且小刀还在那里。
……他说，并环视一下厨房四周。
可概括小说的主要情节为：①妻子发现丈夫偷拿面包。（答案②③④点概括从略）
解题示例2：
2009广东题17.简述作者从哪些方面写出了托尔斯泰的一生是“与土地须臾不可分离”的。题16.画线部分“踩出了深深的凹痕”有何寓意？
……
托尔斯泰的鼻孔嗅满了青草和泥土的气息，两耳惯于倾听鸟雀以及树木的喧哗，马的喷嚏，……黎明的空气中隐隐传来了田野的声息，空中连夜赶路的鸟儿发出的悄然叹息，……晨雾中，淡淡的光影里，闪出了一头牛、一只狗、一群欢跳的麻雀。有人担来了马奶，原来是头上包着白巾的老妇人用木勺敲响了酸奶桶，她小心地充满溺爱的咕哝声引起了他的注意。他转过身，脚下那双粗大的皮靴踩在地上，踩出深深的凹痕……（概括出末句为核心句。喻体：皮靴，深深的凹痕；本体：寄寓贵族“扎根大地”之意）
……
概括规律：
⑵人景处，取人舍景
⑹比喻处，取本舍喻
核心句“他转过身，脚下那双粗大的皮靴踩在地上，踩出深深的凹痕……”寄寓了贵族“扎根大地”（扎根农民）的意思。整理出答案：17. ⑵：从日常生活方面，写托翁虽身为贵族，却离不开土地，离不开田园，离不开日常劳动。（答案⑴⑶点概括从略）16.寄寓贵族“扎根大地”之意。
三.再说转换，谈七点
文本阅读题表达转换规律约有七种：
1.原点换元，从原词句特点思考以替换同义词句。
2.同义互换，即不同的语句在说大体相同的意思，这些语句之间自然就有一种互相解释的关系。
3.宾主互解，比喻、衬托、对比等手法的运用，常用以阐释或强调它的主旨句，并与主旨句构成主宾关系。要理解主旨句，可以依据对这些“宾句”的解读，要理解这些“宾句”，可以依据对主旨句的解读。
4.因果互解，段与段之间、句与句之间，有时存在着或隐或显的因果关系。在阅读中就要善于据因索果，或就果求因。
5.虚实互解，“虚”和“实”是相对的：有者为实，无者为虚；有据为实，假托为虚；客观为实，主观为虚；具体为实，抽象为虚；显者为实，隐者为虚；当前为实，未来为虚；已知为实，未知为虚……写文章的人常常以实证虚或以虚证实，乃至以虚代实，因而也就构成了“虚实互解”的关系。
6.连义互解，文章的语义上下连贯，相递相承。梳理上下文的语脉，从上下文的逻辑联系中推断其内容，这是“连义互解”。
7.对义互解，即语义相反相对的语句之间有一种互相解释的关系。
我们可以利用这些互换规律深入解读文章，转换表达，求取准确答案。具体以2012年高考广东佛山一模语文16～21题为例进行例说：
1.原点换元，具体有6小点：
⑴题目关键词换元
题16.请联系全文，简要概述百合花的特点。物的“特点”可换成：形、质、旨。按这三点去“联系全文”，就不会失分。
⑵文本标题换元
题21.作者以“你能听到我吗”为题有何作用？标题“你能听到我吗”有三点可换元。你：第二人称，拉近距离，亲切；听到：环境安静无噪音方可“听到”（因果联系）；吗：询问语气，引起关注、兴趣。（三角度三点答案）
⑶题目赋分换元
题21.“作者以“你能听到我吗”为题有何作用？（6分）”，6分：起码答三个要点，分①②③点答。
⑷题目问题换元
题20.“你认为动物的鸣叫声与哪些因素有关？（5分）”“与哪些因素有关？”可换成：为什么会鸣叫？“哪些”“5分”转换为要点多。（答案求因求全：求偶/群体大小/对象/好奇/争食/环境噪声）
⑸指代词换元
“你能听到我吗”，我：即文中“动物们的鸣叫声”。
⑹文中关键词换元
题19.请对文中加点的两处词语作简要赏析。
