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小年习俗范文1
沿着石阶路向上走去，两旁的房屋已是残垣断壁，处处散发着古老的气息。村民田建国告诉笔者，这里的古民居至今还剩有36座，其中一部分房屋已是破旧不堪了，距今天已有几百年的历史。
春公宗祠
今年76岁的田久尊老爹爹是田氏后人，他带着我们来到一座据说是村里保存最完整最大的古民居――“春公宗祠”。据介绍，小溪村田家姓家谱中记载，元朝太和知县田某自江西迁至临武蓝山落户，清朝乾隆年间，其后代迁至小溪，因为这里山势巍峨，气势磅礴，乃一龙脉所在，所以一直以来田姓人丁兴盛。后来田姓先祖开枝散叶后分有了五房。“春公宗祠”是为了纪念迁居到小溪的田氏一脉的先祖春公，由田氏。五房中的其中四房修建的，建于清乾隆年间。祠内梁上挂有田氏一族历代德高望重之先辈所获彰显贤德、功绩的牌匾9块。祠内祠外雕梁画栋，做工精细，可谓远近驰名。祠内石碑上雕刻有“皇清乾隆岁次庚戌季夏月朔六上浣旦嗣孙增广庠名题之沐手书”，字迹清晰可辩，工整隽永，至今有200多年的历史。据说在民国23年的时候，“春公宗祠”发生了一场意外的大火，祠内外那些雕梁画栋、名家牌匾都烧毁了，只有乾隆年间雕刻的两块石碑尚保存完整。我们现在能看到的春公宗祠就是民国25年，后人按照其原来的样子重建的祠堂，连牌匾也是那时候重新仿制的。而在民国时期火灾中幸存的一些老牌匾和石雕等也在“破四旧”中毁坏了。
在经过“破四旧”的摧残以及岁月的磨蚀，“春公宗祠”日渐破败。近几年，为了重现“春公宗祠”百年前的兴盛，村民再次整修了祠堂，为门窗都刷了一层红漆。窗户上的花纹也是后人请当时村里擅画的工匠模仿从前重新雕刻的。但是不仅无法神似，比起从前，形也差上一筹。对此，田久尊老人不胜唏嘘。据了解，春公宗祠原来是小溪文化娱乐中心，族人祭祖集会的场所。如今繁华落尽，只能在零零碎碎中依稀寻找到它过去的影子。
德高望重的孔彰公公“尝”粪劝弟
祠堂内正前上方挂着好几块巨大的牌匾，居正中间牌匾写着“江南遗泽”四个大字。牌匾上落满了厚厚的灰尘，字迹不再金灿灿了，但岁月的磨洗仍然掩盖不了它的苍劲有力。村民们说，如果不是那场大火，祠堂内那9块牌匾将是最有价值的文物。但是即使是仿制品，也昭显了田氏一族先祖的荣耀。梁上最右边的牌匾写着“齐眉介寿”。据田久尊老爹爹介绍，“齐眉介寿”这块牌匾是道光22年，先祖孔彰公八十一大寿时，为了表彰他的德高望重，乡亲们合力做了这样的一块牌匾送给他。
说起孔彰公，田久尊老爹爹向我们讲述了一个有趣的故事。相传孔彰公本人没有念什么书，为了养家糊口，供弟弟念书，每日辛苦奔波劳作。但是弟弟对读书并不感兴趣。有一天，弟弟对哥哥孔彰公说自己不想念书了。孔彰公并没有立刻责备弟弟，而是问他，如果不读书他将如何立身处世。弟弟说：“不读书我还可以下地干农活啊。哥哥你干什么，我就跟着干什么！”哥哥瞧见弟弟脸上的神情很坚毅，知道不好劝，很快他便心中有了一计。于是孔彰公道：“行啊，既然你不肯念书，那你明天和我一起去挑大粪吧。”第二天，兄弟俩一前一后挑着大粪走在回家的路上。途中休息时，孔彰公对弟弟说：“我们干农活的要想知道挑的大粪质量好不好，就要亲口尝一下。”说完，便迅速握紧拳头伸进大粪里又抽出来。这时整只手沾满了粪便，他松开拳头，当着弟弟的面毫不犹豫地在手掌心舔了几口。由于整个过程速度很快，弟弟根本没看清楚就已经吓得目瞪口呆，看着臭气熏天的粪桶，怎么也不肯尝大粪。哥哥顺势规劝弟弟：“你既不肯念书，又不肯尝大粪，做农民你都当不称职，那你想干嘛？”此后，弟弟发奋图强，学有所成。他们的子孙后代也都是读书入仕为官、行医。而孔彰公的这段佳话在这一带也广为流传，加上他备受族人爱戴，后人都亲切称呼他为“孔彰公公”。
精细的雕刻为古屋增添魅力
为了让我们更加直观地感受古居的魅力，老人又带着我们来到了村中昔日最为兴盛、后来保存最为完整的一房――村民田国海的祖屋。一路行来，古屋青砖黛瓦，飞檐翘角，有鸡冠垛、有人字垛。据说，这是以前的防火措施，在一定程度上可以防止邻家火势的蔓延。每家每户的门窗均饰以各种花纹图案雕饰，有人物的，有花鸟的，还有瑞兽，古香古色，见证了它曾经辉煌的岁月。
小年习俗范文2
关键词： 高校艺术类人才教育理念人文素质
随着现代化建设的不断发展，艺术行业越来越为人们所熟悉、重视与青睐。各艺术高校均积极培养各类艺术人才，为社会文化发展提供主力军。艺术工作者本身就是精神食粮的创造者，艺术工作者人文素质直接关系到其人格的生成和艺术品位的趋向，这就要求艺术工作者比其他行业人员具备更广博丰富的人文底蕴。
然而，由于种种原因，目前在培养艺术人才的过程中，艺术类人才教育理念存在偏差，将艺术与人文割裂开，无论是社会、学校还是个体本身都存在视野狭隘的问题。这一片面教育理念导致，目前我国艺术类学生人文素质缺失现象十分明显。不少艺术类学生人文知识匮乏、道德观念模糊、审美情趣低俗、哲学思维缺失，人文精神淡薄、适应能力欠缺。比如，现代艺术类大学生成长于流行文化时代，由于种种因素，一些学生沉溺于网络文化，耽于网络游戏，止于文化快餐，人文知识荒芜，甚至有些学生连最基本的人文知识也是通过网络游戏间接获取的。而这些并未引起足够的重视，很多人认为这“无伤大雅”，只要培养的学生将来“有饭吃”、“能混”就行了。然而，艺术体现的是对生命的理解，是对生命理解的深化。艺术类学生如果缺乏人文底蕴就很难弄懂人生、情感、心理甚至艺术规律本身的一系列问题，也就更谈不上艺术的创新。
现代高校艺术类人才教育理念应包含、融合人文教育。人文教育概念广泛，它不仅仅是育智的过程，更主要的是育心、育性、育德、育情，进而育人的文化心理过程。然而，习惯上艺术类人才教育理念与人文教育视野的狭隘，导致最终艺术培育成果的缺憾。转换这一观念十分重要：从社会的角度而言，培养的艺术人才不应是政治观念的物化物，而是个性丰富的人；从学校的角度而言，培养的艺术人才不应是盛装知识和美德的容器和口袋，而是具有鲜活情感的精神主体；从艺术类学生个体而言，成长的结果不应是以自我为中心、私欲膨胀、沉迷物质享受的人，而是具有高尚生命和完美人格的人，对他人、对社会、对自然友善、宽容并富有责任感的人。现代高校艺术类人才素质教育理念的更新势在必行。
一、彰显艺术专业的人文学科性质
