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荆轲刺秦王原文范文1
1、翻译为:现在去却没有什么凭信之物,那么就无法接近秦王。
2、出自两汉的《荆轲刺秦王》,原文:太子丹恐惧,乃请荆卿曰:“秦兵旦暮渡易水,则虽欲长侍足下,岂可得哉?”荆卿曰:“微太子言,臣愿得谒之。今行而无信,则秦未可亲也。夫今樊将军,秦王购之金千斤,邑万家。诚能得樊将军首,与燕督亢之地图,献秦王,秦王必说见臣,臣乃得有以报太子。”太子曰:“樊将军以穷困来归丹,丹不忍以己之私,而伤长者之意,愿足下更虑之!”
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荆轲刺秦王原文范文2
[内容]
“字求其训,句索其旨”,这是前人对古籍训诂的基本要求。我看首句最为重要:字惟能求其的训,句方能得其确诂。今天,我们在古文训释中,对句中一些关键字更应特别注意,力求作出确诂,否则就会似是而非,有悖文旨。而要做到这一点,必须瞻前顾后,纵横联系,精心选择其义项,切不可望文生义,等闲视之。下面举例以明之:
一、一字之训,有关人品(1)例句:鄙贱之人,不知将军宽之至此也!(《廉颇蔺相如列传》)
(2)译文:
A.我这个浅陋低贱的人,不知道将军竟·宽·宏·我到这样的地步啊!
B.我这个浅陋低贱的人,不知道将军·胸·怀·宽·宏到这样的地步啊!
(3)分析:例句中的“宽”是关键字,“之”的训释亦不容忽视。译文A“宽”训“宽容”,当然可以。“之”训“我”亦可,“之”表自称课本中即有例,如《信陵君窃符救赵》:“臣乃市井鼓刀屠者,而公子亲数存之。”“亲数存之”课本译为“屡次亲自来慰问我”,“之”正训“我”。译文B“宽”训“胸怀宽容”。《汉语大词典》“宽”的第二义项为“度量宽宏”,又释“度量”为“器量”,释“器量”为“胸怀”,故“宽”可训“胸怀宽宏”。“之”字视为用于主谓之间的助词,未译。
孤立起来看,两句译文似均无不可;联系上文看,则优劣可见。须知廉颇是因为听到了蔺相如的这番话——“顾吾念之,强秦之所以不敢加兵于赵者,徒以吾两人在也,今两虎共斗,其势不俱生。吾所以为此者,以先国家之急而后私仇也”,为蔺相如胸怀赵国,放眼强秦,不计荣辱的爱国情操和人格力量所强烈震撼,在心灵的回音壁上激起巨大反响,灵魂得到了一次净化与升华,这才说出了“鄙贱之人,不知将军宽之至此也”这句肺腑之言。如果将蔺相如对廉颇的退让仅理解为对廉颇个人的宽容,廉颇也正因此而幡然悔悟,负荆请罪,那对廉、蔺二人的人品、人格均大为贬损,亦有悖太史公的文旨文心了。
二、一字之训,有关文理(1)例句:余固笑而不信也。(《石钟山记》)
(2)译文:
A.我·固·执·地笑笑,不相信。
B.我·仍·旧笑笑不相信。
(3)分析:例句中的关键字为“固”。译文A训“固执”,“固”有此义项,如《愚公移山》:“汝心之固,固不可彻。”二“固”皆“固执”之意。译文B训“仍旧”,“固”亦有此义项,《汉语大词典》“固”(13):通故。①旧,仍旧。课本“故”训“仍然”的,如《赤壁之战》:“累官故不失州郡也。”课本注:故,仍然。“仍然”与“仍旧”同义。
仅就两句译文来看,则轩轾难分,故须从文理上揣摩。此句与首段“是说也,余尤疑之”句一脉相承,文理相通。苏轼对李渤以击石所发出的“激越”之声来证明石钟山命名的缘由尚且“疑之”,更何况小童击石所发出的乃“石空石空”之钝响,与钟声大相径庭呢?他当然仍旧“笑而不信”了。这“不信”乃因其确不可信,更不可信,并非可信而不信,应信而不信,有何“固执”可言?苏轼又怎会用“固执”这样的贬词来糟塌自己呢?可见译文A不可取,译文B庶乎近之。
例句中的“固”虽为常用文言虚词,但“仍旧”却非其常用义,众多词书亦无此义项,故对例句有多种误译,如译为“我坚持原先的看法,笑笑不相信”(此为“增字求训”),译为“我本来就不相信,于是笑了笑”(此为“绕曲求解”),译为“我姑且笑一笑,并不相信”(译文“扌干格难通”),以上译文“固”分别训“坚持”“本来”“姑且”,这些义项虽为“固”所有,但均不适用于例句中的“固”,张冠李戴,削足适履,岂能无疵?笔者惟见一书(上海古籍出版社《古文选读》)将此“固”注为“仍然,还是”,甚是。可见一字之训,确非易事。
三、一字之训,有关分寸(1)例句:不可谓非五人之力也。(《五人墓碑记》)
(2)译文:
A.这不能说·不·是这五个人的功劳啊!
