西湖职高范文1
现场一览：学生以匠心造匠品
雨后初晴的天气，让西湖职高师生脸上的笑容更加灿烂。上午9时许，西湖职高校园里迎来了一群重量级嘉宾：杭州市、西湖区的政府部门领导和教育界领导、专家，以及行业企业代表、中小学领导等。一行人相聚在西湖职高美丽的校园，共同见证学校的办学成果和师生风采。
张德成校长首先带领一行人参观了学校的嘉匠咖啡烘焙学院，在氤氲的咖啡香气中交流职教热点。随后，学生组成的导游志愿者们带着各位嘉宾参观了校园，近30个社团提供了丰富的技能节作品展示。学生们以匠人之心打造了出一批精美的产品：一道道色香味俱全的中西菜肴，一幅幅流连忘返的装饰挂画，一个个精心设计的电商网页。除了静态的成果展示，学生们还为嘉宾们准备了一席流动的“盛宴”：在茶艺实训室里，身着传统服饰的学生伴着古典音乐，烹出茶香袅袅；在手作木艺工作室里，学生们灵活地演示着榫卯结构的拼接过程；在中式烹调实训室里，学生们有条不紊地煎炒炖炸，一道道佳肴香气扑鼻。
西湖职高学生在技能节开幕式现场的表现堪称“惊艳”，来宾们从他们的动作中、眼神里，看到了高超的“工匠技艺”和纯粹的“工匠之心”，摘掉了世人对中职教育和职校生的偏见。在“西职工匠”工程启动仪式上，张德成校长向来宾们展示了西湖职高33年深耕职教所获得的成绩：学校坚持“精致”“精准”的办学定位，在传承中不断创新；烹饪专业、酒店管理专业历经G20盛会、多次全国技能大赛等实战，已经成为有口皆碑的金牌专业；紧邻三镇，让学校的电子商务专业、烹饪专业拥有了独一无二的资源和实践平台；建立嘉匠咖啡烘焙学院等培训学院，打造产教融合新模式。
背后支撑：塔型学徒制以匠人育匠技
西湖职高之所以能够孕育出学生对“工匠精神”的拳拳之心和扎实的技能功底，与学校践行“塔型学徒制”密不可分。张德成校长带着西湖职高的全体师生，认清我国供给侧改革的结构大变动对职业教育提出的迫切要求，以创新育人、高端育人的责任感，打造具有“独特韵味、别样精彩”的中职学校，创造性地实行了“塔型学徒制”人才培养模式，从而走上了独具职教发展特色的快车道。
能力塔+“师”资塔+平台塔，构筑进阶式路径
所谓塔型学徒制，即在遵循学生学习能力高低和学习进度快慢的基础上，独创性地打造了“新手”、“熟手”和“能手”的三层技能进阶塔，并以此为核心，配套建构了能力标准进阶塔、“师”资进阶塔和平台进阶塔，四者协同作用，推进学生能力的进阶式、动态化培养。
以新手为“塔基”，以熟手为“塔中”，以能手为“塔尖”，言简意赅地传达了西湖职高在育人上的新思路：树立标准、能力分层、逐级晋升。这也意味着学生在进阶的过程中必须面临优胜劣汰。“学校实行学生和老师的双向自主遴选机制，有三分之二的新手能够晋升为掌握组合技能的熟手，只有三分之一的学生最终通过考核，成为独立完成综合性高的生产服务项目的能手。”张德成校长说，“确定这样的机制，不仅能够真正调动学生的潜能和主动成长的热情，并且可以将最优秀的师资、资源与优秀学生进行精准匹配，达到培养效果的最优化。”学生在高一阶段，学校即对其实行分组合作教学，学生每学期有一周的企业体验学习，组长和副组长为未来学徒的优先培养对象；从“新手”晋级为“熟手”的学生在学校生产型实训基地、技能工作室和合作企业交替学习，同时需要完成每学期一个月的企业实践，不仅要学好专业课程，还要学习企业技能课程和企业文化课程，由教师师傅、行I师傅和学生师傅共同指导；“能手”阶段的学生以学校创设的生产服务型微工场为“主阵地”，在行业导师、教师导师和学生导师的引导下，独立完成项目，独当一面。
在西湖职高的一间西餐实训室一角，烹饪16届“西餐3+2班”的学生蔡诗曼正在为一道西餐的摆盘苦思冥想。一旁给她出谋划策的学姐俨然是她的“小师傅”，是成功晋级“能手”的学生，协助班上的老师完成教学任务，与“新手”共同提高。而烹饪151班学生虞学炜已经学完了几项中式烹调的重点基本功，从“新手”学徒中顺利突围，进入“熟手”行列。“烹饪专业在全国比赛中获得了七连冠的好成绩，是我们学校的金牌专业，很多学生都是为学好烹饪技能慕名而来的，必须努力学习才能成功晋级为‘能手’。”虞学炜告诉记者，“学校里有很多优秀的老师，还有著名饭店的师傅边讲边示范，毫无保留地传授绝活，这里有‘挖’不完的技能‘金矿’。”
大师+“工匠”+名师，实现多层协作共导
“所谓大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。”在职业教育发展如火如荼的今天，这句话更具有现实意义。西湖职高坐落于西湖区转塘街道，秉持“精致办学”的精神，引入一批行业、企业的知名“大师”，与学校现有教师一起组成进阶式的师资团队，为实践塔型学徒制提供了智力支持。
打开电视、报纸和网页，“工匠精神”、“大国工匠”不断占据头版位置，而西湖职高人以非遗文化传承为抓手，在“工匠”与职业教育中间找到了平衡点：引进非遗大师驻点学校，面对面地向学生传授“工匠精神”和“工匠”技能，让传统的精湛技能重新置于聚光灯下，实现了传统文化技艺传承与育人的水融。学校紧邻三大特色小镇――云栖小镇、龙坞茶镇、艺创小镇，这样天然的地理区位优势，让西湖职高在传承茶文化、餐饮文化和木工文化等非物质文化遗产的过程中，更加得心应手。九曲红梅茶制作技艺非遗传承人冯赞玉、西湖龙井采摘和制作技艺传承人樊生华、知味观传统点心制作技艺传承人丁灶土和赵杏云，以及细木作技能非遗传承人陈岩云等德艺双馨的大师已经成为西湖职高的座上宾，学校专门为他们设置了一批大师工作室。这批“工匠”大师根据学生的技能水平和专业兴趣“量体裁衣”，不仅打造了一批面向大部分学生的选修课和专业特色课程，而且对晋级为“能手”的学生精心培育，将其纳入非遗传承人的“后备军”。
除了非遗项目的大师，学校还聘请了企业的技术骨干和行业大师，充实学校的教师资源库，为“熟手”和“能手”学生的能级进阶保驾护航。“学校会对这些企业技术骨干和大师进行甄选和考核，他们必须具备丰富的实践经验、较高的职业资质，同时还要有一定的教学功底，不然就会变成茶壶里煮饺子――有货倒不出。”教务处的梁甘冷老师笑着说道。今年1月份，浙江点心研发中心和浙江点心教科研中心同时在西湖职高成立。5月初，浙江省餐饮业点心专业委员会杭州分会也落户西湖职高。借助行业协会提供的平台，学校特邀了12名点心制作大师和8名点心名师组成烹饪专业点心课程的专项“智囊团”。现在，学校还在不断壮大浙江点心资料库和浙江点心人才库，以期实现“浙点”信息、数据和人才的共享，进一步推进烹饪专业的“塔型学徒制”走向创新和纵深发展。
周佳城是从西湖职高飞出的又一只“金凤凰”，因为对茶和长嘴壶茶艺技术情有独钟，他跟着九曲红梅手工制茶非遗传承人冯赞玉大师学习制茶技艺。通过大师引路，周佳城步入了九曲红梅茶的崭新世界，随着茶的制作、冲泡、销售和茶艺表演等技能突飞猛进，最终如愿以偿地在浙茶集团杭州九曲红梅公司留任，实现了理想的就职愿望。周佳城对母校和大师深怀感恩：“如果没有学校聘请的大师发掘并培养我的兴趣，我可能就错过了成长的关键期，也就没办法将潜能变成能力。”
教室+工作室+微工场，搭建多样态进阶平台
谋定而后动，知止而有得。在确定了学生进阶式的技能成长路线，完善了以大师为代表的师资队伍之后，西湖职高主动出击，建立起实施塔型学徒制的多样态平台：理实一体化技能教室、仿真型工作室和生产服务型微工场。三者层层递进，让学生经过“夯实基础技能――仿真生产实训――实战生产服务”的过程，实现理实一体和技能内化的升级蜕变。