艺术本身是为了丰富人们的精神生活而产生的。艺术是人文精神、人文主义的一种体现，它本身是历史传承的媒介，是人类文明内在灵魂的表达方式。因此，毫无疑问，艺术专业本质上属于人文学科。然而，现阶段人们往往将艺术专业看成是简单的技术学科，将其看做是某种专业技能的培养，将其工具化。工具化是以技术、操作的层面看待艺术，艺术不过是某种类似实业的“事业”，不过是一种可以人为设计、有意识操纵便能规划、引导的事情。艺术类学生与家长将其作为将来进入社会谋求生存与发展的敲门砖，教师将其作为简单的技能训练。艺术被工具化、功利化了。它仅仅是一种方式，一种可以分解、改装、组合、拼接以适应不同背景、不同阶层、不同时间、不同目的的表现方式。于是艺术创作可以毫无精神痛苦地由指定的创作小组进行，它可以背离精神现实，可以无视生命的真实被制作出来，某一类型可以成批量组织生产，经由审查、修改、调整后，最后定型推出……
然而，真正的艺术从根本上说是人文学科，不是“技”，而是“意”；不是“形”，而是“神”。
第一，艺术与人文密不可分。意大利文艺复兴运动就是艺术与人文密切关系的很好表现。意大利文艺复兴运动创造了光辉灿烂的文化，开创了一个现实主义艺术的新时代。
第二，专业课程也是人文课程。艺术专业学习是一门艺术陶冶、涵育人文素养的学习课程。艺术领域包含视觉艺术、音乐、表演艺术等方面的学习，以培养学生艺术知能，鼓励其积极参与艺术活动，提升艺术鉴赏能力，陶冶生活情趣，并以启发艺术潜能与人格健全发展为目的。艺术是人类文化的结晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。艺术以其专门的术语，传达无可言喻的讯息，提供非语文的沟通形式，进而提高人们的直觉、推理、联想与想象的创意思考能力，使人们分享源自生活的思想与情感，并从中获得知识，建立价值观。不仅是艺术专业学生，所有的人都需要机会学习艺术的语言，以领会经验和了解世界。
第三，专业培养更是人文素养培养。艺术专业的培养是为发展学生的基本艺术素养，传承与创新艺术，培养文明且有素养的国民，重视并发展值得尊敬的文明。透过广泛而全面的艺术教育，艺术专业学生在参与音乐、舞蹈、戏剧演出、视觉艺术等活动中，学习创作和表达其观念与情感，分析、了解、批评、反省其作品所涵盖的感受与经验所象征的意义，进而认识艺术作品的文化背景与意涵。并使艺术学习能够促进、联结与整合其他领域的学习。现今的艺术教育已逐渐脱离技术本位及精致艺术所主导的教学模式与限制，而迈入以更自主、开放、弹性的全方位人文素养为内容的艺术学习。
第四，艺术与生活密不可分。艺术源于生活，也融入生活，生活是一切文化滋长的泉源。因此艺术教育应该提供学生机会探索生活环境中的人事与景物；观赏与谈论环境中各类艺术品、器物及自然景物；运用感官、知觉和情感，辨识艺术的特质，建构意义；访问艺术工作者；了解时代、文化、社会、生活与艺术的关系；提供学生亲身参与探究各类艺术的表现技巧，鼓励他们依据个人经验及想象，发展创作灵感，再加以推敲和练习，学习创作发表，丰富生活与心灵。
二、坚持以学生为本的办学思想
（一）坚持以学生为本的办学思想从根本上说是尊重学生个体，满足学生的发展需要。
1.办学是为了学生而不是为了学校、教师的利益。在市场经济条件下，不能因为学校的利益牺牲学生的利益，不能因为一味追求提高学校效益而办学。不能因为现在有什么教师就开设什么课，而要根据学生发展的需要开课。“以人为本”的思想在高校中的体现就是“以学生为本”。使每一位受教育者感受到来自学校、来自教师的信任、尊重和爱护。
2.内化艺术类学生的人文素养。艺术学生在专业学习中与其他专业相比较，往往更需要强调人文素质的培养，更注重对个性、综合能力的培养，注重创新意识、创新思维、创新方法和创新能力的培养。有不同思想理念的人往往才能创作出与众不同的作品。同时，作为将来需要“始终奋进在时代前列”、“勇于承担民族使命”的艺术类学生，必须能够传承刚健有为、自强不息的民族精神；继承民本思想，学会人文关怀；培养忧患意识和社会责任感，学会用终极关怀的眼光看待人类的现实和未来。
3.体现人文关怀，挖掘学生潜能。人文素质教育可以体现以人为本的教育理念。在积极营造的轻松、愉快、和谐的人文学习氛围中，学生是有情感、有需要的“人”，而不是知识的“容器”和考试的“机器”。人文素质教育能使艺术类学生形成优秀的思想品德，养成良好的行为习惯，塑造健康的人格，磨砺坚强的意志，掌握学习方法，学会为人处世；培养学生具备自我教育、自我学习、自我完善、不断发展的能力；通过校园环境的陶冶、班集体凝聚力的内化、负面典型案例的分析引导、学生社团有益活动的历练等人文素质教育活动，启迪学生自觉自悟、自我管理、自我教育，最终培养新时代既具有深厚传统功底，又具有宽阔国际视野，同时拥有良好社会道德与责任感的艺术人才，帮助他们实现由自然人向社会人角色的转变。
（二）坚持以学生为本的办学思想就要确立促进学生全面发展和终身发展的教育目标。
1.促进学生人文素质与专业技术全面发展。必须使人文素质教育与专业技术教育相结合，一方的发展不能以牺牲另一方为代价。人文素质教育为专业技术教育提供基础，专业技术教育依托人文素质教育更好发展。现代艺术的知识体系就像一个纵横交错的立体网络，是一个有机的整体。我们固然可以将它划分为各种形式，以不同学科进行教学，但不存在价值等级或孰优孰劣之分，对于艺术类学生的整体和谐发展来说都是必不可少的。以往教学中所存在的泾渭分明的界线和迎合社会一时之需的侧重，如轻人文知识重专业知识，轻历史、情感、思想知识重工具实用知识，都会造成学生知识结构的片面性，局限视野，禁锢对客观世界的全面认识。总之，人文与专业分别从不同的方面作用于艺术类学生的全面发展，给学生的全面、稳定发展以强有力支持。因而，人文教育和专业教育是艺术类专业教育相互依存、相辅相成的两个方面，二者缺一不可，一方的发展不能以挤占另一方发展空间为代价。
2.促进艺术类学生终身发展。在艺术类学生的教育过程中，能够支持可持续发展的教育必须贯穿于艺术类学生生命的始终，树立全程教育观。所谓全程教育，就是使教育贯穿于每一个受教育者的成长过程和每一个受教育者成长过程的始终。人文素质教育不只是培养学生的人文知识，而是培养学生自己能动学习与吸收人文知识的能力，培养学生理解人文，形思想的方法，不断提高自身人文素质的能力。要让艺术类学生在今后漫长的艺术生涯中不断进步，必须依靠全程教育，促进他们终身发展，使教育成为一种无处不在、无时不有的存在。
参考文献：
［1］［德］艺术哲学―德国古典美学的经典［M］.中国社会出版社，2005-07-01.
［2］杜时忠.人文教育论［M］.南京.江苏教育出版社，1999.
［3］张文斌.服装工艺学［M］.中国纺织出版社，2001-05，（第三版）.
［4］中国传统文化与21世纪国际学术研讨会论文集［M］.中华书局，2009-09-05.
［5］管仲连等.中国文化与可持续发展［M］.海洋出版社，2006-01-01.