B.不能说·没·有五个人的·一·份功劳啊!
(3)分析:例句中关键字“非”,译文A训“不是”,此乃其常用义,人所习知。译文B训“没有”,“非”的这一义项,众多辞书皆有,课本中亦屡见,如《劝学》“君子生非异也,善假于物也”。“生非异也”课本译为“本性(同一般人)没有差别”,“非”即训“没有”。
乍一看,似乎两句译文相似,细一推敲便可发现问题了。译文A说“不能说不是五个人的功劳”,岂不等于说“就是五个人的功劳”吗?显然夸大失实,分寸不当。从文后所录《明史·周顺昌传》可知:苏州人民这次的反阉斗争“不期而集者数万人”,规模十分宏大,五人不过是斗争洪流中的几朵浪花。再看这个完整的长句:“且矫诏纷出,钩党之捕遍于天下,卒以吾郡之发愤一击,不敢复有株治,大阉亦逡巡畏义,非常之谋难于猝发,待圣人之出而投缳道路,不可谓非五人之力也。”作者分明指出:斗争成果之所以取得,乃由“吾郡之发愤一击”,即由于全体苏州人民的英勇斗争,怎么会出尔反尔,又说全是五人之功呢?再说大阉之有所收敛及“投缳道路”,乃由于生者之伟力,而非死者之亡灵。当然,五人生前“蹈死不顾”,临难从容壮烈,自有其震慑阉党、激励吴民的巨大作用,功不可没,所以“不能说没有五人的一份功劳”,这才实是求事,恰如其分。
“非”乃极常用的文言虚词,其“没有”义亦为众多辞书所有,却为许多人心中所无,故许多书册皆望文生义,将例句误译为类似译文A。可见即使对极常用字的训释,亦不可掉以轻心。
四、一字之训,有关史实(1)例句:轲既取图奉之,发图,图穷而匕首见。(《荆轲刺秦王》)
(2)译文:
A.荆轲拿来地图·捧·着,随即打开地图,全部打开时,匕首出现了。
B.荆轲拿来地图后·献给秦王,秦王打开地图,全部打开时,匕首出现了。
(3)分析:例句中的关键字“奉”,译文A释为“捧”,译文B释为“献”。此二义项课本中皆有例,如《廉颇蔺相如列传》“王必无人,臣愿奉璧往使”,课本注:奉,通“捧”。又“赵王窃闻秦王善为秦声,请奉盆缶秦王”,课本注:奉,献。
“奉”异训,则“发图者”不同:“奉”训“捧”则图未献,发图者当然是“荆轲”了;“奉”训“献”,图既已献,则发图者当然是“秦王”了。这有关一段史实。
众多辞书在解释“图穷匕见”时对“发图者”也说法不一:《辞海》及《现代汉语词典》都说是荆轲展图,《辞源》则明确指出是“秦王展图”,而《汉语大词典》则说“荆轲以燕督亢地图卷七首献于秦王,展图将尽,匕首露”,展图者未明确指出,有歧义。
笔者认为“展图者”是秦王而非荆轲。若是荆轲展图,则原文当表述为“轲既取图,发之,图穷而匕首见”,毋庸再加“奉之”二字。另外,荆轲取图后应即献给秦王,展图实属多此一举,岂不会引起秦王的疑心?这是一。秦王令轲取舞阳所持图是为了审视之。荆轲展图,秦王能允许否?能审视否?这是二。秦王展图于案,图穷匕见,轲攫而取之,岂不比他自己展图于手更为方便迅捷?这是三。故愚以为展图者为秦王,“奉”当训“献”。《战国策》鲍彪注本“发图”前有“秦王”二字。
源于《国策》这段文字的《史记·刺客列传》为:“轲既取图,奏之。秦王发图,图穷而匕首见。”司马迁亦训“奉”为“献”(“奏”即“献”),亦以发图者为“秦王”。
“轲既取图奉之”句,《教学参考书(必修)》译为“荆轲拿来地图捧送给秦王”,既训“奉”为“捧”,则“奉之”当译为“捧着它”(“它”指“地图”),不应译为“捧送给秦王”,且以“捧”“送”二字合译“奉”字,增字求解,亦有未当,似亦不明“奉”字之意。可见一字之训,不可不慎!