理实一体技能教室与一般的教室不同，它将学生必须掌握的岗位技能进行分解，为学生提供了一个模仿、学习各项单项技能基本功的情境，强化其基本功；仿真型工作室则设置了以生产过程为导向的实训项目，让步入“熟手”阶段的学生实现技能的综合化、流程化；微工场是最高的进阶平台，注重学生的操作“实战”，集创新研发、生产服务功能于一体，重在打磨“能手”的独立创新能力。
在西湖职高，每个重点专业都有一家知名的生产型企业驻点，形成了“校中厂”：烹饪专业和酒店管理专业学生对接嘉匠咖啡烘焙学院，电子商务专业对接艾括网络公司，建筑装饰专业学生对接铭品装饰建筑培训学院，通过自主课程开发、教材创新、技术研发、产品产销、实习实训的全方位一体化，实现有深度、可持续的校企合作、产教融合。此外，面向全校学生的老底子木工艺术学院、“泥巴王子”陶艺学院等，通过开设特色的选修课程、与校外20多所中小学开展合作教学，让学生在兴趣的引导下，在双手的律动中，提升实践能力和创新能力，增进美的教育和人文素养。
在这些多样态的平台中，嘉匠咖啡烘焙学院是学校搭建行业、企业和学校三方共建平台的新L试，为学校培养技术技能型人才装上了强有力的“助推器”。嘉匠咖啡烘焙学院是一个多功能的培训学院，采用前店后厂的方式，内设咖啡馆、教室、烘培展示间、面点车间、烘烤车间等，一应俱全。这个学院将产品经营和技能教学、培训无缝对接，集学生的学习、实训、创新和研发需要于一体。借助这个新型的培训学院，学校所确立的学徒标准更好地向行业辐射，并配合开设了全新的学徒课程和教材，让学生与行业名企无缝对接，所学即所需，所得即所用，培养更加快、准、稳。“目前，嘉匠咖啡烘焙学院已经成为西湖职高的一张新名片。”看着这个学院一点点成长壮大起来的张德成校长欣慰地说道。一提起嘉匠咖啡烘焙学院，就会联想到整洁的环境、香气浓郁的咖啡、精致诱人的西点，仿佛看到一群群充满自信、独当一面的西点烹饪佼佼者从这里走出来，步态稳健地走入社会。
西湖职高范文2
【关键词】鄱阳湖生态经济区 高职教育 区域化发展
一、鄱阳湖生态经济区规划概况
鄱阳湖地处长江中下游南岸、江西省北部，为我国最大的淡水湖，是我国四大淡水湖中唯一没有富营养化的湖泊。2009年12月12日，国务院正式批复《鄱阳湖生态经济区规划》，规划范围包括南昌、景德镇、鹰潭3市，以及九江、新余、抚州、宜春、上饶、吉安的部分县(市、区)，共38个县(市、区)，国土面积5.12万平方公里。鄱阳湖地区位于沿长江经济带和沿京九经济带的交汇点，是连接南北方、沟通东西部的重要枢纽，毗邻皖江城市带，长江三角洲、珠江三角洲、海峡西岸经济区等重要经济板块。该地区基础条件较好、发展潜力较大，是中部地区正在加速形成的增长极之一，在我国区域发展格局中具有重要的地位。规划提出要保护“一湖清水”，重点打造光电产业、新能源产业等产业基地，创建生态经济核心示范区。
二、鄱阳湖生态经济区高职教育发展现状
目前，环鄱阳湖地区高职院校数量超过35所(含专科)，占江西省全部高职院校超过70％，其中国家示范(骨干)高职院校5所，省级示范高职院校9所，在地区教育、经济发展和社会服务中具有重要的作用，为该地区培养了大量高技能、高素质人才。但是，纵观该地区高职整体发展情况，呈现出各片区院校发展不均衡、专业设置趋同、特色不明显、抱团发展意识不强等现象，为环鄱阳湖地区生态、经济发展的服务和人才智力支持度有限，在一定程度上影响了把该地区打造成为加快中部地区崛起的重要带动区目标的实现。
三、推动鄱阳湖生态经济区高职教育发展的意义
区域经济的发展与区域高等职业教育的发展是相辅相成、互相促进的。实现高职教育区域化发展有利于探索生态与经济协调发展的新路，有利于探索大湖流域综合开发的新模式，构建国家促进中部地区崛起战略实施的新支点，有利于树立我国坚持走可持续发展道路的新形象。同时该地区的发展又为地区高职教育提供更多的就业岗位、优化教育资源及专业的配置，完善院校人才培养方案，提高教育质量。
鄱阳湖生态经济区要打造光电、新能源产业等产业基地，不仅需要研究型、探索型的高学历人才，同样需要实用型、技能型人才，这就使得该地区高职院校培养的人才输出方向更加明确。实现区域化发展，将使这些高职院校形成合力，共同培养生态经济区需要的人才，服务于鄱阳湖生态经济区建设。
四、促进鄱阳湖生态经济区高职教育发展几点建议
(一)、立足鄱阳湖生态经济区经济发展，强化高职教育的服务意识
高职教育应立足于所在区域经济的发展，将区域经济、区域行业企业对于高技能人才、技术开发的需求作为自身发展的方向，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高技能人才，积极参与区域经济发展中的技术开发、技能培训服务，主动融入本地区经济发展的产业价值链。鄱阳湖生态经济区的发展需要大量高技能型专业人才，因此，该地区高职院校要立足本区域经济的发展，进一步强化服务鄱阳湖生态经济区发展的意识，提升教育发展与区域生态经济的衔接度。
(二)强化鄱阳湖生态经济区经济发展与本地区高职教育的契合度
教育在鄱阳湖生态经济区建设中具有基础性、先导性的战略地位。人才是推进鄱阳湖生态经济区建设的第一资源。承担着培养高技能型人才的区内高职院校在人才培养上要以职业需求指导办学、能力本位主导教学，做到产学结合、校地结合，实现工学结合的人才培养模式，强化专业人才培养与区域经济需求的契合度。同时围绕区域经济、区域企业的发展需要来调整自己的专业设置和教学，积极参与企业技术创新。
(三)改革、创新鄱阳湖生态经济区内高职教育人才培养模式
改革、创新区内高职教育人才培养模式首先需要院校改变办学观念，重视技能人才培养，重视地区企业参与人才培养。其次由政府部门引导区内院校走特色办学、内涵建设之路，避免趋同，并以此结合地区发展规划设置专业。再次，各高职院校在制订人才培养方案过程中应充分考虑区内产业发展规划和人才需求，让政府部门、区内企业也参与制订人才培养方案，这样使得人才培养方案能充分体现政策性、时效性及实际职业岗位需求。
(四)整合、优化区内教育资源，实现抱团发展
政府部门应加大区内各高职院校的财政投入和政策扶持，激发各院校主动融入区域经济发展的热情，提供条件大力引进区内院校教育和企业同时需要的人才，推动“双师型”教师队伍建设。同时，区内高职院校应在国家、省级示范高职院校的带动下抱团发展，互通有无，相互促进，共享优势资源，尤其是人才培养方案、课程体系建设、校内外实训实习基地、师资交流等方面。以这些措施提高区内高职院校的整体竞争力，从而吸引到更多优秀的人才师资和学生生源，促进区内高职院校的可持续发展。
(五)以鄱阳湖生态经济区发展为导向设置专业
国家要求鄱阳湖生态经济区规划以促进生态和经济协调发展为主线，进行产业结构调整，加快发展步伐，努力把鄱阳湖地区建设成为生态与经济协调发展的世界级生态经济示范区。区域内的高职院校应围绕这个要求和目标调整和设置专业，以光电、新能源等产业发展为市场导向，紧跟市场步伐，并以此制订课程标准、教学内容，提升专业质量和价值。
综上所述，促进高职教育区域化发展，将会为鄱阳湖生态经济区建设提供更加强大的教育职称和人才智力支持，推动鄱阳湖生态经济区又好又快发展。
参考文献：
[1]李红.论高等职业教育与区域经济发展的关系[J].石油教育，2005，(4).
