咬文嚼字原文范文1
一、基础：扣住咬文嚼字的资源点
在阅读教学中，引领学生进行咬文嚼字，就必须对所教学的文本和学生有通透的了解，根据学生自身的语言感知能力和文本之间的联系进行有效对接与沟通。只有这样，才能形成有效的咬文嚼字体系，让学生从文本中探寻咬文嚼字的资源，因“文”制宜，因材施教，提升咬文嚼字的教学效率。
1.研读教材，捕捉文本信息
寻找文本咬文嚼字的教学点，教师要对文本进行深入钻研。通过反复朗读的方式，与文本进行有效对话，在读中触摸文本的语言文字，在读中感受文本在遣词造句上的精妙，从而挖掘出适合学生阅读品悟的教学价值点，为学生悉心体悟奠定基础。
2.参透学生，悦纳生本信息
学生是课堂教学的主体，是文本的读者。阅读教学中提升学生对语言文字的敏感度，就是要让学生在咬文嚼字的过程中感受文本语言表达的精彩，理解语言表达的精确性。因此，在实施教学之前，教师应该对学生语言基础、个性本质、思维水平以及生活经历等进行较为深入的了解。只有这样，才能在文本的世界中开掘出符合学生认知需要和探究能力的教学资源。
二、策略：铺设咬文嚼字的路径图
1.串联：在线索上闪耀咬文嚼字的珠光
作者在文本创作的过程中总是依循一定的线索展现人物、推进故事情节的。这样的线索既是作者创作文本的情感之线、情节之线、方位之线，也是教师构建课堂教学结构、甄别教学内容的重要标准。在这样一条线索上，蕴含和串联着文本中值得探寻的内容，是文本阅读教学中教师开掘出来的众多教学的资源点。例如，《金蝉脱壳》一课的第四自然段，以“开始脱壳了”这句话概括出整个自然段的信息内容。教师依照作者行文的这根主线帮助学生提出本段教学的主问题：文本按照怎样的顺序描述了脱壳的整个过程？又以怎样生动的语言表现了这一过程的奇特？从而有效地引导学生在这条主线中探求思考，提升对语言的感悟能力。
串联之法，是教师与作者之间心灵对话的基础，是课堂的教路与作者文路的有效统一。教学时，教师可以依据线索删繁就简，收放自如，提升效益。
2.碰撞：在板块间落实咬文嚼字的深度
在文本中通常会出现构段方式相同或者在情感、思想逻辑层面联系紧密的段落。对这样段落的教学，教师可以通过对文本的甄别与挑选，直接将这两段呈现在一起，通过两个段落的对比和碰撞引发学生更深层次的思考。例如，在教学《宋庆龄故居的樟树》一课时，教师就将描写樟树外形的段落与评价宋庆龄高贵品质的段落进行对比学习。樟树“蓬蓬勃勃”，以自身的香气杜绝虫害；而宋庆龄品性高贵，气度非凡。在引导学生逐一对这两段进行对比的基础上，教师让学生感知两段的特点，虽然是描写不同的事物，但在语言表达的图式却有着相同之处。于是，教师引导学生在评述樟树的语言中对应人物的语言，在评价人物的语句中评述樟树，以达到理解文本借物喻人的写作特色。
板块的单独教学是对文本的理解性品读，而将两个段落合并对比阅读则是在原有理解基础上帮助学生实现升华式的品读。这种相互比照的段落教学，在碰撞中拓展了阅读理解的范畴，加深了阅读理解的感悟，自然提升咬文嚼字的品位与质量。
3.互文：在文本间拓展咬文嚼字的范畴
互文印证自古以来就是学术界一种重要的学术研究策略。这种策略促使研究者在同一主题的文本比照与交融中实现沟通，提升阅读主体的人文素养。在阅读教学中，运用互文拓展阅读有助于学生在两个或多个文本中，捕捉文本语言的细节，在不断推敲和研读中提升对文本语言文字的敏感度。《林冲棒打洪教头》是根据中国古典名著《水浒传》改编之后选入教材的。在改编的过程中，编者遵循小学生的语言特点和认知水平。教学过程中，教师将原著中描写这一段的文字提供给学生，要求学生在课文与原文中进行对比阅读，细细体会：编者为什么这样修改，有些语言为什么直接删除，增添的语言对表现林冲这个人物和展现比武的氛围具有怎样的作用……
通过这样的互文阅读印证，学生更加能体悟到什么样的语言才是鲜活的语言，什么样的句子才能更好地刻画人物形象。