荆轲刺秦王原文范文3
一、汉画像石里的“孝”图
画像石兴起于西汉末年,至东汉末年衰落。主要分布区域为河南、山东、江苏北部、安徽北部、湖北北部、四川、陕西北部、山西北部等地。由于其上有汉代劳动人民刻画出的反映汉代社会现实生活及神话故事等方面的内容,因此,它具有了其他普通石头所不具备的历史文化价值,反映了汉代社会的时代风貌,从而,它成为研究汉代政治、经济、思想、艺术、风俗等方面内容的宝贵资料。史学家认为:“除了古人的遗物外,再没有一种史料比绘画、雕刻更能反映现实生活的形式和流行的故事来。”“这些石刻画像假如我们有系统的收集起来,几乎可以成为一部绣像的汉代史。”由此可见,汉代画像石在汉代史上占有非常重要的地位。尊老敬老在汉代成为风尚,作为当时历史的重要见证者,画像石记录下了这一切,其中包括五个方面:
(一)尊老、养老图。东汉养老之风普遍存在,近年来出土于成都市郊的汉墓石刻养老图便反映了这一点。图中刻画着一个老者手扶拐杖立于树下。其左面有一个仓房,当作储存粮食的仓房。前有一个人手捧器皿,向老者走来,当为政府向老者施舍粮食的象征。这个老者穿戴整齐,不像是无依无靠穷乏无助的老人。说明汉代是注重尊养老人的。此外,山东嘉祥武氏祠画像中有“帝舜”像及舜“治凛图”、“闵子蓦失锤”图、“老莱子娱亲”图、“韩伯榆被笞伤亲”图、“邢渠哺父”图、“孝孙原古”图等,反映了汉代人赡养老人的赤子之心;还有彭县汉画像养老图、河南荣阳河王村东汉墓出土的彩绘陶楼上的养老图,以及高年赐杖图汉画像中出现多幅高年持鸿杖图,如滕县古庙老妇持鸡杖汉画像石,山东泰山及嘉祥“董永力田”汉画像石,董永父持鸿杖坐于手推车上,四川汉画像石中的持鸿杖图等,为尊老敬老的显征。
这些画像石出土于相隔遥远的不同地区,但是传达了一个共同的信息:教导子孙后辈向这些图像上的孝子那样孝亲。
(二)忠君图 在汉代,孝亲是手段,最终目的是忠君,汉代大儒董仲舒,提出三纲五常学说,确定了父尊子卑、君尊臣卑、夫尊妇卑的伦理关系,孝开始直接服从于“父为子纲”、间接服务于“君为臣纲、夫为妻纲”的道德规范,因此在画像石上更多的是反映忠君思想的图像。例如周公辅成王、二桃杀三士、完璧归赵、荆轲刺秦王、李善保幼主・、赵氏孤儿等,都体现了鲜明的忠君思想,目的是为了教育人们要像周公、晏婴、蔺相如、荆轲、李善、程婴等人那样忠心耿耿,为保卫汉室赴汤蹈火,宁愿牺牲生命,也要保住上位者的利益。
图一 荆轲刺秦王
(三)升仙图。汉代升仙思想盛行,主要源于春秋战国时期的楚国。楚人善于幻想,认为人死后可以升天,家中过世之人会在另一个世界平安舒适的生活,因此楚墓中可以看到许多反映升仙的题材,这不仅是楚人浪漫的生死观,同时也是孝亲观念的体现。这一风俗延续到了汉代,表现在艺术上主要就是刻有升仙内容画像石。例如山东武氏祠画像石中的西王母东王公巡游天界图,表现的就是墓主魂灵升天朝觐西王母、东王公的宏大场面,(图二)图中右上方是西王母和东王公,各为有翼正面端坐像,东王公有须,二神座下及画面大部分地方是极有律动感的卷云,各种羽人―侍女装束的羽人、有双尾的羽人、卷云身躯的羽人以及世俗男女(祠主魂灵)穿插其中,二神旁各有一由有翼马驾驭的轿车,一辆停立东王公左侧,由羽人驾驶,另一辆停立西王母下方,由女性驾驶,应是升天的男女祠主魂灵所乘之天车。