西湖职高范文3
关键词：少数民族；人口迁移；普查数据
中图分类号：C92-05 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）007-00000-01
全国人大六届四次会议第一次将我国划分成东部、中部和西部，1997年全国人大八届五次会议对中部、中部、西部的划分做了调整，将中部的内蒙古和广西划进了西部，中部从此变成了八个省，分别是山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南，这也是本文对中部地区的所属省份的定义。
一、中部少数民族人口地域迁移与特征
1.按照户口登记地判断的人口迁移流动状况
根据六普数据测算，按少数民族户口登记地和居住地，分本县（市）人口、本省其他县、市区人口及省外人口三个统计口径。中部的八个省里，山西省的少数民族外来总人口有2.86万人，河南省少数民族外来总人口14.97万人，湖北省有28.38万人，湖南省有50.90万人，安徽省有7.42万人，江西省3.81万人，吉林省35.34万人，黑龙江省17.35万人。可以看出，湖南省少数民族外来总人口数目最大，远居其他七省之上，其次是吉林省和黑龙江省。究其原因，湖南是一个多民族的省份，有汉、土家、苗等50余个民族[1]。而吉林和黑龙江同样属于少数民族聚居比较多的省份。
中部少数民族迁移流动人口161.03万人，其中，本县（市）内迁移人口共85.44万人，本省其他县、市区人口迁移人口共50.8万人，省外人口共24.79万人，占少数民族外来总人口的比例分别是53.06%、31.55%和15.39%。可见，中部少数民族迁移流动人口以省内近距离迁移流动为主，占迁移流动人口的84.61%，尤其是本县（市）少数民族的人口迁移更占迁移主流。
比较四普数据，中部地区少数民族迁移流动人口有43.34万人，其中本省迁移有30.77万人，外省迁移有12.57万人，分别占70.99%和29.01%，虽然两次人口普查统计口径不同（“四普”时在现住地时间为1年，“六普”时改为半年），但通过省内迁移流动人口和外省迁移流动人口占迁移流动人口的比重，在某种程度上，说明少数民族省内迁移流动人口的增长速度高于外省迁移流动人口的增长，少数民族的迁移以省内迁移为主，其迁移人口随距离的延伸而递减。
另外，根据迁入人口户口所在地按街道、镇、乡来源划分的统计，省内少数民族迁移，由街道迁入的占16.13%，由镇迁入的占25.63%，由乡迁入的占58.24%，省外少数民族迁移，由街道迁入的占20.77%，由镇迁入的占16.02%，由乡迁入的占63.21%，可以看出，无论是省内还是省外，迁移人口的户籍来源均表现为，乡的人口最多，其次是镇，再次是街道，体现了少数民族的城镇化进程。
2.按照迁移原因分的迁移流动状况
由于五普和六普数据的部分缺失，未找到本文中部研究区域的全部数据，固迁移原因的数据采用四普的数据，从四普数据来看，婚姻迁入是中部地区最大的迁移原因，共95093人，占21.94%，其次是学习培训，占16.26%，第三是随迁家属，占14.00%，这三种迁移原因占迁移原因的52.20%，超过一半。
二、中部少数民族人口职业地位变动与特征
1.中部少数民族职业分布现状
职业在某种意义上决定了个人的综合社会经济地位。将职业地位综合加权，可以将人口普查资料中常列的几类职业进行高低等级排列，底层职业包括农林牧渔，生产工人、运输工人等以及不便分类其他劳动者、服务性工作人员；中层职业包括商业工作人员、各类专业、技术人员；高层包括国家机关、办事人员等。
中部少数民族在业人口中，四普里从事底层职业、中层职业、高层职业的占比分别是87.3%、8.87%和3.74%，与四普全国少数民族从事职业水平比较来看，从事底层职业的比例少3.69%，从事中层职业的比例多2.55%，从事高层职业的比例多1.14%；从六普数据来看，中部少数民族在业人口中，从事底层职业、中层职业、高层职业的占比分别是76.17%、19.44%和4.40%，与六普全国少数民族从事职业水平比较来看，从事底层职业的比例少5.62%，从事中层职业的比例多5.00%，从事高层职业的比例多0.63%，这些数据一方面说明大部分少数民族从事的是底层的职业，另一方面根据同期中部与全国的比较可知，中部地区少数民族就业等级更高。
2.中部少数民族职业流动趋向高级化
职业流动，是劳动者放弃又获得劳动角色的过程。在市场经济条件下，职业流动作为一种正常的社会现象，也有着深刻的社会背景和个人因素[2]。
对比四普和六普的数据，20年来，中部少数民族底层职业人口就业比重下降了11.22%，而中、高层职业相应增长了10.57%和0.66%。反映了民族人口职业结构向高级化演变的趋势，也体现了少数民族从落后、封闭、贫穷的农业社会向文明、开放、富裕的现代城市社会转变的状况，体现了我国在贯彻民族平等、民族团结、各民族共同繁荣的民族政策方面取得了巨大的成果。
3.中部少数民族职业地位流动的省际差异比较明显
比较四普和六普少数民族不同层次职业就业分布，中部八个省中，各个阶层职业的少数民族占比分布很不均匀，其中，山西省少数民族中层职业的和高层职业的都远远高于中部其他省份，四普中山西省从事中层职业的少数民族占比23.61%，从事高层职业的少数民族占比11.13%，比同期中部平均水平高14.74%和7.23%。六普中山西省从事中层职业和高层职业的少数民族占比分别是46.87%和11.63%，比同期中部平均水平高27.43%及6.23%。而湖南省少数民族中层职业和高层职业的低于同期中部的平均水平，四普时中层职业和高层职业低于同期中部平均水平3.32个百分点和9.31个百分点，六普时中层职业和高层职业低于同期中部平均水平4.74个百分点和0.84个百分点。其次是湖北省、江西省和黑龙江省。
三、结论
随着城镇化发展，中部少数民族人口分布重心越来越偏向城市，根据户籍统计，从乡迁出的最多，其次是镇，再次是街道。四普中，吉林市中部少数民族迁入最多的省份，经过20年发展，湖南成为中部地区少数民族迁入最多的省份，远居其他八省之上。四普调查的数据里，婚姻迁入是中部少数民族人口迁移的最大原因。中部少数民族人口的职业地位变动向高级化转变，但同时，中部少数民族人口的职业地位分布又具有巨大的省际差异。
参考文献：
西湖职高范文4
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[6]湖南省统计局. 湖南省2013年国民经济和社会发展统计公报[EB/OL].（2014-03-17）.http：///tjgb/glgb/201403/t20140317_108101.htm.
[7]湖南省统计局. 湖南省2014年国民经济和社会发展统计公报[EB/OL].（2015-03-20）.http：///tjgb/hntjgb/201503/t20150320_115537.htm.