4.演示：在思维上支撑咬文嚼字的框架
小学生的思维具有形象直观的特点。对教材中很多的抽象表述，他们常常难以理解。这就给咬文嚼字带来不必要的麻烦和制约。如果教师能够借助语言文字将直观思维注入阅读教学之中，学生就能在鲜活的表象中感受语言的魅力，体悟到语言的妙处。还是以《金蝉脱壳》为例，在描写蝉尾部出壳的情景时，作者用“仰”、“扑”、“抓”、“抽”等动作生动形象地再现了这一过程。但很多学生无法想象这一过程。教师这时借助相关视频和动作进行演示，将原本抽象的文字转化为直观形象的内容，为学生的咬文嚼字提供了基础。
咬文嚼字原文范文2
原来，喜获佳绩的机器人有一个令人瞠目结舌的绝招――见到任何词语，都能根据词意做出相应的动作。看到“跳舞”，它就手舞足蹈；看到“哭泣”，它又马上咧嘴流泪……几乎无所不能，给大家带来了不少欢乐。
这一天，机器人无意中看到了“咬文嚼字”一词，这个成语没有载入它的程序，让机器人一时一筹莫展，不知该如何模仿了，这可急坏了好胜的机器人，它不停地琢磨这个词的意思，可百思不得其解。突然，它灵光一现――“咬文”、“嚼字”，不就是吃着文章、嚼着数字吗？这还不容易，看我的！说干就干，趁着同学们都去上体育课的工夫，机器人溜下讲台，肆无忌惮地抓起同学们的一本本语文书，一口一口咬了起来，接着又捧起一本本数学书，使劲儿大嚼特嚼……就这样，机器人越咬越得意，越嚼越起劲儿，教室里不时传来“嚓嚓嚓”的声响。
吃着吃着，机器人停下了，它惊讶地发现被自己嚼过的课本有的破了一个洞，有的少了一个角，还有的只剩下了一张包书皮！它猛然惊醒，这下可闯了大祸啦！机器人顿时慌了神。如果这个时候同学们回到教室里，看到这些被咬烂了的课本可就糟了！惊慌失措的机器人想要弥补自己的错误，于是，它开始迅速搜索程序，希望能找到可以修补课本的材料。
“嘀嘟――嘀嘟――”机器人的目光定格在了用来铺设小路的鹅卵石上，它心想：既然石头可以铺路，那一定也可以把破损的课本修补好！拿定主意后，机器人立刻开始行动。它先搬来许多石块，把石块切割成各种形状，然后按照课本缺口的大小一一填充进去，费了好大的劲儿，终于把那些被自己破坏的课本恢复了“原样”，只不过，这些课本已经变成了“石头书”。
机器人可不懂这些，看着被自己破坏后又奇迹般“起死回生”的课本，沾沾自喜、得意扬扬，真不知同学们看到这样的书，会是何等的哭笑不得啊！
指导老师：赵雪美
名师点评
这篇作文想象力非常丰富，第1、2段写获得冠军的机器人根据词意做出相应动作，情节比较写实，从第3段开始展开丰富想象，细节描写很生动，把机器人“咬文嚼字”的过程写得惟妙惟肖，而且赋予了机器人丰富的情感因素，如“急坏了”“惊讶地发现”“沾沾自喜、得意扬扬”等，把机器人吃课本的过程刻画得栩栩如生。（简梅梅）
咬文嚼字原文范文3
一、以小见大——字词品析，感悟妙处
1 字词之别，意境甚殊。《全日制义务教育语文课程标准》强调：“在阅读的过程中，联系上下文，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”这就指出了要想让学生有效地咬文嚼字，就必须将词语与所在的课文紧密结合，在仔细读课文的过程中“咬文嚼字”，咀嚼出词语的“言中之意”和“言外之意”，進而把握语言所蕴含的韵味、情致以及意境。正如叶圣陶所说：“一字未宜忽，语语悟其神。”
如《装满昆虫的衣袋》一文，文中写道：“法布尔难过极了，眼泪刷刷地往下掉，很不情愿地把心爱的小宝贝放進了垃圾堆。”看似简单的一句话，我却让学生围绕一个“放”字品出了语言文字具有的深刻意蕴。“要進入垃圾堆的东西我们通常用哪些动词来形容？”“那为什么作者要用‘放’呢？”一语激起千层浪，学生通过对“放”字的反复咀嚼，联系文中的“很不情愿”“心爱”等词感受到法布尔对小甲虫的珍爱、不舍和对昆虫的着迷。接着我又趁热打铁：“那你觉得法布尔会怎样放呢？”“轻轻地放、小心翼翼地放、不舍地放……”学生通过对“放”这一个小小的词语的品析，走進了人物的内心，感受到了字词背后的温度，也体会到了作者用词的精妙，之后的感情朗读也就水到渠成了。可见，“品”味一浓，意境立显，“读”趣亦被完全激发。