画面下部是一个地界的场景:左下角为祠堂和石阙,阙后有坟冢,坟冢有持兵器的羽人守护,冢顶有飞云冉冉升起,连接天界卷云。左有二鞍马及三马驾一招车,车旁站立一戴斜顶冠男子,作抬手状,旁有一榜无题,这是祠主和他的车。旁立二持戟的前导与卫士,即两匹鞍马的乘主。这是祠主及侍卫正向人间挥手告别,迈进永久的归宿-西王母、东王公的天国。整幅图体现出了墓主子孙希望墓主死后得道成仙的良好愿望。此外,徐州、洛阳、四川等地的画像石都有墓主升天图及象征长生不死和引导升仙的西王母、羽人图,孝亲之情浮现其中。
图二 升仙图
(四)生殖崇拜图。“不孝有三,无后为大”一句,简洁明了地说明了古人把生育、繁衍下一代作为衡量“孝”的首要标准,更是当成了重要的道德准则,因此,以“孝治天下”的汉代,便以各种手段、各种方式宣扬生殖崇拜,双鹤交颈图、秘戏图、伏羲女娲图(图三)等更是屡屡出现在画像石上,尤以四川璧山县出土的一具画像石棺中的“伏羲女娲”图最为精彩:伏羲、女娲均为人形,各举日月,并肩牵手站立;在伏羲、女娲像下各有一蛇,相互交尾,两蛇额蛇头处于伏羲、女娲胯下,向上直指两人生殖器部位(图四)。如此直观,完全可理解成蛇(或蛇尾)为男女性器官的延伸。新的生命源于男女的交合,死者从男女交合中获得再生。汉以前,西王母是单独以个体的形式出现的,到了汉代为了达到阴阳协调,在其旁边配上了东王公,这些都表明了汉代人对种的繁衍、生的延续的重视程度。
图三 伏羲女娲图 图四 四川璧山伏羲女娲图
(五)丧葬礼仪图。汉代没有科举制度,挑选官吏的一个主要手段就是举孝廉,那么表现孝廉最简单却又行之有效的方法就是操办长辈的后事,因此,汉代人喜欢把操办丧葬的景象刻在石壁上供人品评,正因为如此,我们现在还能在画像石上看到的孝亲图,就是丧葬礼仪图,如沂南北寨村画像石墓中室南壁上横额西段刻有一幅庞大的祭祀图,祠堂内有准备好的祭品,祠堂外,墓主子孙家的仆从正在迎接前来吊唁的人;微山县沟南村有一块画像石上有衣服连环式的送葬图,中格为出殡送葬。右格是墓地现场。
二、启示
汉代画像石上的孝亲图令看过之人无不为古代孝子的赤子之情深深感动,老莱子不顾自己七十高龄彩衣娱亲,舜为帝君却亲自为父修谷仓等等,即使在当代社会,这一传统孝观念还是值得我们学习的。对于父母,我们要尽力恭养孝敬,不仅在物质上,还要在精神上,二者兼而有之,才是真正做到了孝敬父母。古人有句话“人不独亲其亲,不独子其子“,意思是说要把对亲人的爱推己及人,因此我们不只要孝顺自己的父母,还要尊敬别的老人。对父母的孝有助于家庭和睦,促进和谐与安定,如果我们把这种孝由小家扩大到周围,由爱家推而广之去爱社会,爱天下,爱世界万物,则有助于培养良好的社会氛围,整个世界就会少了许多战乱、冲突和纷争,而多了团结、和谐与温情。
作为中华民族的一种传统文化,孝道随着中国社会文明的发展而不断地丰富和赋予新的内容。弘扬中华民族的传统孝文化,重建与现代文明社会相适应的新孝道文化,对融合代际关系,实现家庭和睦,营造孝亲敬老的良好社会氛围,发挥贤孝文化在构建社会主义和谐社会中的作用具有重要的现实社会意义。
参考文献
[1] 中国画像石全集[M].山东:山东美术出版社,2000.