小年习俗范文3
论文关键词：信息素养,党校教师,提升
1开展信息技术培训，下足“学”的功夫。
由于党校许多教师没有系统接受过现代信息技术的学习，普遍存在一种“信息恐慌”，利用现代信息技术开展教学科研的能力极其有限。对此，党校要结合实际，针对不同岗位、不同学科，科学制定教师的信息技术培训规划，定期组织教师进行培训。在实际操作中，应把握好以下两点：
1.1培训形式力求多样化
教师信息素养的提高是一个综合性工程，需要加强组织、统筹安排，面向全体、因地制宜地进行校本培训是最具活力的培训方式。党校应建立信息技术校本培训制度，有针对性的编写培训教案，包括Microsoft office word 2003、Microsoft office powerpoint 2003、Microsoft office excel 2003等常用软件的操作技术，采取组织理论学习、专家讲座、技术操练等灵活多样的培训手段，使教师的信息素养在观念和技术上得到总体提高。同时，必须把教师的信息素养培养与他们自身的教育教学工作结合起来，充分发挥教师的主动性，进行自我培训，以推动教育信息化向纵深发展。另外，有条件的党校还可以积极实施“走出去”战略，即派送教师到高等院校等专门的信息技术教育培训中心进行集中培训，培养一批信息素质较高的骨干教师群体，以起到示范带动作用，进而大面积提高教师的信息素养水平。
1.2加强对培训的管理
为使培训收到成效，还要加强对培训的管理，全面测评培训教师在实际工作中的应用情况，使教师的信息素养在培训中得到真正提升。为了及时检测培训效果，在培训过程中应将测评贯穿始终，把培训任务适当分解，完成一项就进行考试，及时检测培训的即时效果，避免培训走过场、流于形式。为此，党校应为每位教师建立信息素养培训档案，将信息素养考试成绩作为重要一环列入其中，作为衡量教师培训效果的科学依据和完善培训措施的一个参考。“测”只是一个手段，“用”才是最终目的，因此，对培训的管理不能只停留在培训过程之中，还应延伸到教师在教育教学的具体实践应用上，通过追踪调查的方式及时反馈教师信息素养情况，进行补充性或补救性的指导培训，使信息素养的提高与教育教学同步发展。
2丰富教学软件资源，做实“用”的文章
党校应重视教学软件资源建设，充分利用中央党校远程教育C级网站的教学资源，并加强与兄弟党校之间的信息资源共享的合作，最大限度地减少“信息孤岛”[2]现象。在丰富教学软件资源的同时，还应鼓励教师将信息技术与学科实践有效结合，鼓励他们应用信息技术去解决教育教学中的问题，使信息素养的最终价值体现在应用上，具体应做好以下两方面的工作：
2.1营造积极的信息技术应用氛围
“板书加讲授”是党校传统的教学手段，很多教师没有养成使用现代信息技术的习惯，因此，营造良好的信息技术应用氛围十分必要，它往往能起到感染和引导作用。事实上，通过课程信息化技术比赛、课件制作比赛等活动载体，掀起教师学习信息技术的，提高教师的学习热情，从而使他们产生对信息技术学习的兴趣，增强教师的自觉参与意识，锻炼教师的信息能力。
2.2鼓励教师将信息技术与教育教学有效结合
丰富的教学软件资源是提高教师信息素养的前提，如何将信息技术与教学科研有效结合则是防止教师“只学不用”的关键。党校应注重引导教师将信息技术运用到本学科的教学设计、教学实施过程当中，并鼓励他们将信息技术与课程进行有效整合，在实践中应用、研究信息技术，提高信息素质，同时把自身的信息素质整合到教育教学实践中去，从而促进学科与信息技术的整体耦合，提高教师的信息素养。
2.3建立动态教学资源库
利用中央党校远程教育C级网站的教学资源，将其整合及研发为适合党校教师成长的本土化资源，以提高资源库建设效率[3]。继续完善校园网建设，运用播客RSS技术，针对不同课题建立不同的知识频道，并鼓励教师向校园网动态资源库贡献各种多媒体教学资源，实现教学资源共享，将其作为评价教师信息素养的重要依据。
3提供良好硬件环境，加大“保”的力度
信息技术硬件建设是培养教师信息素养的前提和保障。在推进信息化进程中，加强对信息技术教育基本设备的投入，确保硬件、软件建设同步进行，是锤炼教师的信息技术能力，培养教师信息素养的物质基础。信息化建设特别是信息技术设施前期建设需要很大投资，而资金不足往往是困扰很多党校的一个难题，因此，党校应从长远目标出发，充分认识到提升教师信息素养的重要性和紧迫性，为教师提供良好硬件环境做好保障工作：
3.1积极争取财政资金的支持
党校办学经费的来源主要是财政拨款，由于信息技术硬件建设投资巨大，积极争取财政资金的支持尤其重要。党校应主动向党委政府报告党校信息化建设的重要性，引起领导的关注，妥善解决财政对信息技术硬件建设的资金支持和政策倾斜问题。
3.2采取开源、节流并重的办法
在依靠上级拨款仅是解决信息技术硬件建设的前提下，党校还应统筹规划，可采取开源、节流并重的办法，全方位开辟筹资渠道，比如党校与电信部门合作解决建网和网络使用费用问题，党校和个人各出一部分钱解决教师使用计算机问题，用“笔记本电脑﹢便携式投影仪”构建可移动多媒体教室，等等，使有限的资金发挥最大效益，为教师信息素养的培养创造良好的硬件环境。
3.3提高现有硬件资源的利用率
硬件设施投资大、更新换代快，如果束之高阁或利用率不高，就是巨大浪费。党校要建立硬件资源管理数据库，正确认识各类硬件资源的功能和特点，如CPU、内存、显卡、硬盘等，对各种硬件资源进行选择和整合，拓宽校内硬件资源的分享渠道，提高使用效率。同时，教师还可利用闲置时间不停充电，做到“人歇机不歇”，最大限度地提高硬件资源的利用率，以教师这一重要课题资源带动硬件资源的建设。
4强化考核激励机制，落实“管”的措施
如何全面评价教师的信息素养能力，调动他们使用现代信息技术的积极性和主动性，建立相应的考核激励机制显得尤为重要。因此，党校应从信息素养的含义出发，在培训的基础上，通过合理机制，将信息技术的应用与教师业务素质考核结合起来，从而锻炼教师的信息能力。
4.1制定合理的考核指标
从管理的角度来讲，党校应适当调整评价教师的考核机制，在考核机制中加入评价信息素养的内容。鉴于党校教师信息素养水平参差不齐，制定符合不同层次教师的信息素养标准，使教师在信息素养方面有自我提高和自我评价的参照。对晋级和新调入的教师，要求必须完成规定信息技术学习内容，并进行严格考核，实行“一票否决制”。建议党校在电教科的牵头下，成立专门的信息素养考核委员会，定期对教师的信息素养进行考核，并与评先树优、职称评定相挂钩，考核指标要突出实践性，可操作性要强，避免教师信息素养与平时的教学、教研实践“两张皮”现象，使教师自觉树立信息观，将信息技术能力自然地应用到日常的工作中。
4.2建立相应的激励机制
科学的激励机制是调动教师提升信息素养的重要因素，党校应从信息化建设的大背景出发，使考核与激励同步进行，将外部动机转化为内部动机，形成使用信息技术的良好氛围。为调动教师参与意识和竞争意识，党校可以对那些平时教学科研中积极采用现代信息技术的教师给予物质和精神奖励，从而在教师队伍中，形成一种尽快掌握和利用信息技术为教学科研服务的紧迫感和提高自身信息素养的使命感。另外，激励机制要常态化，结合信息技术的特点，使教师与时俱进地增强自己的信息素养，引导教师将加强信息素质的培养作为自已终身学习的一项重要内容。
参考文献：
[1]张倩苇.信息素养与信息素养教育[J].电化教育研究，2001(2):9.