西湖职高范文5
一、江西学前教育事业发展的基本情况
(一)1995-2008年江西学前教育事业发展状况
从1995年到2008年,江西省的学前教育机构(主要指幼儿园)数量、教职工、教师数量变化整体呈现上升趋势,且三者之间发展比较均衡。如图1,这三个学前教育发展指标变化轨迹相似,呈飞鸟状,形成了“先升后降再升”的三个阶段:第一个阶段是1995年到1998年,幼儿园数、教职工和教师数量逐步上升,上升速度基本相同;第二阶段是从1999年到2001年,三个指标突然急剧下降并跌至谷底,2001年幼儿园仅2894所,教职工18519人,教师12335人。这和全国学前教育事业发展形势基本吻合,究其原因是全国学前教育事业改制,企事业单位的附属学前教育机构被当作后勤负担被社会化、改制和剥离出去;2002年至2008年是第三阶段,由于经济发展和人民群众对学前教育的需求日益增长,学前教育快速发展,教职工、教师和幼儿园数量迅速壮大,三者年均增长率分别达到12.11%、11.43%和9.67%。
图11995-2008年江西省幼儿园、
教职工、教师数量变化折线图
资料来源:根据江西省统计年鉴整理。
1995-2008年期间,由于家庭生育观念的改变以及农村优生优育奖励政策的实行,3-6岁适龄入学儿童数量逐步下降(见图2),由最初的3098800人降至2405415人。
在入学适龄儿童数量减少的情况下,在园幼儿数量却呈现上升趋势,并且在2002年至2008年出现较大幅度的增长,平均增长率达到9.67%。江西省3-6岁儿童入园率从1995年的22.46%上升至2008年的38.43%。但是从江西省整个学前教育发展来看,发展脚步仍稍显缓慢和不平衡。1995年至2008年,在园幼儿数平均增速为4.12%,而相应配套的硬件和软件条件,包括幼儿园数量、教师数量的平均增长率分别为2.63%和3.43%,均低于在园幼儿增长速度。这说明江西学前教育资源供给无法满足目前社会需求,幼儿教育机构、教职工数量都需要进一步进行扩充。
图21995-2008年江西省3-6岁儿童与在园幼儿数量变化折线图
资料来源:根据江西省统计年鉴整理。
(二)与鄂湘皖浙四省及全国平均水平的比较
考虑到学前教育机构、教职工和教师数量三个变量均采用绝对数量的比较,适宜于一省进行纵向比较。而若用上述三项指标对不同省份进行横向比较时,可能会因各省的人口数量等因素受到较大影响,因此为了便于把江西与浙江、湖北、湖南、安徽四省进行横向比较,我们采用每万人中拥有幼儿园数量、幼儿园生师比和3-6岁适龄儿童毛入学率三个变量来对五省学前教育进行比较分析。其中,每万人中拥有幼儿园数量可以基本反映学前教育机构的充足程度,幼儿园生师比用于比较各省学前教育师资力量,3-6岁适龄儿童毛入学率可以用来反映该省学前教育满足人民群众学前教育需求程度。鉴于湖北、湖南、安徽与江西同属中国中部地区,各省的人口、经济、社会等省情发展基本类似,而浙江省由于经济社会发展较快,属于发达省份,学前教育也比较发达,因此用这四个省在每万人中拥有幼儿园数量、幼儿园生师比和3-6岁适龄儿童毛入学率这三个视角比较以帮助我们了解江西省学前教育在中国中部地区发展的位置以及找到与全国发达省份之间的差距。同时,与中部三省和浙江比较,可能毕竟还是会因为各个省市的经济与社会发展存在一定差异、省份太少可能显得普遍性不足,我们也把江西省与全国学前教育事业在以上三个指标的平均值进行横向比较。
1.整体情况比较
从以下几图可以看出,全国平均值和赣鄂湘皖浙几省在每万人中拥有幼儿园数量、幼儿园生师比和3-6岁适龄儿童毛入学率等方面发展轨迹都有起伏,但这几个方面综合起来,浙江省独居高位,整体水平遥遥领先。
2.单项指标比较
(1)每万人中拥有的幼儿园数量,江西波动最大,最高值时为1.81所,最低值为0.69所,但从整体来看,其发展轨迹一直处于湖南和安徽轨迹上方,和湖北则相互交错但大部分时间仍高于湖北,即使其最低值2001年的0.69所仍然接近甚至高于湖南和安徽两省的最高值,这说明该省所拥有的学前教育机构的数量比这几省更加充足。(见图3)与全国平均值相比,从1995年到1997年,江西省每万人中拥有的幼儿园数量明显较低,在1998至2000年间,出现较大增长,随后高于全国平均值;但是2001年至2002年跌至谷底,低于全国平均值;2003至2008年又发展较快,这六年的平均增速达6.07%,且值大于1,连续六年超过全国平均水平。
图31995-2008年江西、浙江、湖北、湖南、安徽等五省每万人中拥有的幼儿园数量变化折线图图41995-2008年江西、浙江、湖北、湖南、安徽等五省幼儿园生师比变化折线图资料来源:根据各省及全国统计年鉴整理。
(2)在幼儿园生师比方面,江西省比湖南、安徽两省轨迹平稳,其发展轨迹和全国发展轨迹基本平行。从1995年至1999年期间,生师比持续缓慢下降,1999年降至25.95,与全国水平基本持平,这说明这段时间该省和全国的生师比保持下降,教育师资一直在缓慢发展提高。在1999年至2001年间呈急剧上升态势,生师比大幅度上升,江西省和全国的最高值分别达到40.26和37.02,全国和江西省的学前教育师资队伍受到较大冲击,师资力量严重不足。2002年至2008年两者又继续保持缓慢下降的趋势,其年平均增速保持为-3.95%,但江西省生师比持续高于全国平均水平,到2008年生师比仍高达30.36,而全国为仅为27.54,这说明该省师资虽然在这段时间处于缓慢恢复阶段,其师资整体力量仍然处于薄弱的状态。(见图4)
(3)在3-6岁适龄儿童毛入学率上,江西省轨迹变化也呈飞鸟状,与湖北省轨迹保持平行,但整体轨迹处于全国平均水平和湖北省下方。而与湖南、安徽两省相比,尽管起点较低也有波动但整体发展态势较好,并最终超过这两个省。在1995-2008年这14年间平均增速达3.91%,1995年全省毛入学率仅为22.46%,远远低于湖南、湖北、安徽和全国平均值,但是到2008年,毛入学率提升至38.43%,缩小了与全国平均值的差距,已超过湖南和湖北,并远远超过安徽的27.70%。(见图5)
图51995-2008年江西、浙江、湖北、湖南、安徽等五省3-6岁适龄儿童毛入学率变化折线图
资料来源:根据各省及全国统计年鉴整理。
通过与全国平均水平及鄂湘皖三省在在每万人中拥有幼儿园数量、幼儿园生师比和3-6岁适龄儿童毛入学率三个指标的比较,江西省的学前教育的三个基本指标整体呈发展上升态势。在每万人中拥有幼儿园数量和生师比方面,湖北、湖南和安徽也呈现上升趋势,但是在适龄儿童毛入学率却出现下降趋向,这说明江西学前教育发展基本呈正常状态,而湖南、安徽在满足适龄儿童入学需求方面出现一定程度的下降。浙江学前教育体现了比中部地区更高的发展水平,在园幼儿数量下降的情况下,在以上三个指标上均呈上升趋势,学前教育事业已经进入由数量增长向质量提升的更高阶段。
二、江西学前教育事业发展存在的问题
(一)学前教育资源供给不足与办学效益不高并存
从纵向来看,由本文图1和图2的数据我们可以发现,尽管江西省在1995年至2008年的14年间,江西省在幼儿园数量、在园幼儿数、教职工数量和教师数量上取得很大进步,但是学前教育资源供给仍然显得不充足且发展不平衡。如上文提到14年间在园幼儿数平均增速为4.12%,而相应配套的硬件和软件条件,包括幼儿园数量、教师数量的平均增长率分别为2.63%和3.43%,均低于在园幼儿增长速度。这说明江西学前教育资源供给无法满足目前社会需求,幼儿教学机构、教职工数量都亟需进一步进行扩充。其次,从增长中的城乡结构来看,农村学前教育资源供给更加不容乐观。在2004-2007年4年间,江西省农村幼儿园在园学生数由277004人增至450328人,平均增速为12.92%,幼儿园园数由1904所增至3590所,年平均增速为17.18%,而各方面资源充足的城市幼儿园在园学生数已出现负增长,由381089人减至367656人,但幼儿园数量仍在增长,由2430所增至2655所。