[2] 杨金萍.汉画像石中的养老图考[J].中医文献,2004(4)
荆轲刺秦王原文范文4
一、在探究性读写结合中创设作文探究学习情境
探究性的阅读成果以作文的形式呈现出来,就形成了探究性写作。探究性写作也促使探究性阅读得以开展、深化、结果。笔者通常在以下两方面创设探究性读写结合的情境,一是在课本的学习中,一是课外阅读(经典名著和时文阅读)中。
1.课本学习包括必修课和选修课的学习。探究性写作更适合于选修课的学习,突出学生有选择地学习的选修课更对应探究学习重选择的学习方式。凡是阅读教学中形成的探究点都可用写作的方式展示。诸如人物品评,警句品评,语体转换等等。学习了《〈史记〉选读》中的《高祖本纪》《项羽本纪》后,我示范引导学生以对联的形式品评刘邦和项羽两个人物,要完成这样的探究性写作,学生必经两道探究性关口,一是对人物深入阅读理解的探究,二是对联写作的探究。由于示范、引导适当,学生探究性写作,表现出了强烈的自主性,答案精彩纷呈。略作列举:(1)好酒好色更好天下,爱财爱士更爱众生;(2)勿持一钱,绐万钱,刘季真牛;未取一金,许千金,吕公不驴;(3)乌江之畔,横刀一刎惊天地;东城之外,操戟一战泣鬼神;(4)遥想江东,吴中子弟还怀之乎?不渡也罢!怅望垓下,冢内孤魂必念我也,自刎可为!(5)吕公堂上,刘季狎侮诸客,沛县亭长真鄙陋;未央宫中,高祖戏弄其父,竖子小儿实粗俗;(6)击筑而歌,帝王孤怀何者知?泣泪而舞,游子思情谁人晓?(7)八方雄师,意气东向,九州宏图,已似鼓鼓囊中物,手中握;四面楚歌,仓皇北顾,天下大势,尽如滚滚乌江水,身前逝;(8)烽烟起,角号狂,英雄挥剑斩飙狂,向天啸,动山摇,垓下一战,向鼎中原代始皇;云飞扬,歌四方,帝王纵泪忆斜阳,思过往,叹霸王,乌江一别,孰与寡人举觚觞?……这些联语,是学生辩证评价古代人物思维品质的体现。
学习了《报任安书》,笔者引导学生选择其中的警句品评。列举如下:(1)“勇者不必死节,怯夫慕义,何处不勉焉”,同学品评为“真正的勇者不一定要立即为名节去死;相反,不敢正视淋漓的鲜血者,却常常借着义的名义,把懦弱的头颈伸向绳圈,说是就义,实是逃避”。(2)“负下未易居,下流多谤议”,同学品评为“这是自古如此的中国世相。中国人总喜欢用有色眼睛看待‘罪人’,不管这个罪人是罪有应得还是背负不白。‘负下者’的生存之路常被堵死。身份低贱的人也更易受到诽谤,非难,原因当然是‘上流’者的嘴大”。
学习了《我与地坛》,我引导学生体味史铁生在母亲去世后一段回忆忏悔的文字,在品味了这种回环反复有哽咽效果的文字后,联系现实生活进行仿写。
语言品评也好,主题探讨也好,拓展仿写也好,笔者以为探究性读写结合应抓住语文教学是言语教学这个语文教学的精髓,引导学生细品深读语言形式,在探究性阅读的基础上,写出探究性的品评文章。笔者不认可那种在教材的阅读教学中,动辄布置学生上溯文学史,浮浅摘抄资料的所谓探究。
2.为落实经典名著和时文阅读中的探究性写作,笔者抓实以下一些过程指导。对于教育部规定的名著阅读,遵循点评―选题―书目―示范―写作的过程指导。初读时要有会意处的点评,读完要从自己最有心得处,提炼上交对该名著进行探究性写作的选题,教师根据各人不同的选题开列不同的书目,教师选印下发相关研究文章或教师自己写的相关文章作示范,学生完成探究性写作。对于时文阅读的探究性写作,遵循讲座―示范―写作的过程指导。小小说、散文、诗歌等赏析文章的写法,教者都有相应的系列讲座,而后印发教者自己常写的发于报刊上的赏析文章作示范,最后学生完成探究性写作。这两类作品的探究性写作,我们都有定期的读书报告会和优秀作品选辑,以落实互动性评价的环节。
带有文艺鉴赏特质的读写结合的探究性写作,有一定的探究难度,有一定的探究价值。早在1999年全国统一命题的保送生试卷中,已有对杜牧《江南春绝句》品评的探究性写作命题。
二、在综合实践活动中创设作文探究学习情境