①合唱团：在一起唱歌的大群人群，有声音有形象。
②竞选：竞选高职，争夺等级地位等，有声音有变化。
2.同义互换
如解答题19，“合唱团”与前“它们”“雄性树蛙”同义，“团”与后面“队伍壮大”（大群）近义，“唱”与前“鸣叫”同义。综合分析得出答案：“合唱团”运用比喻的修辞，形象地写出了聚集在一起鸣叫的大群雄性树蛙。
3.宾主互解
题17.⑤段划线句子使用的是什么修辞手法？请分析其表达效果（5分）。所说的⑤段划线句是个比喻句，目的是为了阐释前后主旨句“……它身上美丽、纯洁、脱俗、清馨的气质……”“清新脱俗的百合花散发淡淡的清香，就像婀娜多姿的清秀佳人，如梦似幻，超然脱俗，不染纤尘”。喻体与本体宾主互解。
解释宾句要从主句求解：⑴比喻（博喻）；⑵连用四个喻体形象写出百合花的美丽，①“月下的霜雪”从整体写出花朵颜色的乳白、朦胧优雅（纯洁）特点；②用“无瑕疵的白玉”描写花色的纯然无瑕（纯洁）；用“像少女的肌肤”写出花的柔嫩（清馨）；③用“像水洗的胭脂”写出花的清新妩媚（脱俗）。
4.因果互解
题20.根据文章内容，你认为动物的鸣叫声与哪些因素有关？（5分）（即为什么会鸣叫？“哪些”“5分”：要点多）
“鸣叫声”是“果”，回答的要点是“因”。一般行文，先因后果，变式行文则先果后因。与“鸣叫声”的同义互解词有：③段“招牌叫声”，④段“鸣叫声”，⑤段“叽叽喳喳”，⑥段“嗓门……高”，因此，据因果互解法可得答案：
动物的鸣叫声与下列因素有关：①求偶；②群体的大小；对象的不同；对陌生世界的好奇；争取食物；环境噪声。
5.虚实互解
题18.请结合全文，解析文章最后一段话的含义。（6分）
解析：本文写与百合相关的景物人事为“实”，写百合的内在品格与给人的启示及感受等为“虚”，提炼核心句转换。
【参考答案】①自然事物，只有融入人的生活，才更有价值更具魅力。②本文分别叙写了百合花给我的童年带来幸福：百合优秀品格陶冶了我的性情；给我带来了祥和、安宁和温馨；百合在传统文化中具有“万事随心”“百年好合”等象征意义。③所以，百合已由一种简单的存在体走进了人的心田，走进了文化，成了经典，具有了新的生命力和价值，表达了作者对百合的赞美之情。
6.连义互解
如解答题18和题16，可用连义互解：文段①②③④写百合花外表的“美丽旖旎”“芬芳妩媚”转到文段⑤⑥写百合花内在的“超然脱俗”“矜持含蓄”，再转到⑦⑧⑨⑩段写百合花给人的思想启示“有顽强的生命力和激进的灵魂”“带来了祥和、安宁和温馨”“一种文化，一种经典的创造”“变成一种永恒”。进层的词语有段⑤的“尤为”，段⑦的“尽管……却……”等。
这样连义互解第16或18题就会准确得多。
7.对义互解，即语义相反相对的语句之间有一种互相解释的关系。
如“你能听到我吗？为什么？”这个问题的正常回答有：⑴能听到，因为周围环境很静，无噪音干扰；⑵不能听到，因为周围环境很嘈杂，不安静。
⑴与⑵是相反关系。答题时，不能忽略从反向思考回答。
四.后说规范，谈两点
1.规范答题。何谓规范答题？一句话：答案要做到简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动”就是规范答题。实际上，规范=（或≈）整合+概括+转换。如果考生在阅读过程中能够整合信息，概括准确，转换到位，那么表达就能做到“简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动”，就自然达到答题规范的要求。本文不再展开论述。