与此同时,江西省学前教育却存在办学效益不高的问题。究其原因,主要是学前教育机构规模较小。办学规模与办学效益密切相关。学前教育机构设置主要由当地教育主管部门负责审批,其设置在师资、生均占地面积、教室、功能性文娱学习场所等方面均具有最低标准。也就是说要办一所幼儿园,不管规模如何,都要求“五脏俱全”。在有限的学前教育办学资源前提下,若学前教育机构规模太小,不利于资源的利用,不利于学前教育办学效益的提高。如表1,从1995-2008年,江西省园均学生规模一直较小,极值分别为2000年的82人和2001年的169人,14年的均值为127人,远远低于湖北、湖南和安徽三省,也低于全国平均值159人。表1与湖北、湖南和安徽三省及全国办学前教育机构办学规模比较资料来源:根据各省及全国统计年鉴整理。
(二)师资力量薄弱
师资力量是教育教学质量的重要保证。就数量而言,与全国相比,截至2008年江西省学前教育的生师比为33.20,比全国平均值30.16高2.14(见图4),比浙江省的22.32高9.78,教师的数量还是不够充足的。从城乡结构来看,城市学前教育的师资力量无论在数量或质量上还是相对比较有保障的,但是农村学前教育的状况实在令人堪忧。如2005年农村学前教育4649位教师,仅占全省学前教育师资的22.41%,却承担了占全省47.32%的339156位幼儿的教学任务;2006年占全省学前教育师资30.77%的7457位教师承担了占全省在园幼儿54.40%的438631位幼儿的教学,2007年占全省学前教育师资29.85%的8088位教师承担了占全省在园幼儿51.08%的450328位幼儿的教育教学任务。其次,从教师学历和职称结构来看,情况同样不容乐观。2007年,全省学前教育教师27093人,研究生3人,占0.01%,本科毕业的1146人,占4.23%,专科毕业的8524人,占31.46,高中阶段毕业的14933人,占55.12%,高中阶段以下毕业的2487人,占9.18%;与此类似,从职称来看,具有小学高级职称的2440人,占9.01%,小学一级的2636人,占9.73%,小学二级的1055人,占3.89%,小学三级的276人,占1.02%,未评职称的20557人,占75.88%。[1]如此多低学历、无职称、缺乏教学经验的教师承担全省如此沉重的学前教育教学任务,其教学质量不能不令人担忧。即便这样,由于学前教育特别是民办学前教育机构的教师在工资待遇、职称晋升、福利和劳动强度等与公办学校教师相差甚远等原因,大量青年骨干教师频繁跳槽,或到经济发达地区就职,给全省学前教育带来很大的冲击。
(三)公平与效率冲突,教育功能退化
发展学前教育的效率与教育公平冲突。和全国其他地区类似,江西学前教育的发展也是在国家、省级政府资金和政策支持不足的背景下,为满足人们群众日益增长的学前教育需要发展起来的。发展的路径主要是采取市场化道路,主要的形式是通过优质公办学前教育机构改制、扩充和大力吸引社会闲散资金发展民办学前教育。经过十几年的发展,学前教育发展取得了很大的进展,入园率得到较大提高。但是,由于市场化的动力机制主要是私利,介入学前教育的资本也具有逐利的天然本性,加上政府宏观调控的有形之手指挥失灵,导致在学前教育领域,效率与公平日益矛盾,教育公平问题日益凸显。如高价私立幼儿园、豪华公办幼儿园、高额择园费和农村、城乡结合部分布广的“小黑窑”式的不规范劣质民办幼儿园等,这些都是人们群众意见比较集中的问题。
学前教育事业的教育功能退化。国务院颁发的《关于幼儿园教育改革与发展指导意见》指出,幼儿教育是基础教育的重要组成部分,发展幼儿教育对于促进儿童身心全面发展,普及义务教育,提高国民素质,实现全面建设小康社会的奋斗目标具有重要意义。但是,由于由于地方政府发展和管理学前教育时,却把学前教育当成企业对待,学前教育改制变成“转企”,对学前教育的改制不是为了满足幼儿发展的需要,更没有把学前教育当做基础教育的重要组成部分,而是为了减轻政府财政压力。这种做法的结果是学前教育的教育功能退化,而营利功能得到强化。[2]在这种情况下,学前教育的教育功能退化、异化甚至“反教育的”现象频现,为了迎合市场和家长,“重点班”、“神童班”、“超强记忆班”等在一些城市里泛滥,而大部分家长,由于并非教育的专业人士,对学前教育缺乏科学知识,在望子成龙的迫切心理下,极易受到蛊惑。而学前教育的课程内容小学化倾向则是更为普通的现象。这些行为都严重违背了学前教育阶段幼儿发展的身心规律,人为破坏了其自然发展秩序,是应试教育在学前教育的延伸,对幼儿的身心发展非常不利。
三、发展学前教育和提高教育质量的几点建议
(一)认清手段和目标的关系,兼顾公平与效率
在当前国家资金和政策支持不足的背景下,引入市场机制是地方政府发展学前教育事业的主要途径,但这并不意味着就是把学前教育“甩包袱”式的简单推向市场,然后地方政府全身而退。市场机制是发展学前教育事业的好手段,但它只是手段和机制,而绝不是学前教育事业发展的终极目标。学前教育的对象是幼儿,追求的目标是幼儿身心健康和谐发展,并为幼儿一生发展奠定良好基础,这是学前教育的最重要的本质功能。同时,学前教育属于国民教育事业的重要组成部分,从社会学来讲,是促进社会公平和阶层流动的重要机制,对于构建和谐社会具有重要作用。而市场的逻辑起点是利润,原则是用尽可能低的成本与消耗去谋求最大化的利益,在没有政府有形之手强有力的干预下,市场自身是不可能保证社会公平与社会整体的最大福利,也就不可能保障学前教育发挥其本质功能。因此,地方政府在发展学前教育事业的过程中,必需厘清市场机制和发展目标的关系,绝不能错把手段当成目标,清醒认识使用市场化手段发展学前教育事业可能带来的种种弊端,并配合使用有力的有形之手,处理好发展效率与保持社会公平的关系,保证学前教育发挥它的本质功能。
(二)增加学前教育投入,提高办学效益
办学经费是学前教育事业发展的软肋。学前教育事业经费主要包括政府财政预算内经费、社会捐赠、社会资金和学杂费。在现阶段,由于中国社会捐赠事业仍处于起步阶段,各种政策尚不规范,针对学前教育的社会捐赠数量非常少,在整个经费结构中的比例可以忽略不计。因此学前教育事业的办学经费主要是政府财政拨款、社会资金和学杂费。首先,要增加中央和省级政府的财政性预算内教育经费,切实解决学前教育经费。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出,学前教育是基础教育的重要组成部分。但是,在中央政府每年的预算内经费中,却无法体现其重要地位。据全国教育事业发展统计公报从1995年到2007年,在绝对数量上全国幼儿园预算内教育经费由168344.00万元增至954946.70万元,但幼儿园预算内教育经费占国家总预算内经费的比重却由1.39%降至1.25%。至于省级地方政府,教育经费就更显得杯水车薪。因此,应逐步以国家法律的形式确立中央和地方分担的学前教育经费的数量和比例,保障全体民众特别是欠发达地区人民和弱势群体子女享受学前教育的权利。其次,要积极引导社会资金投入到学前教育中,并规范管理。由于政府的预算内教育经费不足,社会资金是发展学前教育的主力军,应当出台具有鼓励导向的地方优惠政策,如将学前教育纳入城乡规划优先安排、征用土地和减免配套设施有关规费方面,使社会力量办学与公办学校享受同样的待遇等。同时,既要承认办学者的正当利益,更要明确学前教育不得以盈利为目的,应制定政策厘清两者的界限,刚性规定社会力量办学者每年必须从利润中预留学前教育发展资金的比例。如此方能既保护社会力量办学的积极性,同时有利于解决办学的后续资金问题。
优化办学规模,提高办学效益。各级教育主管部门要对本地区学前教育进行摸底,针对某些地区的地理位置偏、规模小、成本大、质量低、设施落后、教师流动性大等不符合标准的学前教育机构采取撤并等措施,进行相对集中办学,提高办学资源的利用率,提升办学的水平、质量和效益。
西湖职高范文6
关键词 职业教育;城镇化质量;协调性;相关性
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）27-0056-08