综合实践活动本身要求参与活动者遵循自主、合作、探究的学习方法。没有自主学习的意识而只是被参与,则丧失活动的主动积极性;没有合作学习的意识,则不能分享、借鉴他人成果从而推动活动的开展;没有探究学习的意识,则不能使活动深入开展。为了在综合实践活动中,有效地培B学生作文探究学习能力,笔者常于活动之前与学生达成如下共识:
1.搜集整合每次活动的材料,并从活动主题角度点评每则材料的价值;
2.分析、取舍、提炼材料,完成阶段性实践报告;
3.完成总结性报告,展示具体印证的文字材料。
以上的活动步骤,已用写作形式体现了探究性学习的特点。搜集整合材料的过程,就是亲身经历的探求追寻和发现的过程。分析取舍、提炼总结的过程,体现了质疑思考的习惯和研究问题的方法。以笔者指导学生完成的两则典型的综合实践报告为案例。
第一个案例是江苏省兴化中学2005届高三(1)班完成的“农村麦秸杆处理现状及改进策略”的综合实践报告。活动小组利用假期回家乡的时间,进行实地观察、调查,了解了就地焚烧,推入河道,充作柴火等农村处理麦秸杆的现行方法,并测算出了具体百分比,这个过程,有摄像照相,有采访录音,我们更看重的是相应的分析取舍、整合小结的文字材料。活动小组在详实的文字材料论证基础上,提出了沼气池吸纳,造纸厂吸纳等改进麦秸杆处理的方法。在这份综合实践报告写作过程中,活动小组得到了化学老师、语文老师等相关学科老师的具体指导。这份报告还被我校一位担任市政协委员的老师,改造成提案提交市政协。
第二个案例是江苏省兴化中学2008届高三(13)班完成的“水乡美食文化调查报告”。这个综合实践活动是在“第四届中国・兴化郑板桥艺术节”前夕展开的,届时“水乡美食文化”要作为“水乡文化”的一个部分呈现展示的。市委宣传部、文化局、教育局、市文联、《兴化日报》联合在全市范围内举办征文活动。这是一个引导学生进行探究性写作的良好契机。在这个综合实践活动中,活动小组亲身经历的探求、追寻、发现的活动,主要有专题阅读、查阅方志、搜集传说、实地察访、操作尝试等环节。
专题阅读。故乡作家或邻乡作家对家乡美味有诸多回忆描述的文章,如兴化籍作家毕飞宇、朱辉、王干、费振钟、顾坚等,如兴化邻乡高邮籍作家汪曾祺。故乡作家笔下的焦屑、炒末、苋菜、虎头鲨等水乡美味,激发了活动组成员融入水乡,热爱故土的情感,激发了他们进一步探究的热情。
查阅方志。这个环节,活动组成员还获悉一系列水乡美味信息:有国际美誉的水乡美味“中庄醉蟹”(1895年在南洋物赛会上获一等奖,1915年“童德大牌”醉蟹获巴拿马国际博览会食品类金奖),曾被《江苏美食》杂志推介的沙沟鱼圆、安丰三腊菜等等。学生进入市图书馆那种安静神圣、虔诚热切的表情,正是探究激情被激发的表现。
搜集传说。有关“中庄醉蟹”,有关沙沟鱼圆、安丰三腊菜的美丽的水乡传说,同学们在搜集整理的基础上,进行了散文化改写。
三、在文学创作等高层级习作活动中,创设作文探究学习情境
高中学生在课本的学习中,对诗歌、小说、散文和戏剧这四种文学样式的现代语文形式,已有一定的阅读积淀。这是文学样式转换写作成为可能的内部条件。文学样式的转换写作,在现时代亦有十分有利的外部氛围。我们不能回避经典走下堂奥、登上百家讲坛的现时代的文学阅读状况,我们甚至不能回避“安意如式”的文学样式转换写作的现时代热潮。这样的外部氛围,如果利用得当,可以激发出学生文学样式转换写作的主动探究性。
高中学生正处于诗性的年龄阶段。“文学类写作”作为与“论述类写作”和“实用类写作”并列的习作样式,更易于激发学生的探究热情。笔者在创设文学类写作探究性学习情境时,主要着力于以下两方面。
一是以课本为依托,在各种文学样式的转换写作中,体悟熟悉各种文学样式的写作。学习了《鸿门宴》《荆轲刺秦王》,引导学生把它改写成话剧。学习了《边城》,引导学生把它转换成诗歌。学习了苏轼的《江城子・十年生死两茫茫》,引导学生把它转换成散文。这样的转换,对于文学写作初期阶段的学生,是一种“有本可依”的学习。