2.规范写字。答题还要写规范字，即字迹工整不潦草不涂改。“字为文章之衣冠”，答案“外貌”“眉清目秀”，阅卷老师想不给印象分都难。
最后，特别提醒，高考阅读复习要落实好“整合、概括、转换、规范”文本阅读四环节，关键是按规律落实阅读训练。
最后一美元阅读答案范文6
【关键词】语文课堂；阅读教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
在九年级阶段有必要对学生进行有针对性的阅读训练，以提升学生的听说读写能力。本文讨论了提高该能力的具体方法。
一、注重阅读强化
首先，教师要制定一个阅读计划，准备好一些阅读材料，每次上课前发给学生进行阅读。搜集材料时要注意按照文体的不同，分成：记叙文（散文、小说、传记、一般记叙文）、说明文、议论文几大类。某一类文体可以相对集中地进行练习，这样可以使学生对这一类文体的阅读规律有所认识和领悟，对学生提高这一类文体的阅读水平起到很大的促进作用。
其次，上课时请一两位学生把文章朗读一遍，然后设计一两个问题，以便检查阅读的效果。
再次，学生练习，写出答案。要求学生按照：一读文本，联系课内，二读题目，勾连课文，三构思答案，动笔写，这样的过程进行。教师巡视指导。发现问题及时处理，尤其是要关注那些平时比较懒惰、阅读能力不是很强的学生，看看他们都在做些什么，完成的情况怎么样，以便进行及时的督促与指导。
最后，订正交流。找几个同学交流答案，每一题根据情况可找一两名同学，教师认真倾听，和学生探讨答案，进行及时恰当的点评，既要指出成功之处，也要点出不足之处。让学生明白以后要注意什么，对其他同学也是一个启发。
二、注重引导学生在实践中体验
从某种意义上说，语文学科是以语言的学习与运用为目的的。阅读水平和能力的提升不是靠教师精细讲读就能达到的。有人说：“实践中产生的营养对于中学生来说更是重要”。在语文学习中，尤其要注重学生在阅读实践中获得的体验。当学生对文本内容的理解上出现独到见解时，教师不能简单地加以赞成或否定，可以把它作为生成的一个新问题抛给学生，其他学生在阅读实践中获得的体验就成为讨论、评价的依据。从情感上来讲，被评价者容易接受同学的批评，评价者也在这种评价活动中体验到阅读的成功，从而增强阅读实践的兴趣、信心，为阅读水平和能力的提升提供可能。
培根的《论美》写于400多年前的英国，让学生真正理解其深刻内涵绝非易事，教学时设计这样一道阅读讨论题：今天，当我们用一个当代中国青年的眼光来重新审视培根的观点，你认为它过时了吗？有的同学认为，没有过时，内在美胜于外在美永远不会过时。即使在开放的美国，克林顿当总统时因绯闻还是差点下台的。有些同学认为，外在美与内在美可并重，因为人们物质生活水平提高了，可以讲究点包装打扮，更何况现代科技手段为人的外形美创造了种种可能性。这时，教师没有立即下结论，而是让各种意见的学生组成不同的小组进行辩论，学生通过自由阅读，从教材中寻找根据，在揣摩中各自寻找答案。这样，促进了学生主体的阅读参与，对“结果”的期待激发了其强烈的探求欲望，增强了兴趣。
实践表明，在实践中让学生体验知识能力形成的过程，在实践中检验学生学习的能力与学习的状况，是新课程语文教学不可缺少的。引导学生学习语文，不能局限于对作品本身的体验。课文毕竟只是范例，学生通过对课文文本的解读，应该达到对自然、社会、生活乃至人生的感悟，从而培养学生的情感态度价值观，培养创造性思维能力。
三、注重在阅读中联系比较，培养创新意识