一、引言
1978年以来，中国职业教育取得显著成绩，2013年中国职业教育在校生和毕业生数达3967.54万人，占总人口3%，其中高等、中等和初等职业教育在校生和毕业生数分别为1323.25、2638.3和5.99万人，前两者分别占总人口的1%和2%①。与此同时，中国的城镇化水平从1978年的17.92%提升到2013年的53.73%，城镇人口达到7.31亿，城镇化水平年均增速1.032%，是同期世界年均增幅的5倍。
在取得快速增长的同时，中国的城镇化进程出现了许多问题，如转移人口就业能力较弱、农民市民化程度较低、就业结构滞后、环境污染和城市拥挤等，重规模扩张，轻内涵建设，城镇化质量较低，2013年中国城镇化质量仅为0.5079②，因此，需尽快提高中国城镇化质量，走新型城镇化道路。
党的十报告和2013年底专门召开的中央城镇化工作会议均提出了要提高城镇化发展质量。发展职业教育直接影响着城镇化质量，可以在提升转移人口素质和就业技能，改善城镇人口结构、产业结构和就业结构，促进农民市民化、城镇民主和法制建设、教育公平等方面影响城镇化质量。那么，目前职业教育与城镇化质量协调性如何，是滞后还是超前于城镇化质量？高等、中等和初等各层次职业教育与城镇化质量协调性又如何，是滞后还是超前于城镇化质量？职业教育及其不同层次与城镇化质量的相关性如何？文章将基于省级层面数据来分析回答上述问题，该研究有助于得知滞后于城镇化质量的不同省市应采取哪些对策以及重点发展哪一层次职业教育提高城镇化质量。
目前，国内外学者主要关注的是职业教育与经济发展的协调性与相关性[1][2][3]和职业教育对城镇化进程的影响，且主要是实证分析职业教育对城镇化水平的影响[4][5][6][7]，对于职业教育对城镇化质量的影响关注不够，且很少就职业教育与城镇化质量的协调性进行研究，仅发现冉云芳（2013）基于2006年和2011年的省际截面数据分析了中等职业教育与城镇化发展的协调性与相关性[8]，但该研究对象仅为中等职业教育，不够全面。本文将基于2005年和2013年数据，利用因子分析法对比研究中国不同省市职业教育及其不同层次与城镇化质量的协调度，然后利用Pearson、Spearman、Kendall相关分析和回归分析来研究职业教育及其不同层次与城镇化质量是否相关及其相关性大小。
二、实证分析
（一）衡量指标体系构建
为了对职业教育与城镇化质量的协调度与相关性进行分析，文章基于以下四个原则来选取相关指标构建衡量体系。
一是相关性原则。职业教育主要是通过促进农村适龄青年转移，改善城镇人口结构、促进城镇产业结构和就业结构升级、提高城乡劳动力素质，缩小城乡收入差距、促进农民市民化、促进城镇民主和法制建设、促进城镇化进程中的教育公平等方面影响城镇化质量。
二是数据可获得性原则。在选取指标时需考虑到数据的可获得性，指标的获得主要来源于相应年份的《中国教育统计年鉴》、《中国统计年鉴》、各省市的统计年鉴、统计公报和《中国教育经费统计年鉴》。
三是动态性原则。目前，城镇化建设重规模，轻内涵，城镇化质量不高，出现了城镇产业结构不合理、农民市民化程度不高、转移农民就业能力较弱、城市拥挤和环境恶化等诸多问题。因此，在注重量的同时，更需注重质的提高。文章构建的城镇化质量指标体系不仅将城镇化率作为其中的一个指标，还将城镇化看作是量和质发展的动态过程。
四是代表性与独立性。选取的指标体系从各个侧面和各个角度衡量职业教育与城镇化质量，且这些选取的指标之间尽量相互独立，以增强最后实证结果的真实性和可靠性。
基于上述原则，文章从教育规模、师资队伍建设、经费投入和办学条件四方面构建了17个指标来测度职业教育及其不同层次的发展水平。具体是用学校数、每十万人口中在校生数、毕业生数和招生数4个指标衡量教育规模，用教职工数、专任教师数和生师比3个指标衡量师资队伍建设，用教育经费投入、生均经费投入、教育财政支出占总经费投入比率、民办学校办学经费占总经费投入比率和社会捐赠经费占总经费投入比率5个指标衡量经费投入，用生均校舍面积、生均固定资产值、生均图书册数、生均计算机数和生均多媒体教室座位数5个指标衡量办学条件。
对于城镇化质量的测度，目前已有很多学者构建不同指标体系来衡量，文章在参考魏后凯等（2013）构建的指标体系基础上[9]，加入城镇化率、高新技术产业增加值占规模以上工业增加值比重、社会保险综合参保率、每百户拥有电话数（含移动电话）、环境噪声达标率来测度城镇化质量。由于选取的指标较多，数据量大，文章采用了Z得分值法对数据进行了标准化处理，以消除数据在量纲和数量级上的差别。并对指标体系中的逆向指标采用了“1/逆向指标”或“1-逆向指标”的方法进行了处理。
下面首先通过因子分析法计算出不同省市在职业教育和城镇化质量上的综合得分，并分别进行排序;然后根据得分排序情况得到不同省市在职业教育和城镇化质量上的等级差;最后进行协调度的衡量和分析。
（二）协调度分析与相关性分析
1.2005年职业教育与城镇化质量的协调度分析
为了利用因子分析法对2005年职业教育与城镇化质量的协调度进行分析，首先需进行因子分析适应性检验，文章运用KMO和球形Bartlett检验，结果发现职业教育及其不同层次和城镇化质量各指标的KMO值分别为0.758、0.812、0.794、0.825和0.767，均在适合因子分析的临界值内;球形Bartlett检验的相伴概率P值也均为0.000，因此，适合于作因子分析。然后使用主成分分析法，对衡量职业教育和城镇化质量的指标按照特征值大于0.8的原则提取公因子，得到了衡量职业教育和中等职业教育的两个公因子，衡量高等、初等职业教育以及城镇化质量的三个公因子，具体是职业教育和中等职业教育的前两个公因子累计方差贡献率分别为92.214%和91.546%，高等和初等职业教育的前三个公因子累计方差贡献率分别为90.238%和91.019%，城镇化质量的前三个公因子累计方差贡献率为89.206%。因此，采用公因子对职业教育及其不同层次和城镇化质量进行衡量，简化了结构，并保证了准确性。最后，以公因子的方差贡献率为权重，计算职业教育及其不同层次和城镇化质量的综合得分。计算公式为：
2005年职业教育综合得分=F1×61.920%+F2×30.294%
2005年高等职业教育综合得分=F1×60.437%+F2×17.933%+F3×11.868%
2005年中等职业教育综合得分=F1×64.709%+F2× 26.837%
2005年初等职业教育综合得分=F1×59.324%+F2×20.852%+F3×10.843%
2005年城镇化质量综合得分=F1×55.603%+F2× 21.779%+ F3×11.824%
依据上述公式，分别得出各省市职业教育及其不同层次和城镇化质量的综合得分，然后进行排序，并计算等级差①，以等级差来考察职业教育与城镇化质量的协调度，等级差的绝对值越小，表明职业教育与城镇化质量的协调度越好，反之亦然。
表1为2005年职业教育与城镇化质量的综合得分及其排序。借鉴相关文献和结合专家意见，文章将职业教育与城镇化质量的协调度分为五个等级，等级差在[0，±2]区间代表协调度为好;等级差在[±3，±7]代表协调度为较好;等级差在[±8，±12]代表协调度为一般;等级差在[±13，±17]代表协调度为较差;等级差在[±18，±27]代表协调度为差。
根据上述标准，就职业教育总体与城镇化质量的协调度而言，山西、浙江、广东、广西、贵州、、甘肃的协调度为好;北京、辽宁、上海、江苏、福建、江西、湖北、云南、陕西、青海、新疆的协调度为较好;河北、吉林、安徽、湖南、重庆的协调度为一般;天津、内蒙古、黑龙江、山东、海南、四川、宁夏的协调度为较差;河南的协调度为差。其中，北京、天津、内蒙古、辽宁等12省市的职业教育滞后于城镇化质量。
就高等职业教育与城镇化质量的协调度而言，北京、浙江、广西、、甘肃、新疆的协调度为好;山西、辽宁、江苏、广东、贵州的协调度为较好;河北、内蒙古、吉林、黑龙江、上海、安徽、福建、江西、山东、湖北、湖南、重庆、四川、云南、青海的协调度为一般;河南、海南、陕西、宁夏的协调度为较差;天津的协调度为差。其中，北京、天津、内蒙古、辽宁、吉林等13省市的高等职业教育滞后于城镇化质量。