“有本可依”,首先是这样的转换已建立在对原文本深入研习的基础上。其次是这样的转换常常已有他人的转换创作作为对照,学生在转换创作后,即有蓝本可做比照借鉴。在学生对《荆轲刺秦王》进行话剧转换创作后,笔者即提供莫言的话剧创作《我们的荆轲》,以供学生揣摩。这样的“有本可依”的习作揣摩,对于文学习作起步阶段的高中学生,借鉴意义不言而喻。现阶段是一个“百家讲坛”式的古典文化普及时代,是一个“安意如式”的古典文学转换写作时代。我们必须正视和引导高中学生对“安意如式”的古典文学转换写作的热情和痴迷。作为教者,有责任和义务对这样的古典文学转换写作,作出选择,向学生推荐最优秀的转换写作作品。学生把苏轼的《江城子・十年生死两茫茫》,转换成散文后,笔者适时推荐《散文天地》主编作家楚楚的《小轩窗,正梳妆――“楚楚在唐宋”古诗词新读系列散文之二》。笔者还向学生推荐了山东淄博教研室王玉强老师的专著《诗化语文――课本诗》,让学生具体感受模仿文本转换写作中的诗歌写作。
再次是这样的转换写作,还是一种文学习作重要的品质――想象能力和思想深刻度的训练。原文本和转换写作后的文本比照后,文学习作者在揣摩研习中,会逐渐窥见并进入文学写作的堂奥的。鲁迅的《故事新编》就是这种转换写作的最佳蓝本。
最后,在这样的转换写作中,不仅可以整体体悟熟悉各种文学样式,而且可以细部w悟各种文学样式的写作,逐步熟练各种文学样式写作的能力点。学习了《装在套中的人》,笔者引导学生采用华连卡和她弟弟的视角,重新叙述故事。学习了《祝福》,笔者引导学生放慢叙述速度,合理想象,详细描写祥连嫂捐门槛的情节。在这样的转换写作中,学生对小说叙述的视角和速度这些新的小说写作理论和实践,有了切近的体悟。
二是以时事为素材,引导学生从中进行文学题材和体裁的营构。从写作的题材和内容角度而言,我们当然应该重视引导学生健康抒写内心的向内写作,我们更应该强化高中学生正确认知社会的向外写作。强化高中学生正确认知社会的向外写作的正确引导,基于以下两个原因。第一,高中学生正处于正确认知社会最关键的年龄阶段,引导他们对鲜活现实生活进行文学性提炼的探究写作,有助于他们养成正确认知社会的能力。第二,引导他们正确地对鲜活现实生活进行文学性提炼的探究写作,也是着力于对高中学生走出神灵怪异类小说阅读和写作的引导。历年来,笔者一直尝试以时事素材创设作文探究学习的情境,引导学生从中进行文学题材和体裁的营构。
荆轲刺秦王原文范文5
关键词:高中语文;文言文教学;自主学习
语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。而其中占重要部分的古代文言文作品是中国古代思想文化的结晶,承载着中华民族源远流长的传统文化,是中华民族语言的根基。文言文教学面对着传承传统文化的重大责任,如何发挥语文课堂的优势,发挥课堂传承的作用,唤醒学生对传统文化的热情,是每位语文教师都需要深思的问题。
一、提高学习兴趣,明确学习目标
由于高中的教学课程庞大而繁杂,学生在面对枯燥又稍微晦涩的文言文课文时,更是一个头两个大,有的甚至一说到文言文就会产生一种厌烦、抵触心理。究其原因,一是文言文与他们隔得太远了,理解起来有难度;二是无法与实际生活联系起来,太过空化。针对这种情况,首先就得培养学生对文言文的兴趣。而要让学生对学习文言文有兴趣,教师就得通过联系史实和相关背景,通过历史故事扩充学生见闻,从而增强他们的求知欲。高中教材所选的文言文作品,大多出自先秦和诸子时期。当然由于许多文学作品都与它所作时代背景息息相关,作品虽具文学性,但也不会违背历史事实,如高中课本中所选的《荆轲刺秦王》《烛之武退秦师》《勾践灭吴》等文言文作品,在学生明白了其中的历史背景与故事发展之后,就会对它产生兴趣,并形成一种强大的动力,形成学习自主性。
二、注重知识的积累,培养良好的学习习惯
对于文言文的教学,教师可以在概略介绍时代背景以后,让学生在好奇心及兴趣的驱使下进行自主学习。自己去发现问题,理解文章大意,接着,教师可以对文章提出一些较深难度的问题,引导学生去深入理解句意和文章大意。通过这样进行长期的阅读积累与练习,掌握文言文的阅读语感与技巧,学生才能准确把握创作者的思想情感,读出语感来。教师要通过教学引导学生培养日积月累的好习惯来学好文言文,了解中国传统文化的博大精深。
三、教学过程中对字词句式的讲解要“死中有活”