2 标点之殊，情味更显。标点符号是一种虽微小却不可缺少的语言工具，它的价值并不亚于一个文字。一个看似平常的标点符号，却往往可以增强表达效果，延伸出文本的未尽之意，因此对特殊标点的咀嚼也不容忽视。如教学《司马迁发愤写（史记）》一文中司马迁的所想，“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”，我除了引导学生对文字品析之外，还注重了引导学生对标点進行咀嚼。学生通过朗读比较，从这一个“？”和两个“！”中，感受到了司马迁要活下去，完成史书的信念的坚定。除此之外，一些课文中的省略号等都值得我们细细嚼，慢慢品，有助于体会作者内心深处的真实情感。可见，有时着眼于细微处的咀嚼，就会体会出更真挚的情味。
二、思绪翩飞——想象情境，薄书读厚
语言文字具有张力，这张力浅显地说，是指语言文字超出本身字面意思的表现力，给人一定的、足够的想象空间。教学时，教师应紧扣这些语言文字，提升思维的深度，把“短词读长”，把“薄书读厚”，把学生的理解引向文本的更深处。
如教学《青海高原一株柳》时，由于学生对“虐杀生灵的高原风雪”“铺天盖地的雷轰电击”等恶劣的高原环境没有切身体会，对高原这株柳所面对的逆境及所表现出的强大生命力的感悟也就无法深刻。教学时，我围绕课文内容，出示高原持久干旱、冰天雪地等情况下的照片，播放虐杀生灵的高原风雪、铺天盖地的雷轰电击的震撼声响，真正营造了这株柳树所处的恶劣生存环境。在视觉与听觉震撼的共同作用下，我又试图通过对语言文字的咀嚼，引发学生心灵的震撼，激发学生想象的翅膀，我随机在屏幕上出示了这样的写话练习。
“此时我们的眼前不禁浮现出这样的一幕幕：烈日炙烤着大地，这株柳树_________；刺骨的寒风中，这株柳树_________；漫天的飞雪呼啸而来，这株柳树_________；一声惊雷，闪电从天幕中无情地劈下来，这株柳树_________……”
学生思绪翩飞，想象合情合理，通过自己的语言把这株高原之柳的顽强淋漓尽致地表现了出来。这样的咬文嚼字，学生不仅真切地理解了文本，而且通过展开丰富的、形象的、准确的想象，也一步一步地充实了学生对这株柳树顽强的生命力的感悟，让柳树的形象在学生的头脑中鲜活了起来。可见，“品”是“写”的基础，“写”又是“品”的升华，两者相得益彰，真正把薄书读厚，读出了语文味。
三、感同身受——联系实际，有感而发
生活处处皆语文，在教学中，要特别注重语文教学和学生实际的联系，帮助学生调动自己的生活阅历、情感体验，拉近学生与文本之间的距离，深切感悟文本的主旨。
咬文嚼字原文范文4
日前，荣誉主席连战先生访问厦门大学时，兴致所来，挥毫题字――“泱泱大学止至善，巍巍黉宫立东南”。殊不料，主持仪式的厦大副校长潘世墨先生，当场把“黉（hong 上声，学府之意）宫”念成了“黄宫”，莘莘学子尴尬，令人汗颜。
央视“青年歌手大奖赛”热播期间，余秋雨教授点评时，把“仁者乐山”的“乐”（yao 去声，喜爱之意）误读成乐（le 去声）音。孔子《论语》“知者乐水，仁者乐山”，对文科学生来讲应是常识性的问题。据说有数万名观众以各种不同的方式“及时、严肃”也是热情地指出余教授的“误读”之错。至于余秋雨先生能否“买帐”不得而知，姑且不论。这让我蓦然想起3年前即2003年的夏天，上海一位资深老编辑金文明先生出版一部22万字的专著《石破天惊逗秋雨――余秋雨散文文史差错百例考辨》。金先生仅从《文化苦旅》和《山居笔记》这两部发行量最多的著作中，“咬嚼”出了126处文字和史料差错。然而，余秋雨先生读后颇不以为然。在《南方周末》记者的访谈中有惊人的“论语”：“金文明这样的‘咬嚼派’，究竟在‘咬嚼’什么！乍一看连毛孔都‘咬嚼’到了，像是在做学问，其实对于稍稍大点的文化学术课题都一片茫然。”这桩公案已经成为当代“文坛奇观”，必将流芳百世，好在两位“大家”的著作都在，白纸黑字，有好事者不妨一读，自有公论在。