就中等职业教育与城镇化质量的协调度而言，上海、浙江、江西、湖北、广东、贵州、陕西的协调度为好;北京、山西、辽宁、江苏、福建、重庆、、甘肃、新疆的协调度为较好;天津、河北、吉林、黑龙江、安徽、山东、湖南、广西、云南、青海的协调度为一般;内蒙古、海南、宁夏的协调度为较差;河南、四川的协调度为差。其中，北京、天津、山西、内蒙古、辽宁、吉林、黑龙江等15省市的中等职业教育滞后于城镇化质量。
就初等职业教育与城镇化质量的协调度而言，吉林、、陕西、甘肃的协调度为好;江苏、福建、山东、河南、湖北、重庆、云南、青海的协调度为较好;北京、河北、内蒙古、上海、江西、广东、四川、宁夏、新疆的协调度为一般;天津、山西、黑龙江、广西的协调度为较差;辽宁、浙江、安徽、湖南、海南、贵州的协调度为差。其中，北京、天津、辽宁、黑龙江、上海等14省市的初等职业教育滞后于城镇化质量。具体结果见表2。
2.2013年职业教育与城镇化质量的协调度分析
同样，首先运用KMO和球形Bartlett检验进行因子分析适应性检验，结果发现职业教育及其不同层次和城镇化质量各指标的KMO值分别为0.762、0.819、0.785、0.834和0.725，均在适合因子分析的临界值内;球形Bartlett检验的相伴概率P值也均为0.000，因此，适合于作因子分析。在此基础上，分别得到衡量职业教育及其不同层次和城镇化质量的公因子，具体是职业教育总体、初等职业教育和城镇化质量前三个公因子的累计方差贡献率分别为93.902%、91.468%和90.417%，高等和中等职业教育总体前两个公因子的累计方差贡献率分别为89.176%和90.574%。以公因子的方差贡献率为权重，计算职业教育及其不同层次和城镇化质量的综合得分。计算公式为：
2013年职业教育综合得分=F1×60.415%+F2×19.353%+F3×14.134%
2013年高等职业教育综合得分=F1×63.571%+F2× 25.605%
2013年中等职业教育综合得分=F1×66.213%+F2× 24.361%
2013年初等职业教育综合得分=F1×60.157%+F2×18.078%+F3×13.233%
2013年城镇化质量综合得分=F1×56.902%+F2× 20.761%+ F3×12.754%
依据上述公式，分别得出2013年各省市职业教育及其不同层次和城镇化质量的综合得分，然后进行排序，计算等级差①。然后依据等级差和划分标准，得到就职业教育及其不同层次与城镇化质量的协调度和滞后于城镇化质量的省市，见表3。
就职业教育总体与城镇化质量的协调度而言，浙江、江西、湖北、贵州、、陕西的协调度为好;北京、山西、辽宁、江苏、湖南、广东、云南、甘肃、青海、新疆的协调度为较好;天津、内蒙古、吉林、黑龙江、上海、福建、山东、广西的协调度为一般;河北、安徽、河南、海南、重庆、宁夏的协调度为较差;河南、四川的协调度为差。其中北京、天津、内蒙古、辽宁、上海、浙江的职业教育滞后于城镇化质量，原因在于职业教育规模偏小;山西、吉林、黑龙江、青海的职业教育滞后于城镇化质量，原因在于职业教育规模偏小、经费投入不足和办学条件较差;福建、海南、重庆、宁夏的职业教育滞后于城镇化质量，原因则在于除上述提到的所有因素外，师资队伍水平也较低。
就高等职业教育与城镇化质量的协调度而言，北京、浙江、广东、贵州、新疆的协调度为好;山西、辽宁、江苏、湖北、、陕西、甘肃、青海的协调度为较好;河北、内蒙古、黑龙江、安徽、福建、江西、山东、湖南、广西、重庆、云南的协调度为一般;天津、吉林、上海、海南、四川、宁夏的协调度为较差;河南的协调度为差。其中北京、内蒙古、辽宁、上海的高等职业教育滞后于城镇化质量，原因在于高等职业教育规模偏小;天津和宁夏的高等职业教育滞后于城镇化质量，原因在于高等职业教育规模偏小和师资队伍水平较低;吉林、黑龙江、福建、重庆、青海的高等职业教育滞后于城镇化质量，原因在于高等职业教育规模偏小、经费投入不足和办学条件较差;山西和海南高等职业教育滞后于城镇化质量，原因则包括了上述所有因素。
就中等职业教育与城镇化质量的协调度而言，北京、山西、江苏、浙江、贵州、、新疆的协调度为好;天津、内蒙古、吉林、上海、福建、江西、湖北、湖南、广东、陕西、甘肃、青海的协调度为较好;河北、辽宁、黑龙江、山东、云南的协调度为一般;安徽、广西、海南、重庆、宁夏的协调度为较差;河南、四川的协调度为差。其中北京、天津、辽宁、吉林、上海、浙江的中等职业教育滞后于城镇化质量，原因在于中等职业教育规模偏小;内蒙古、海南、青海的中等职业教育滞后于城镇化质量的原因除了规模因素，还有师资队伍水平较低;湖北的中等职业教育滞后于城镇化质量的原因在于经费投入不足和办学条件较差;山西、黑龙江、新疆的中等职业教育滞后于城镇化质量的原因包括规模、经费投入和办学条件因素;福建、江西、陕西的中等职业教育滞后于城镇化质量是由于师资队伍、经费投入和办学条件水平偏低;重庆和宁夏的中等职业教育滞后于城镇化质量的原因则包括了上述所有因素。
就初等职业教育与城镇化质量的协调度而言，湖北、湖南、的协调度为好;山西、内蒙古、山东、广西、陕西、宁夏、新疆的协调度为较好;北京、吉林、黑龙江、上海、江苏、江西、河南、青海的协调度为一般;天津、浙江、广东、海南、重庆、四川的协调度为较差;河北、辽宁、安徽、福建、贵州、云南、甘肃的协调度为差。其中北京、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、福建、广东、湖北的初等职业教育滞后于城镇化质量，原因在于初等职业教育规模偏小、经费投入不足和办学条件较差;内蒙古、海南、青海的初等职业教育滞后于城镇化质量是由于初等职业教育规模偏小和师资队伍水平较低;重庆、陕西、新疆的初等职业教育滞后于城镇化质量的原因则包括了上述所有因素。
3. 2005年和2013年职业教育与城镇化质量的协调度比较分析
一是相对2005年，2013年职业教育总体与城镇化质量的协调度整体变化不大。其中，协调度好和较好的省市由18个下降为16个，协调度较差和差的省市由8个下降为7个。但职业教育滞后于城镇化质量的省市由12个上升为14个，东部地区和中西部地区各7个，新增的是山西和浙江。这说明14个省市职业教育发展水平与城镇化进程不相适应，没有跟上新型城镇化发展的需要，故需大力发展职业教育，以提高城镇化质量，特别是海南、重庆和宁夏。
二是就高等、中等职业教育与城镇化质量的协调度而言，相对2005年，2013年整体变化也不大。其中，高等、中等职业教育与城镇化质量协调度好和较好的省市分别由11个增加为13个、16个增加为19个，协调度较差和差的省市均由5个增加为7个。高等职业教育滞后于城镇化质量的省市依然为13个，东部地区6个，中西部地区7个，新疆不再滞后，山西的高等职业教育则变为滞后于城镇化质量。这表明13个省市需要发展高等职业教育，以提高城镇化质量，特别是天津、吉林、上海、海南和宁夏。而中等职业教育滞后于城镇化质量的省市则由15个增加为18个，东部地区7个，中西部地区11个，新增滞后的是上海、浙江和湖北。这表明18个省市需要发展中等职业教育，以提高城镇化质量，特别是海南、重庆和宁夏。
三是相对2005年，2013年初等职业教育与城镇化质量的协调度有所下降。其中，协调度好和较好的省市由12个下降为10个，协调度较差和差的省市由10个增加为13个。初等职业教育滞后于城镇化质量的省市由14个增加为16个，东部地区10个，中西部地区6个，黑龙江和宁夏不再滞后，内蒙古、福建、湖北和陕西的初等职业教育则变为滞后于城镇化质量。说明这16个省市需大力发展初等职业教育以进入更高层次教育提高城镇化质量，特别是天津、辽宁、浙江、广东、福建、海南、重庆。