[2]胥茜.让学校不再是“信息孤岛”—绵阳构建教育城域网侧记[N].中国教育报，2004-3-1（5）
小年习俗范文4
[关键词] 原发性肝癌；化疗栓塞；生存期；回归分析
[中图分类号] R735.7 [文献标识码] A [文章编号] 1673-9701（2016）32-0026-04
对于不能手术切除的 HCC（肝细胞癌）患者，TACE已成为目前公认的标准姑息性治疗方法，能够显著延长患者生存期[1]。采用 TACE治疗 HCC，其适应证的选择是治疗成功与否的关键因素。在此方面，国内外学者作了大量的探究，尤以3～6个月、1年、2年、3年、5年作为存活长和短的时间比对点，而以生存期少于1年及大于3年这两个时间界限分析和研究与之相关影响因素的较为少见，且由于侧重点及选择的参数不同，结果不尽相同。因此，本研究分别选取肝癌TACE术后按生存期小于1年及大于3年的衫嗷颊叩淖柿闲型臣蒲Х治觯以期为原发性肝癌患者制定合理的治疗方案及估计介入治疗预后提供补充和参考。
1 资料与方法
1.1一般资料
选取2009年1月～2014年1月在福州总医院及福州市第二医院肝胆内科治疗的、资料完整的TACE治疗后存活6～12个月（1组）及存活大于36个月（2组）的原发性肝癌患者各60例。1组中男48例、女12例，平均年龄（53.9±5.8）岁。2组中男41例、女19例，平均年龄（48.9±6.2）岁。术前行CT增强检查明确病因、肿瘤形态、大小、数目、有无门静脉癌栓、有无假包膜、Child-Pugh分级、BCLC临床分期、AFP（甲胎蛋白）水平及治疗后碘油沉积情况等。入选的患者排除合并严重的心、肾功能障碍及肝外转移者，均未行手术切除或局部消融治疗，无大量腹水、恶病质者；无癌栓完全阻塞门静脉主干以及严重凝血功能障碍等。
1.2 方法
120例患者均符合2011年卫生部下发的原发性肝癌诊治指南的适应证及无相应禁忌证[2]，行肝动脉造影及TACE术[3]。依据患者体表面积，按肿瘤大小及肝功能等情况确定药物用量，包括卡铂、顺铂或奥沙利铂、5-氟尿嘧啶、表阿霉素、丝裂霉素C[4]等。选用超液化碘油和明胶海绵栓塞剂，药物剂量按肿瘤大小、分布及肝功能情况决定。术后常规保肝、输液水化及病因治疗等处理。TACE术后1个月影像学（CT/MRI/B超）复查了解肿瘤缩小率、碘油沉积率等。
1.3 观察指标
所选患者均通过门诊或电话进行随访，详细了解治疗指标情况、生存时间状况、死亡原因。以生存期分类分析TACE术后各相关影响因素。
1.4 统计学方法
分别搜集1组、2组共120例17项可能与预后相关的观察指标进行量化。采用SPSS 13.0版统计分析软件，确定各因素相应的变量并数量化，见表1。进行单因素方差及多因素Cox回归分析。采用Log-rank、Mann-Whiteney检验方法检验，P
2 结果
2.1 单因素方差分析
对比分析1组、2组的各观察指标与存活期关系（表2、3）。从两组的数据上看，患者性别、血供、主瘤直径、动静脉瘘与TACE术后生存期无明显相关，差异无统计学意义（P>0.05），而1组显示血清AFP状态、肿瘤数目、年龄、治疗次数、BCLC临床分期、有无假包膜、癌灶类型、门静脉癌栓、肿瘤碘油沉积率、Child Pugh分级与TACE术后生存期显著相关（P均
2.2 Cox比例风险模型回归分析
将两组单变量分别引入Cox模型，按照其作用强度得出影响肝癌患者TACE术后生存期的独立预后因素依次为Child-Pugh分级、术后碘油沉积率、门静脉癌栓， BCLC临床分期，见表3。
3 讨论
近年来，国内外学者从各个角度研究、报道TACE治疗可影响肝癌患者的中短期生存时间因素[5]，但可能因患者的选择、肿瘤生物学行为及治疗方法等不同，众多研究对于影响肝癌患者TACE治疗预后和生存期的因素尚未达成一致。如Richard等[6]研究显示局限型原发性肝癌TACE术后优于弥漫型肝癌的预后；HUANG等[7]报道通过随机对照研究显示肿瘤个数、肿瘤大小、肾功能及女性性别是原发性肝癌TACE术后的独立预后因素。本研究以6～12个月及36个月以上存活期两组TACE治疗患者作为对比研究对象，通过Cox回归方法分析各影响预后因素，为肝癌TACE治疗方案的选择提供有效的依据，具有现实意义。
3.1我蛩胤治隽阶椴煌影响因素的意义
6～12个月以内、36个月以上存活期的两组TACE治疗患者的预后有着一定的异质性，这是肿瘤生物行为与机体多因素共同作用的结果。根据单因素分析，两组数据共同显示治疗次数、BCLC临床分期、AFP状态、有无假包膜、癌灶类型、门静脉癌栓、Child Pugh分级、肿瘤碘油沉积率共8项因素与TACE术后生存期显著相关（P均
3.2 多因素分析结果的启示
Child-Pugh分级是目前较为常用的评估肝脏储备功能的方法，其反映了肝硬化肝细胞损害的程度[11]。肝脏是机体代谢的重要脏器，许多凝血因子、蛋白质等在此合成，学界普遍认为Child-Pugh分级越高表示肝功能损害越重，预后越差[12]。比较本研究的1组、2组的数据，可见Child-Pugh分级不同与生存期确有显著差异（P
肝动脉被注入碘油后随血流冲刷成小油滴到达肿瘤的血窦、小血管或肿瘤细胞核、细胞浆内，起到末梢栓塞作用。1组、2组的碘油沉积率是按照小于30%、30%～70%和大于70%三档进行的统计分析，显示沉积率越高，TACE预后越好，生存期愈长。其直接显现机制是：新生肿瘤区域血供丰富，但血管结构发展不完善，由于碘油的油性颗粒不易被冲散，虹吸效应形成碘油向肿瘤区集聚、密实，从而使肿瘤不断坏死，因此，碘油沉积率是肝癌TACE术后影响生存期的独立保护性因素。
1组、2组患者的单因素和多因素回归分析显示，门静脉癌栓是影响TACE术后生存期的主要因素之一。本研究的门静脉癌栓按无门静脉癌栓、分支癌栓、主干癌栓三类进行单独统计分析，1组（生存期6～12个月以内）的主干癌栓、分支癌栓、无门脉癌栓分别占54%、32%、13%；2组（生存期36个月以上）的主干癌栓、分支癌栓、无门脉癌栓分别占11.3%、41.7%、47%。可见，无门静脉癌栓患者中位生存期明显高于有静脉癌栓患者。医疗实践中发现，常见的癌栓可致下腔静脉阻塞或由下腔静脉侵入右心房，造成严重的下肢凹陷性浮肿或引起心力衰竭、心力失常，再发展演进导致猝死；癌栓也可致脾在短期内迅速膨大，从而反过来又促进肝癌的恶化；当然癌栓又可以由门静脉高压引起严重腹水。因此，门静脉癌栓是肝癌TACE术后生存期影响的独立危险性因素。
BCLC临床分期由Liovet提出经美国肝脏疾病研究协会修改的一种评估患者的患病情况，提供准确治疗方案和预测患者预后肝癌临床分期系统[13]。根据1组、2组单因素分析对比和多因素分析，显示BCLC临床等级越高，肝癌TACE术后生存期越短。当前实践中，学界对于肝功能评估多以Child-Pugh分级作为常用标准[14]。相关研究[15]认为与Child-Pugh分级相比，ICCR15（吲哚氰绿潴留率）能够更好地评估介入化疗前的肝储备功能，但由于ICCR15试剂设备要求较高、整个操作过程较为繁琐复杂，在临床中较为少用。因此，本研究中将BCLC分期与Child-Pugh分级同时列入考察指标，起到相互印证作用，说明BCLC分期是影响TACE术后生存期的独立性因素。
本研究无论从单因素分析的结果或多因素回归分析结果来看，原发性肝癌TACE术后生存期受多个临床病理因素的影响且部分因素相互关联作用。这也提示我们并非TACE治疗可使所有的无法手术切除的肝癌患者受益，但Child-Pugh分级、碘油沉积率、门静脉癌栓、BCLC临床分期这四个指标可以作为我们选择治疗方案的重要考虑因素。
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小年习俗范文5
关键词：高校；人才培养模式；内涵界定；构成要素
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）03-0030－07