今年春节晚会期间，尽管《咬文嚼字》的主编郝铭鉴提前声称要“揪”春晚差错，大有“勿谓言之不预”的味道，结果还是出现了“神舟六号”误写成“神州六号”这样的“一字之差”。甚至把“开普敦”（南非的一个港口城市）说成了国家。郝铭鉴先生当时初步认定的差错计有28处，几乎每10分钟就出现1次。说到这里，在我记忆中抹不去的是有“国嘴”之称的赵忠祥先生的大作《岁月随想》风波。2000年的10月，有“中国第一字痴”雅号的李延良先生和资深出版家张景然先生一致认为，“《岁月随想》错误百出，语法、逻辑、修辞、字词等错得离谱，不接受读者指出的批评，从第1版到第16版，差错改动很少。”与此同时，湖北的黄晓曜先生也是个“不省油的灯”，竟然用了一年时间，写就洋洋18万字《透视赵忠祥现象――剖析〈岁月随想〉》一书。认为《岁月随想》中的大部分文章，篇不像篇，段不像段，不知所云。像这样的垃圾文字，竟然被一大出版社出版，还被评为“华东优秀图书”，这真是令人悲愤的恨事。
鲁迅先生坚持翻译要忠实于原著，曾被梁实秋先生讥之为“硬译”。赵景深教授也出来帮腔，在《论翻译》的文章中，把严复倡导的“信、达、雅”颠倒为“达、信、雅”，也就是“与其信而不顺，不如顺而不信”。不幸的是赵教授的译作中提供了笑料，“把半人半马的怪物”译成“半人半牛怪”；把“银河”误译为“牛奶路”。鲁迅先生《教授杂咏》中诗云：“可怜织女星，化为马郎妇。鸟鹊疑不来，迢迢牛奶路。”正是讽刺这位教授，“对于翻译大有主张的名人，而遇马发昏，爱牛成性，有些‘牛头不对马嘴’的翻译，却也可当作一点谈助。”文章千古事，还是以准确为是。不过，因名人错用了成语而沿袭下来的例子也有。章士钊先生在《孤桐杂记》文中把庄子语“每下愈况”误写为“每况愈下”，尽管鲁迅先生在嘲讽中予以指出，也每能扭过来，至今已成为约定俗成的成语。
“不以一眚掩大德”，我们对名人用错了词，读错了音，还是宽容为好。平心而论，说句公道话，责任编辑应负大部份的责任。但是，名人也要有认错的勇气和拜“一字师”的雅量。当代的一位知名作家说，“凡伟大作家，根本不在乎什么行文错误，也不在乎什么批评”。此论实在让我辈难以苟同。“文章，经国之大业，不朽之盛事”。理当“言有物，亦有序”，“修辞立其诚”。文思泉涌，以笔墨为生涯弄文字的人，往往“富于万篇，贫于一字”，因之才有“吟安一个字，捻断数茎须”的“推敲”故事。倘若自己的文章或讲话公诸于世后，引来数万人的关注即使是“找茬”，也是一件了不起的事，岂能不欢迎“一字师”！
咬文嚼字原文范文5
A.类比法
B.概括法
C.例证法
D.演绎法
2.《咬文嚼字》的作者认为：字的难处在于( )。
A.感情的起伏不定
B.所述事物的千变万化
C.意义的确定与控制
D.古今字的意义不同
3.下列《咬文嚼字》的文句中，概括了全文中心论点的是( )。
A.咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感
B.无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严
C.无论是阅读或写作，字的难处在意义的确定与控制
D.更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的
4.《咬文嚼字》运用“推敲”典故所说明的是( )。
A.更改一两个字是要文字顺畅些或是漂亮些