四是除初等职业教育，2005年和2013年，职业教育及其他不同层次与城镇化质量协调度一般、较差和差的省市基本主要是中西部地区，2005年大部分东部地区省市的职业教育及其不同层次与城镇化质量协调度则为好或较好，而2013年东部地区省市的协调度分布较为分散，大部分省市的中等职业教育与城镇化质量协调度为好或较好，大部分省市的高等和初等职业教育与城镇化质量协调度则为一般或较差。
五是除中等和初等职业教育，2013年职业教育和高等职业教育超前于城镇化质量的省市多于滞后于城镇化质量的省市。因此，整体而言，职业教育和高等职业教育的发展速度相对领先城镇化质量的提升速度。这表明职业教育和高等职业教育在一定范围内超前发展的省市为城镇化发展提供了人才储备，从而防止了城镇化进程中出现的人才短缺现象，在一定程度上也反映了这些省市对于职业教育和高等职业教育的重视和教育本身所具有的前瞻性。
4.职业教育与城镇化质量的相关性分析
上述职业教育与城镇化质量的协调度是分别以各省市两者的等级差来衡量的，为了更直观衡量职业教育与城镇化质量的关联度，将2005年和2013年反映职业教育发展水平和城镇化质量的综合得分值进行相关分析。从表4可知，2005年和2013年职业教育总体、高等和中等职业教育与城镇化质量之间的Pearson相关系数、反映匹配性的Kendall相关系数和反映等级相关程度的Spearman相关系数均在置信度（双侧）为0.01和0.05时是显著的，而初等职业与城镇化质量之间的Pearson、Kendall和Spearman相关系数不显著。
由此可知，2005年和2013年职业教育、高等和中等职业教育与城镇化质量相关，初等职业教育与城镇化质量不相关。且从表4可知，整体而言，从2005年到2013年，职业教育总体、高等和中等职业教育与城镇化质量相关性有较小幅度的下降。
为了深入分析职业教育及其不同层次对城镇化质量的促进作用，分别采用各省市2005年和2013年的职业教育及其不同层次综合得分数据和城镇化质量综合得分数据进行回归分析。
首先，回归结果显示，2005年和2013年职业教育与城镇化质量的线性回归方程分别为CH=0.1042+6.8650ZY和CH=0.0944+7.3104ZY，方程回归系数的伴随概率分别为0.0231和0.0064，说明在不考虑其他影响因素条件下，职业教育发展水平每增长1个百分点，城镇化质量分别增长6.8650和7.3104个百分点，职业教育对城镇化质量的促进作用有所增加。
其次，回归结果显示，2005年和2013年高等职业教育与城镇化质量的线性回归方程分别为CH=0.1039+6.0681GZ和CH=0.1007+5.4289GZ，方程回归系数的伴随概率分别为0.0318和0.0457。中等职业教育与城镇化质量的线性回归方程分别为CH=0.1749+9.2319ZZ和CH=0.1709+9.9402ZZ，方程回归系数的伴随概率均为0.0022。说明在不考虑其他影响因素条件下，高等和中等职业教育与城镇化质量是正相关的，原因在于农村接受过高等和中等职业教育的女性更容易留在城镇，改善了城镇人口结构;高等和中等职业教育提高了人口素质和技能，加速了农村劳动力转移和产业间劳动力的流动，推动了城镇产业结构和就业结构升级;高等和中等职业教育提高了人们收入，特别是农民收入，缩小了城乡收入差距;高等和中等职业教育有助于改变农民的身份、地位、价值观念、工作生活行为等方式，实现市民化;高等和中等职业教育在传授知识技能的同时，也会进行民主和法制教育，推进城镇民主和法制建设;政府对高等和中等职业教育资助制度日益完善，资助力度增加，减少了城镇化进程中的教育不公平。再者，从回归结果可知，在不考虑其他影响因素条件下，高等职业教育对城镇化质量的促进作用由2005年的6.0681下降为2013年的5.4289，这可能是由于随着高等教育的扩招，高等职业教育规模大幅增加，师生比下降等致使高等职业教育质量有所下降导致的。此外，从回归结果可知，在不考虑其他影响因素条件下，中等职业教育对城镇化质量的促进作用由2005年的9.2319上升为2013年的9.9402，原因可能在于目前中国整体经济发展水平不高，从事更多的是劳动密集型制造业和传统服务业，科技水平和附加值不高，中等职业教育较好的迎合了这种产业需求。
最后，回归结果显示，2005年和2013年初等职业教育与城镇化质量的线性回归方程分别为CH=0.1004+3.5182CZ和CH=0.0678+1.5978CZ，方程回归系数的伴随概率分别为0.3447和0.6555，说明在不考虑其他影响因素条件下，初等职业教育与城镇化质量的正相关不显著，这也和上述Pearson、Kendall和Spearman相关系数不显著相吻合，原因可能在于初等职业教育规模大幅下降、师资队伍流失，经费投入不足致使初等职业教育发展水平下降，与此同时，城镇对初等职业教育需求较少，初等职业教育难以优化城镇人口结构、产业结构和就业结构，也难以缩小城乡收入差距、促进农民市民化，对城镇民主和法制建设的促进作用也极其有限。
三、主要结论与政策建议
（一）主要结论
一是相对2005年，2013年职业教育、高等和中等职业教育与城镇化质量的协调度整体变化不大，初等职业教育与城镇化质量的协调度有所下降。除初等职业教育，职业教育及其其他不同层次与城镇化质量协调度一般、较差和差的省市主要是中西部地区，东部地区大部分省市2005年的职业教育及其其他不同层次与城镇化质量协调度则为好或较好，而2013年东部地区省市的协调度分布较为分散。
二是相对2005年，2013年职业教育、中等和初等职业教育滞后于城镇化质量的省市数有所增加，高等职业教育滞后于城镇化质量的省市数没有变化。除中等和初等职业教育，2013年职业教育和高等职业教育超前于城镇化质量的省市多于滞后于城镇化质量的省市，整体而言，职业教育和高等职业教育的发展速度相对领先城镇化质量的提升速度。
三是2005年和2013年职业教育、高等和中等职业教育与城镇化质量相关，初等职业教育与城镇化质量不相关。且在不考虑其他影响因素条件下，职业教育、高等和中等职业教育与城镇化质量均是显著的正相关关系，职业教育和中等职业教育对城镇化质量的促进作用有所上升，高等职业教育对城镇化质量的促进作用有所下降。
（二）政策建议
结合上述结论，对于职业教育滞后于城镇化质量的省市，政府均需加大投入力度，用政策弥补因资源禀赋匮乏和区位环境因素造成的职业教育发展滞后现象。由于滞后的各省市具体情况不同，依据它们在不同层次教育中的协调度可知：
北京、辽宁、福建、山东、广东应增加经费投入，改善办学条件，重点发展初等职业教育以进入更高层次教育来提高城镇化质量，陕西和新疆还需通过加强师资队伍建设来发展初等职业教育，青海则只需提高师资队伍水平即可。
内蒙古、山西、吉林和上海应重点发展高等职业教育提高城镇化质量，四省域高职院校需明确办学定位，增强办学能力，扩大规模，设置为城镇化进程服务的专业和课程体系以及探索新的高职人才培养模式，并且吉林还需增加高职院校经费投入，改善其办学条件，除此以外，山西则还需通过引进和培养相结合来提高高职师资水平。
浙江、江西和湖北应重点发展中等职业教育来推进城镇化进程，其中浙江主要是扩大中等职业教育规模，湖北主要是增加中职学校的经费投入和改善其办学条件，江西则还需加强中职师资队伍建设。
天津和海南应通过扩大规模，提高师资水平重点发展高等职业教育提高城镇化质量，海南还需通过增加经费投入，改善办学条件发展高职教育，且两省市还需发展初等职业教育以进入更高层次教育提高城镇化质量，其中天津需增加中职经费和改善其办学条件，海南则只需加强师资队伍建设。
黑龙江和宁夏应重点发展高等和中等职业教育推进城镇化进程，其中黑龙江需加大财政支出，扩大规模，改善办学条件发展两类教育，宁夏则需通过扩大规模和提高师资水平来发展高职教育，还需通过增加经费投入和改善办学条件发展中职教育。
重庆应通过加强师资建设，增加经费投入，改善办学条件来发展中等职业教育以及初等职业教育以进入更高层次教育来提高城镇化质量。
参 考 文 献
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