收稿日期：2012-02-19
作者简介:董泽芳(1945-)，男,湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，主要从事高等教育学、教育社会学研究 。一、重视高校人才培养模式及其概念的研究势在必行
随着改革开放的不断深化，社会主义市场经济体制的建立和完善，以及社会经济、科技的迅猛发展，传统的专才培养模式的弱点也逐渐暴露出来，大学生适应能力差、创新能力低等现象日益引起全社会的广泛关注。许多学者在研究高等教育质量危机时也纷纷反思传统人才培养模式的弊端，提出创新人才培养模式是培养创新人才的核心。钱学森先生曾意味深长地说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西”[1]。钱老的话既对我国高校人才培养中存在的不足提出了尖锐批评，又对改革高校人才培养模式提出了殷切希望。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》也特别强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等。
模式作为一种科学认识手段和思维方式，它是连接理论与实践的中介，兼有理论与指导培养实践的两种价值。任何一种活动的有效开展都有赖于构建合理的行为模式。为了培养创新人才必须改革和创新人才培养模式，而要改革和创新人才培养模式必须首先明确下列问题：我们应该从哪种视角、哪个层面界定人才培养模式？它的内涵与外延是什么？人才培养模式包括哪些要素？又受哪些因素的影响？它与人才培养目标、人才培养制度、人才培养质量有何关系？我国当前人才培养模式中的实质性问题是什么？导致这些问题的主要原因是什么？改革和创新人才培养模式究竟该如何着手等等？近年来对于上述相关问题的研究虽然不少，但总起来看，是众说纷纭、莫衷一是。这种状况在一定程度上影响了对人才培养模式的理性认识与创新实践。
要很好地研究上述问题不能不从研究人才培养模式的概念与构成要素入手，因为概念是思维的基本单位，“反映客观事物的一般的、本质的特征”[2]。对于研究工作来说，界定概念可以精确研究的范围与基本内容。因而，界定某一事物的概念是我们研究该事物的逻辑起点，概念界定是否准确，直接关系到对该事物研究的成效。概念界定的核心是明确内涵与外延：内涵是否明确直接影响到对该事物构成要素的认定；外延是否明确直接影响到认识该事物的层面与范围。总之，强调对人才培养模式的理论研究既是时展的强烈呼唤，也是高等教育自身发展的迫切要求；而重视高校人才培养模式的概念研究，则是高校人才培养模式研究的逻辑起点。
二、高校人才培养模式的概念界定
近年来，关于人才培养模式的研究引起了高等教育界的广泛重视，但仍处于理论探讨的初级阶段。学者们从不同的层面、不同的视角出发，形成了不同的认识和观点。通过文献检索发现，关于人才培养模式概念的表述甚多，可谓仁者见仁，智者见智。
一是“人才培养规范”说，认为“人才培养模式是一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和”[3]。
二是“人才培养系统”说，认为人才培养模式是一个系统，至少应包括创新人才的培养模式和人才成长环境两大部分。创新人才培养模式是创新人才培养的核心，是在一定的教学组织管理下实施的，包括培养目标、专业结构、课程体系、教学制度、教学模式和日常教学管理；创新人才成长的环境是创新人才的保证，包括师资队伍、教学硬件和校园文化氛围。高素质的创新人才培养应该是从教师到学生、从观念到制度、从软件环境到硬件环境进行全方位、多角度的综合建设[4]。
三是“教育过程总和”说，认为人才培养模式是在一定的教育理念、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式实施人才教育的过程的总和，由培养目标、培养制度、培养过程、培养评价四个方面组成[5]。
四是“培养活动样式”说，认为“人才培养模式主要指一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和基本样式。它以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全部要素和全部过程的总和。它反映处于教育模式之下具体教学方法之上这样一个区间的教育现象，由培养目标、培养过程、培养制度、培养评价四要素组成”[6]。
五是“教育运行方式”说，认为人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下为实现培养目标而采取的培养过程中的某种标准构造样式和运行方式[7]。
六是“目标实现方式”说，认为“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念”[8]。
七是“人才培养结构”说，认为人才培养模式是在一定的教育思想指导下，人才培养目标、制度、过程的简要组合，是为了实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织方式。它是在一定的教育思想指导下，为完成特定的人才培养目标而构建起来的人才培养结构和策略体系，是对人才培养的一种总体性表现[9]。
八是“教学活动程序”说，认为“人才培养模式是在一定教育理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式”[10]。
九是“整体教学方式”说，认为培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方法、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学方式[11]。
十是“人才培养方案”说，认为“人才培养模式是在一定的人才观和教育价值观指导下形成的教育活动——人才培养方案，它是在大学理念和大学制度有机结合下才能实现的一个过程。它是基于社会外部需求和自身教育资源配置而形成的教育过程，它体现着办学者的价值判断和自我选择，它是人才成长和培养的一个过程”[12]。
从上述资料引证中可以看出，有关“人才培养模式”的界定甚多。导致这种状况的主要原因是对人才培养模式概念认识存在误区：一是对人才培养模式的内涵不明，把人才培养模式等同于人才培养，未能突出人才培养模式只是对人才培养过程的设计与建构；二是对人才培养模式的外延把握不准，或是过于泛化，如将人才培养模式界定为“教育活动全要素的总和和全过程的总和”、“培养目标、制度、过程的组合”等等；或是过于窄化，如将人才培养模式界定为只是“人才培养目标的实现方式”或“教学方式方法”；三是将培养模式与培养途径、培养条件混淆，如将人才培养模式界定为“人才培养的系统”，在这个系统中不仅包括培养途径，还包括诸如师资队伍、教学硬件、校园文化、学术氛围等培养条件。还有人认为，培养模式纯属方式方法问题，将人才培养模式界定为“实施教学的程序和方式”，或“一种整体教学方式”，忽视了模式既有其构建功能，也具有对教学过程一定的解释功能与对结果的预测功能。
为了更客观、更全面地界定人才培养模式，有必要从分析“模式”和“人才培养”的内涵以及“人才培养模式的特点”入手，把握这一概念。
首先，何谓“模式”？《辞海》解释：“模”有“模仿”之意，即“依照一定的榜样做出类似动作和行为的过程”。从词义学上讲，“模式”即解决问题的范式、范例。后作为一个软科学概念，是指在一定的思想指导下建立起来的由若干要素构成的，具有形态构造和实践指导功能及可仿效性等特征的某种活动的理论模型与操作式样。模式既不属于内容范畴与形式范畴，也不属于目的范畴与结果范畴，而是属于一种过程范畴。因此，人才培养模式“是一种对于培养过程的设计，一种对于培养过程的建构，一种对于培养过程的管理，它是关于人才培养过程质态的总体性表述”[7]。