B.在文字上推敲，骨子里实在是在思想感情上“推敲”
C.“敲”比“推”更与全诗调和些
D.韩愈的修改确实很妥当
5.《吃饭》中用“吃饭有时很像结婚”说明的观点是( )。
A.吃饭有很多功用
B.名义上最主要的东西，往往是附属品中华考试网
C.表达了作者“和而不同”的社会理想
D.嘲讽吃菜者的自讨苦吃
6.作者写《吃饭》这篇文章的最主要目的是( )。
A.表明吃饭还有许多社交的功用
B.说明可口好吃的菜还是值得赞美的
C.表达吃饭有时很像结婚，名义上是最主要的东西
D.发表他对人生、社会诸种现象和问题的看法
7.《吃饭》中，作者展开联想的主要途径是( )。
A.时间统一性联想
B.地点统一性联想
C.相似性联想
D.对比性联想
8.《如何避免愚蠢的见识》中主要运用的论证方法是( )。
A.归纳法
B.演绎法
C.类比法
D.对比法
9.在《冯谖客孟尝君》中，冯谖第三次“弹铗而歌”的原因是( )。
A.长铗归来乎!食无鱼
B.长铗归来乎!无以为家
C.长铗归来乎!出无车
D.长铗归来乎!食无肉
10.在《冯谖客孟尝君》这篇文章中，凿成“三窟”的最主要人物是( )。
A.冯谖
B.孟尝君
C.齐王
D.梁王
1. 正确答案：D答案解析：一般说来，在议论文中，凡引进普遍性原理或名家名言的地方，都是运用演绎论证法来证明论点的。文章在第二层的议论中，提出了“人类的习惯总是喜同而恶异的”观点，这一观点可谓是普遍性的原理，接着通过塞维图斯的惨史印证这一观点，最后演绎出“容忍异己是最难得，最不容易养成的雅量”的结论。
2. 正确答案：C答案解析：文章有：“无论是阅读或写作，字的难处在意义的确定与控制”，可以看出答案为C.
3. 正确答案：B答案解析：本题考查文章的中心论点，只有B符合题意，其余选项也是作者的观点，但不是本文的中心论点。
4. 正确答案：B答案解析：本题考核有关议论文课文内容的知识，不过换成了“从论据来找论点”的角度。《考试大纲》明确指出;对《咬文嚼字》一课，应“识记文中所采用的典型例证，简要说明这些例证分别证明了什么论点”。在四个备选项中，只有熟读课文，就应该知道：A.C.D三项不是作者的论点。只怕有些自学应考者不注意审题，把自己对“推敲”典故的理解当成答案而误选了。
5. 正确答案：B答案解析：本文中用“吃饭有时很像结婚”来类比论证了“名义上最主要的东西，往往是附属品”的观点。
6. 正确答案：D答案解析：本文的论点即是提示、嘲讽隐藏在“吃饭”背后的名实背离、相互掩饰的人情世态，写作本文的目的也在此。
7. 正确答案：C答案解析：参见教材38页提示部分。
8. 正确答案：A答案解析：本文主要用了归纳法来证明论点。
咬文嚼字原文范文6
一、研读教材：理解编者意图
作为语文教师，一定要清楚“编者认为文本的教学价值在哪里”。
一是研究单元提示。编者的意图往往直接呈现在单元提示中，模块五第三单元的单元提示是这样写的：“这些文章或探讨艺术表现的语言形式，或评论某种美学现象，都持之有故，自成一家之言。”这些语句就表明：本单元安排的主要是文艺理论方面的文章。
单元提示的第三段还写到：“学习本单元，除了把握文章的基本观点，最好能够调动自己平时阅读作品的艺术体验，与文章中的相关评论做一番比较。不妨参照这些文章的写法，试着对自己熟悉的作品也做一点分析和论说，这对于提升我们的审美品位，增强文艺评论的能力，当会大有裨益。”
这段话实际上是在说单元教学的任务：任务一是把握文章观点；任务二是个人阅读体验、文本的比较和印证；任务三是尝试对自己熟悉的作品写一点分析和论说。这三项任务，体现了教材对学生能力层级的不同要求。由于这三种心智水平的层级不同，因此编者运用了不同的措辞：“把握观点”“最好能够”“试着”。如此，教师就可以根据不同的学情来确定教学重点、设定教学目标、做好活动设计、布置练习和作业了。