其次，何为“人才培养”？培养人才是高等教育的首要任务。人才培养必须解决七个问题：一是教育理念的提出；二是人才培养目标的确定；三是人才培养对象的选择；四是人才培养主体的开发；五是人才培养途径的利用；六是人才培养过程的优化；七是人才培养的制度保障。可见，培养人才是一个系统工程，它包括人才培养的理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素。教育理念的含义是指“在什么思想指导下培养什么样的人才”，它是关于教育育人的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，也是教育主体对人才培养的理想追求及其所形成的教育观念。它旨在回答“人才应该是怎样的”、“人才为谁培养”，“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念旨在揭示人才培养的内在逻辑、终极价值与理想追求；从操作层面上讲，人才培养理念旨在勾画人们对理想人才培养模式的系统构想，明确人才培养的程序与环节，指导人才培养的实践活动。人才培养是一个涉及到多方面的系统工程，人才培养理念也具有国家、高校与教师等多个层次。国家层面的教育理念是国家对教育育人活动的价值、功能，以及建成怎样的人才培养生态，怎样进行人才培养活动管理，包括预算投入、管理体制、领导机制等等方面的认识。国家人才培养理念是整个国家人才培养活动的“指挥棒”，对国家高等教育的发展乃至国家发展都具有极其重要的意义。高校层面的教育理念主要反映在人才培养理念，具体表现在教师观、学生观、质量观、教学观、科研观、活动观与评价观等方面，这种理念既受国家层面教育理念的制约，也受高校主体的思想认识与客观条件的影响。培养主体的含义是指“由谁来培养人才”。大学人才培养的主体是由培养活动的设计者、组织者与实施者所构成的群体，学校是大学生培养活动的设计主体，院系所是大学生培养活动的组织主体，教师和导师（组）是大学生培养活动的实施主体。培养对象的含义是指“培养谁”，大学生是培养主体施加教育、教学影响，进行人才培养活动的客体。在人才培养过程中，培养主体——教育者通过教育过程有目的、有计划地对学习主体施加影响，在“教”的方面居于主导地位；同时，培养对象——受教育者也在主动学习的过程中完成知识的内化和技能的外化与品格的升华，在“学”的方面负主要责任。由于内因是事物发展的根本原因，外因通过内因起作用，因此，培养对象在教育、教学活动中同时也是主体。培养对象的主体性主要体现在学习内容的选择性、学习方式的多样性、学习时间的自主性与学习过程的探索性等方面。培养目标的含义是“要培养怎样的人才”，如“通才型”或“专才型”，“学术型”或“应用型”，“守业型”或“创新型”，它是一个纯粹的目的范畴。培养途径的含义是“通过什么方式”或“借助什么载体”，如课程教学、学术活动、科学实验与社会实践等以实现人才培养目标，它所强调的是认识与实践活动的载体。培养模式（亦即培养过程）的含义则是“按照什么样子”去实现人才培养目标，是一种对于培养过程的设计与建构，强调的是认识与实践活动的过程形态，如教师主体在课程教学、学术活动与实践活动中究竟采取何种形式，按照怎样的程序和进行怎样的配置等问题。培养制度的含义是“用什么制度来保障人才的培养”。人才培养制度有广义与狭义之分。广义的人才培养制度与大学的整个人才培养过程相关。从人才培养的过程看，学生通过竞争进入大学，经过学校的一系列培养，最终或者进一步深造，或者走向社会，从而形成一个人才培养的全过程。而学生成长的每一步，学校都有相应的制度系列相伴随。这个与人才培养相关的制度系列就是广义的人才培养制度，具体说来，包括招生制度、教学制度、研究制度、考试制度、就业制度等。这些制度实际上形成了一种相互递进的制度链和相互交织的制度网，并最终形成现代大学制度体系。狭义的人才培养制度与人才培养的微观过程相关，主要是指与大学教育、教学活动过程相关的重要规定、程序及其实施体系。其核心有专业与课程设置制度、选课制度、学分制度、导师制度、实习制度、分流制度、日常教学管理制度等。人才培养制度是从理性化的角度表达培养主体与培养对象之间的权利-义务关系；是对整个人才培养活动的一种目标引导、行为规范与资源保障机制。人才培养制度在大学制度中处于核心地位。
其三，人才培养模式是“人才培养”系统中最重要的要素系统。人才培养模式与人才培养密切相关，但人才培养模式与人才培养是两个不同的概念。人才培养作为一项系统工程，涉及人才培养的理念、主体、客体、目标、途径、模式（过程）与制度七大要素。为了培养创新型人才，必须同时对上述七大要素进行合理开发与重组，包括进一步更新教育理念、进一步提高培养主体的工作效能、进一步调动培养客体的学习主动性、进一步明确创新型人才的培养目标、进一步创新人才培养模式、进一步丰富培养途径、进一步改革培养制度与优化培养条件等。人才培养模式主要是指对于培养过程的设计与建构，亦即教育主体关于专业与课程设置的选择、教学活动的结构与程序的考虑，以及在教学组织与管理形式的确定等方面的思考与安排。从当前高等教育改革与发展来看，在人才培养的系统工程中，培养主体与培养客体是相对稳定的要素，培养理念的更新渐成公识，培养创新型人才的目标已经明确，培养途径的选择难度相对较小，而难度最大的是培养模式的创新与培养制度的改革。培养模式是“人才培养”系统中最复杂、最富于变化、最有活力、也是最重要的要素系统。培养过程中专业与课程的设计是否科学，教学制度的制订是否合理，教学的组织形式是否有效，教学的管理是否人道，这才是它所关心的领域，也是它区别于其它人才培养概念的本质特征。
其四，人才培养模式既具有模式的一般特性，也具有自身的特点。作为一般模式，它具有构成要素的复杂性、理论与实践的中介性、实践操作的范型性与可仿效性等特征。从人才培养模式自身的特点看，主要体现在：一是目的性。人才培养是有目的的活动，这个目的就是促进人个性与社会性的和谐发展。二是主体性。人才培养是人的活动，人是整个活动的主体。充分激发和调动各个层面主体的作用是优化高校人才培养模式的内在要求。三是合规律性。人才培养模式必须同时遵循三大规律，即高等教育的外适规律、个适规律与内适规律。外适规律即要求人才培养模式必须与社会发展的要求相适应；个适规律即要求人才培养模式必须与大学生的个性发展要求相适应；内适规律即要求人才培养模式必须与高等教育自身的文化、结构、功能、要素协调发展的要求相适应[13]。四是保障性。除人财物的保障外，最重要的是制度保障，包括教学制度、管理制度、考试制度与评价制度等等。五是开放性。现代的人才培养模式不可能在高等教育系统内封闭式构建，而必须是在与经济社会发展及高等教育改革发展的互动过程中构建。六是多样性。经济与社会发展对人才的需求的多面性与多变性、大学生个性特点的丰富性与差异性，以及高等教育结构的多样性与高校办学目标追求的特色性等决定了人才培养模式选择的多样性。
综上所述，所谓“人才培养模式”，是指培养主体为了实现特定的人才培养目标，在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的，由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式。
三、人才培养模式的要素解析
人才培养模式是“人才培养”系统中一个最富于变化、最具活力的子系统，也是构成要素最复杂的子系统。人才培养模式变化实质上都是其构成要素的变化；人才培养模式的创新也主要是对各构成要素的革新或重组。因此，要创新人才培养模式，必须认真解析人才培养模式的构成要素。
1.人才培养理念。这里的人才培养理念是指中观（高校）与微观（教师）层面的教育理念，也就是培养主体关于人才培养的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，以及对人才培养的理想追求及其所形成的各种具体的教育观念。如质量观、师生观、教学观、科研观、活动观与评价观等。人才培养理念旨在回答“在高校人才应该是怎样的”，“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念的功能旨在揭示人才培养的内在逻辑与终极价值；从操作层面上讲，旨在指导人才培养过程，包括培养的程序与环节等的设计与构想。人才培养理念对人才培养模式其它要素的选择与确定都产生着极其重要的影响。