二是思考课后练习。《咬文嚼字》一课的课后练习是这样设计的：①作者举的下列例子分别说明一个什么道理？（例子略）试分别加以概括。②在全班或分组讨论：对马南和朱光潜先生“咬文嚼字”的不同见解应该怎样看？③作者说：在文字上“推敲”，骨子里实在是在思想情感上“推敲”。理由是什么？试从自己的写作体会或者读过的诗文中举例说明这个论断。④从读过的诗文中举例说明“套板反应”及其危害。
练习的第一题，考查论证材料和论述观点的对应问题，与单元提示中任务之一的指向是吻合的。练习的第二题、第三题、第四题与单元提示中任务之二及任务之三是吻合的。其中第二题，编者提供的活动方式是讨论，让学生在讨论中丰富自己的认识，不断完善甚至调整自己的观点，逐渐深入理解马南和朱光潜先生观点的区别、条件和适应情况，进而形成较为辩证的观点。
通过研究单元提示和课后练习，再联系课标要求，教师就能清晰地把握好教学目标了。
二、梳理教材：找寻文本价值
教师要思考：这个文本承载的核心知识和能力是什么？这一文本的独特价值在哪里？这一文本安排在这一模块的依据是什么？安排在这个学段的原因和条件是什么？以第三单元为例，其具体做法如下。
一是系统梳理教材。系统梳理教材的目的在于，从整体性和系列性的角度，定位文本教学价值。经过梳理，从整体性上观察，教师不难发现其文本具有唯一性，而这唯一性就一定是学生未然和应然的教学内容。从系列性角度来看，笔者发现，这一单元教学的可行性，体现在这一学段学生已经具备了一定的相关知识和能力基础，特别是模块四的社科随笔，为本单元的文本学习奠定了较好的基础，这是学生的已然状态。如此，教师就可以依据这类文本的特点，对照课程标准对学生核心知识和能力的教与学进行准确定位了。
二是整理单元文本。教师要思考，编者为什么要这么安排单元篇目的顺序（系统性）？这篇文章和其他篇目的联系在哪里？单元文本的共同点和差异在哪里？这样，教师才能更好地确定各篇目教学重点。
显然，本单元的三个文本都是讨论文字和文学的。《咬文嚼字》讲的是文字的使用、联想意义，进而谈到文字使用的刻板效应；《说“木叶”》讲的是“木叶”的使用源流、内涵外延，再谈到意象及语言暗示性问题；《谈中国诗》从文学比较的角度，讨论中国诗的特点及中外诗歌的共性。
文本内容，小而言之是文字现象、文学现象，大而言之是文艺现象、文化现象。所以，每个文本都从感性认识谈起，再到理性思考，颇有些文化研究的味道。在学生的阅读体验、写作经历和日常生活中，其实有很多现象值得关注、思考和研究。因此，教师在单元结束后，可以组织一些讨论或者专题研究，让学生聚焦文字、文学、文艺和文化的具体问题，这样既可以深入理解教学内容，又可以提升学生的语言运用能力和思考创新的能力。
三、细读教材：做好教学设计
教师要善于把文本独特的阅读价值，转化成教学价值。比如《咬文嚼字》一文，就可作为文艺评论类文章的范本。因为它从阅读与写作、咬文嚼字效果等方面，精选了大量典型、精辟的实例，其道理与例子、观点和材料结合紧密，令人信服。行文采用“总―分―总”结构，章法严谨，持之有故，自成一家之言，展现了朱光潜先生严谨的治学精神。因此，《咬文嚼字》一文具有极高的教学价值。
依据前面所做的整理和分析，教师可以把本课的教学目标设定为以下几项。
一是通过阅读课文，提取并理解作者所持观点。二是通过筛选文章使用的材料，理清全文的篇章结构。三是通过交流、讨论材料与观点间的关系，整体把握作者缜密的行文思路。四是通过自己的写作体会或者读过的诗文，举例说明文本中的相关论断，并进行交流与讨论。五是培养学生阅读、写作的严谨精神，养成严谨的人生态度，并在阅读中养成品评和挖掘文章内蕴的良好习惯。
当然，这是全文的教学目标，具体到课时目标时教师还要进行细化。此外，在教学时，除了梳理、概括之外，教师还可以运用表格形式，帮助学生建立材料与观点间的联系。