2.专业设置模式。专业设置模式是人才培养模式的重要组成部分。专业主要是按照学科来划分的，专业设置一般可在设置口径、设置方向、设置时间、设置空间等方面进行形态变化设计。专业口径是指划分专业时所规定的主干学科或主要学科基础及业务范围的覆盖面。设置方向是指在专业口径之内是否分化专攻方向以及分化多少，以刚化或活化专业。设置时间是指专业设置的时间早晚，是一进校就定专业，还是学习到一定阶段之后再确定专业培养。设置空间是指学生的专业确定之后，还有没有游移的空间和更改的可能，是否允许学生转专业、转系、转院或跨专业、跨系、跨院学习等[14]。
3.课程设置方式。课程设置是指一定学校所选定的课程类型和课程门类在各年级的安排顺序和学时分配，以及对各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求的简要规定。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中表现。评价课程设置主要考虑两个方面：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理，包括开设的课程合理，课程开设的先后顺序合理，各课程之间衔接有序、能使学生通过课程的学习与训练，获得某一专业所具备的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识、主要的方法论及时展的要求与前沿。由于传统知识观的影响，我国高校课程设置过于专门化；重理论轻实践；重必修轻选修；课程传授模式单一等，不利于创新型人才的培养。因此，必须改变传统的课程观，使高校课程设置超越专业藩篱和时空界限，淡化专业课程，增加综合课程，并大力发展网络课程。
4.教学制度体系。教学制度体系即前述狭义的人才培养制度，它是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等。这些制度又自成一定的体系。如学分制就经历了从“自由学分制”向“限制学分制”的演进，现代学分制具体包括选课制度、课程体系、学分管理、弹性学制、导师制度、绩点制度等内容。在学位制中又包括双学位制、主辅修制、本加专制、“本硕连读”制等，可为不同状态的学生提供多条学习跑道供其选择。教学制度体系在培养模式各要素中是最为活跃的一个变量。
5.教学组织形式。教学组织形式是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。不同的教学组织形式对学生知识的获得、智力的形成与人格的提升产生不同的影响。18世纪初起源于德国的一种名为“习明纳”的教学组织形式，重视教师向学生提出问题或鼓励学生自己发现问题，然后指导学生进行解决问题的活动。教学过程是以学生探讨为主的双向、多向的交流过程，充分体现学生主体地位。这种教学组织形式在培养学生独立思考和创新能力，以及学生增长才识、活跃课堂氛围方面的作用得到了世界的公认。我国高校传统课堂教学组织形式的主要特征是强调书本知识中心、课堂中心和教师中心：教学目标重在知识灌输，课堂完全由教师主宰，教学方式主要是“满堂灌”；学生几乎处于填鸭式接受知识的被动地位，使学生学习与创新能力的培养受到了极大的限制。近年来，我国许多高校兴起的以学生“自由选题、自主探究和自由创造”为宗旨的“研究型”教学形式，注重突出学生在学习、研究和探索中的主体地位，在培养学生的学习能力、实践能力和创新能力等方面的收效也日益显现。
6.教学管理模式。教学管理模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论、管理理论指导下对教学过程进行组织管理的手段与方法。我国高校传统的教学管理模式，是在国家计划经济体制下形成的行政型教学管理模式。它强调按照行政法规和既定的规范程序实行教学管理，具有集中统一、有章可循、易于操作的特点，可以避免政出多门、任意行事，在我国教育发展史上起过非常积极的作用。但随着时代的发展，其管理系统的封闭性、管理内容的统一性、计划执行的强制性与监控系统的片面性等弊端也日益暴露，与确立师生的教学主体地位、推进教学的民主化进程、培养创新型有个性的现代高素质人才的要求极不适应。为了提高教学管理水平，提升人才培养质量，促进创新人才的培养，创新教学管理模式已势在必行。
7.隐性课程形式。课程是学生在学校所习得的一切文化的总和。课程可分为显性与隐性两类：显性课程是指有一定的教学计划、教学大纲、教学目标，有一定教材为依托的课程；隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验[15]。大学隐性课程具有普遍性、隐蔽性、暗示性、非计划性、无意识性、不确定性、感染性、长效性等特点。隐性课程在很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感，并具有兴趣上的激发功能、认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能与行为上的规范功能。学校之间的隐性课程形式的差别很大，大学的特色之一就在于其是否形成独特的高质量的隐性课程。隐性课程是内隐的，但并非是盲目的，它可以由教育主体站在教学与非教学的维度上、从规划性和自发性两方面去着意构建和营造。
8.教学评价方式。教学评价是依据一定的标准对人才培养过程及其质量与效益做出客观的判断与评价。教学评价是人才培养过程的重要一环，也是检验人才培养效果的有效形式和对师生进行激励的重要手段。教学评价涉及中观的对办学的评价和微观的对教学中教与学的评价两个层面。无论是在中观层次上还是在微观层次上，目前在教学评价上存在的问题表现在：一是在评价的范围上，重结果评价，轻过程评价；二是在评价的目的上，重鉴别、选拔与淘汰，轻反馈、矫正与调控；三是在评价的依据上，重考试的分数，轻创造性思维与实践能力；四是在评价的方法与手段上，重考试，轻其它的方法与手段。这种评价方式限制了师生的教与学的自主选择权，束缚了人的个性自由发展，更不能很好地适应培养创新型人才的要求。更新评价理念，促进从单一评价向多元评价发展，是培养创新型人才对评价方式创新的必然要求。
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小年习俗范文6
［关键词］旅游纪念品消费行为新疆
一、引言
在旅游业的六大要素食、住、行、游、购、娱中，前四项属于基本旅游消费，是旅游者进行一次旅游活动必需且基本稳定的消费，购物和娱乐两项属于非基本旅游消费，并非每位旅游者每次旅游活动都需要，有较大弹性。所以，刺激非基本旅游消费，对旅游目的地来说有很大的旅游收入增值空间[1]。旅游业发达国家，旅游购物收入占旅游总收入的60%，我国低于世界平均水平30%。国际上普遍认为，如果低于这个水平则说明旅游业存在结构性倾斜，会影响旅游业整体发展水平。国内游客在新疆购物消费仅占旅游总花费20%左右，因此需要深度挖掘旅游购物的吸引力，优化旅游消费结构。作为旅游购物重要组成部分的旅游纪念品，是最活跃、最核心的一个因素。
二、理论回顾
很多关于旅游纪念品的研究，是放在旅游购物、旅游商品中做的。世界旅游组织规定，旅游购物是指旅游者为旅行准备的和在旅行中的消费品，其中包括购买衣服、工具、纪念品、珠宝、报纸、书籍、音像资料、美容及个人物品、药品等。这个概念中强调旅游购物应该包括的内容，且都是有形物品，并排除为商业目的购买的产品。国外旅游购物研究集中于旅游购物经济作用评估、旅游购物行为研究、旅游购物体验评估和旅游纪念品地域特色研究。
我国旅游商品研究在概念、名称、分类上的较多，其中田里、陶汉军、刘敦荣、吴广孝等就旅游商品、旅游购物品何旅游纪念品的范围、特征作了研究。被多数认同的概念是指旅游者在旅游活动中所需的有形产品和无形产品总和，其中就包括了旅游购物品的内容。需要强调的是旅游商品的核心是旅游纪念品，因为它集中体现了旅游商品地域性和纪念性的特征。
有的研究者把旅游纪念品等同于旅游工艺品，这是把旅游纪念品的概念范围缩小了。本文将旅游纪念品定义为：旅游者在旅游目的地购买的，极具地方特色、能加强旅游经历记忆的物品，包括各种工艺品和旅游书籍、音像制品。在本文中将旅游商品中的土特产品不划到纪念品范畴。旅游纪念品不仅能为旅游目的地实现创汇、增加收入，而且因为能够集中表现地方特色、民族风格，所以被游客青睐，能为旅游目的地增强吸引力。
三、实证研究
1.问卷设计
调查问卷就游客对新疆旅游纪念品的购买欲望、品牌、价格、特色等11个指标的重要性评价，采用5分制李克特量表形式进行调查。此外还收集了游客部分人口统计信息、不同类型旅游纪念品信息。
为了解新疆旅游纪念品现状，我在2010年暑假、十一期间，分别在库尔勒、乌鲁木齐、喀什、阿克苏发放调查问卷共400份，其中有效问卷269份，有效率89.7%，在调查期间，曾深入旅游纪念品销售地点，以了解市场真实情况。
2.信度检验
本文通过SPSS11.5统计软件分析，Cronbach一致性系数值为0.816，一般认为0.7时，可靠性较强，问卷信度较好，可以进行研究。
3.人口统计因素分析
SPSS描述统计对有效问卷的分析结果如表1，数据说明：被调查者性别比例相当，女性游客比例低于男性7.8%；从客源地来看，到新疆旅游的绝大多数是自治区以外的游客，说明国内游客在暑期和十一长假来新疆旅游的人数较多；从年龄看，84%的游客集中在14-45岁之间，45岁以上的游客比例较少；从文化程度看，游客受教育程度较高，大专及以上占81%；从收入水平看，87.7%的游客家庭人均收入在1000元以上，说明可自由支配收入对旅游消费有决定性作用。
表1人口统计因素
项目 性别 来自 年龄 文化程度 家庭人均收入（元/月）
男 女 新疆 外地 14-45 45以上 高中以下 专科以上 1000以下 1000
-3000 3000以上
比例% 53.9 46.1 37.2 62.8 84 15.6 19 81 12.2 53.9 33.8
4.因子分析
因子分析是用少数几个因子来描述许多指标或因素之间的联系，以较少几个因子反映原资料的大部分信息的统计方法,目的是用较少的相互独立的因子反映原来的大量信息，以找到其中的关键因素信息。可以通过数学模型来表示。设原来有n个变量x1, x2, x3,… , xn,变量均值为0，标准差为1，将每个原有变量用m（mn）个因子f1, f2, f3,… , fm的线性组合来表示，则有：
其中，xn为指标，fm为公共因子， 为残差，aij为因子载荷，是第i个原有变量在第j个因子上的负荷，若aij绝对值越大，则公共因子fj和原有变量项关系越强。
本文对数据进行KMO和Bartlett球体检验，确定是否能够进行因子分析。 SPSS统计结果显示，KMO值为0.814，一般认为KMO值0.7则适合做因子分析；Bartlett球体检验的显著性概率是0.000，小于0.001，说明拒绝零假设，相关系数不是单位矩阵，适合做因子分析。
以主成分分析法提取因子，采用方差最大旋转方式以使得因子具有命名解释权，最大收敛秩代次数默认为25，制定按照第一个因子载荷降序输出旋转后的因子载荷，把特征值1作为因子提取标准；同时为了使因子分析效果明显，舍去了因子载荷0.4的变量，结果如表2。由表2可见，提取了4个主成分，累计贡献率为58.217%，解释了多数变量。其中品牌、服务、环境、宣传期望4个原始变量解释了公共因子1，可以概括为纪念品销售刺激因素，贡献率最大，23.429%；质量、便携性期望解释了公共因子2，可以概括为纪念品特性因素，贡献率为13.861%；特色、包装期望解释了公共因子3，可以概括为文化特色因素，贡献率为11.542%；消费比例、价格、实用期望解释了公共因子4，可以概括为性价比因素，贡献率为9.542%。
四、研究结论与分析
1.影响因素
（1）纪念品促销刺激因素
对该因素解释的主要是游客对纪念品品牌、服务、环境和宣传期望。新疆旅游纪念品品牌差异化较低，除了和田玉、民族刺绣（包括地毯）、艾德莱丝绸、英吉沙小刀等品牌认知度较强，其他的产品南北疆都有，且有的是由内地生产商供应，这不仅增大疆内旅游漏损，更是对本土品牌资源的浪费。纪念品消费是游客旅游经历的重要组成部分，销售服务必须到位，导游对产品的介绍主要针对地域、民族、文化特色，有所为有所不为，切忌使游客产生“导购”嫌疑。为游客营造安全、舒适、便捷的消费环境是目的地旅游设施建设的目标之一，这需要政府的大力支持，从法律、经济和社区方面予以改善。新疆旅游纪念品，有的种类已经植根于人们的脑海中，但是对种类有印象不等于游客有强烈的购买欲望和认同感，所以，目的地需要对不同种类产品的不同品牌加以区分，通过宣传提高其知名度。
（2）纪念品特性因素
对该因素解释的主要是游客对纪念品的质量、便携性期望。游客购买旅游纪念品，主要为了留作纪念、赠送亲友、收藏，对于纪念品质量有很高的要求。纪念品的便携性是独特的地方，哪怕其他期望都满足，如果不能满足其继续轻装旅行的需要，则有可能放弃购买。
（3）文化特色因素
对该因素解释的主要是特色、包装期望。因为其具有明确的、便于识别与流传的特性，所以是旅游纪念品的本质特征和根本属性。新疆旅游纪念品的文化特色由民族风格、地域特征集中显现，比如民族乐器、刺绣产品、艾德莱丝绸系列、布艺人物、和田玉、英吉沙小刀等，均能使游客增强“新疆印象”。为了加强这一特色的吸引力，需要从包装上反映出来，不管是什么档次的产品，纪念性是其共性。
（4）纪念品性价比因素
对该因素解释的主要是消费比例、价格、实用期望。游客普遍反映新疆旅游纪念品价格较高，所以评价较低，有44%的被访者认为价格偏高，有93%的游客愿意以低于总花费30%的比例在新疆购买纪念品。被访者中只有57%对纪念品的实用性有期望，这不同于其他产品。
2.策略分析
根据以上分析，提出新疆旅游纪念品开发策略：
首先注重树立品牌。发掘新疆“老字号”纪念品，突出地域特色的同时提高标准化销售服务。已经形成品牌的纪念品实行产品线策略，以强烈阵势加强该系列产品的吸引力[8]。通过各种媒体加强新疆社会安定、旅游发展顺畅的形象，为纪念品销售创造良好的前提条件。
其次，对纪念品质量把关，鼓励拥有专业技术的生产者开发产品。尤其对于纪念品便携性特征进行挖掘，将民族乐器、刺绣、雕刻等大体积产品进行微缩或者集中表现其某种特征，满足游客的需求。
另外，从民族性、地域性方面加强纪念品的可识别度。这是本土纪念品的核心吸引力，需要在开发产品的同时从材质、类型、形象设计、文化题材上集中反映其文化特色，表现真实性和纪念性。
关于纪念品的性价比因素，首先要对整个纪念品市场进行科学、规范定价，可以开发不同档次序列纪念品的方式，满足游客的需求。
参考文献：
[1] 苗学玲：旅游商品概念性定义与旅游纪念品的地方特色[J]. 旅游学刊, 2004, (1): 27～30.
[2] Edward Inskeep. Tourism Planning:an Integrated and Sustainable Development Approach[M]. New York: Van Nostrand Reinhold, 1991: 87.
[3] 田里：现代旅游学导论 [M]. 昆明：云南大学出版社，1994：139
[4] 陶汉军林南枝：旅游经济学[M]. 上海：上海人民出版社，1994：57-60
[5] 刘敦荣：旅游商品学[M]. 天津：南开大学出版社，2002：22
[6] 吴广孝：旅游商品开发实务[M]. 上海：复旦大学出版社，2000：101