所谓“死”,指文言文教学过程中所涉及到的基本语法规则和知识重难点及考点。要对其进行着重讲解,并要让学生对其清楚明了甚至内化成一种概念。如文言文中的文字教学,除基本的字形、字音外,教师还需要反复着重强调词类活用、词类引伸、通假字、一词多义、古今异义等概念。
而相对应的“活”,是指在教学方法上,不仅要立足教材教学大纲,还要结合学生的实际学习积累掌握请况,使课堂生动灵活,增强互动性,激发学生的学习热情,通过自主学习,更有利于学生对知识的接受跟内化。
四、文言文的翻译技巧
文言文的翻译也是文言文教学过程中一个重要组成部分,因此教授学生掌握一定的翻译技巧是很有必要的。
首先,翻译文言文时,它的基本原则必须得了然于心,即信、达、雅。信:忠实于原文,用现代汉语字字落实,句句落实。达:译文表意明确,语言通畅。雅:译文简明、优美、生动。只有在遵循这个基本原则下,才能够在翻译过程中达到理想的效果。
其次,要体现“直译为主、意译为辅”的特点。
最后,翻译文言文中重点字词句的技巧,可归纳为四法:(1)补充法:补充句中省略成份。如:还矢(于)先王。有志矣,不随(之)以止也。(2)保留法:对专有名词,如国名、地名、年号、官职名、人名、物名等,还有常使用的成语、习惯语等进行保留。(3)替换法:把文言文直接换成现代汉语。如“孰与争锋”可译成“谁与争锋”。(4)调整法:把宾语前置、状语后置、定语后置等倒装句进行调整,使翻译出来的句子符合现代汉语语法规范。
五、课外延伸阅读及积累
在古代的诗、词、曲、赋中,适合高中生阅读的文言文作品很多,但由于教学大纲的规定,能被教材选用的只能是其中之九牛一毛。通过对教材上文言文作品的阅读赏析,使学生对其产生浓厚兴趣,而课外阅读能使学生有更多的机会感受文言文,积累文学知识。
做好高中文言文的教学工作是一个复杂而又责任重大的任务,有效开展教学活动,离不开教师与学生的积极参与和互动,当然,在新课改的前提下,教师得把学生放在教学活动中的主体地位,应尽可能地让学生自我发现、自我突破,各抒己见,并在此基础上对他们进行引导和指正。
参考文献:
荆轲刺秦王原文范文6
【关键词】史实背景;诵读背诵;翻译技巧;课外阅读
在长期的文言文教学中我主要做到以下几点,并取得了显著成效。
1.联系史实和相关的背景,以扩充学生见闻,增强学生的求知欲望
高中教材所选的文言文篇目,大多为先秦散文和诸子散文。与这个时代的社会政治相关,许多作品虽具文学性,但基本忠于历史史实,且人物、事件互相关联,牵一动十,如《烛之武退秦师》、《勾践灭吴》、《触龙说赵太后》、《季氏将伐颛臾》、《晋公子重耳之亡》、《荆轲刺秦王》等,均与许多重要的历史人物和事件相搅合,构成严密的因果联系,如果教师只是孤立地讲授课文内容,不注重与历史事件的联系,其结果,一是不易激发兴趣,使学生感到内容单调、枯燥;二是不能让学生更透彻地了解历史理件这间的逻辑联系,从而影响记忆效果;三是不能让学生更深切感悟到知识原野的广阔性,求知欲望便极难得到引导和培养。因此,笔者认为,语言教师应该多读史书,了解、熟悉中国的历史。在给学生传授相关历史知识时,甚至在比历史老师的讲授更生动、细致、传神。这对培养学生学习文言文的兴趣,提高语文课堂教学效果将有不可估量的作用。
2.在善于指导,背景要力求准确
诵读不是让学生随心所欲地郎读课文,它必须尊重创作者镕铸在文章中的真实的思想感情。而这思想感情不是一开始就能把握得准的,它必须建立在充分理解句意和课文内容的基础上。所以笔者认为,对于文言文的教学,起初应让学生自学,最好是默读,发现问题,初识文意;其次是质疑和答疑,引导学生深入理解句意和文意;而诵读则在这两个步骤之后进行。只有这样,学生才能准确把握创作者的思想情感,读出语感来。这一步做好了,将大大提高学生对文言文语言的感受力,从而达到事半功倍的效果。背诵必须忠实于原文,力求词句准确,这也是文言文教学中非常重要的一环。
有人认为,要求准确背诵,完全忠实于原文,是一种死教,缺乏对学生创造力的培养。我认为这种说法是完全错误的。首先,学语文必须学语言。能流传于世并选入教材的文言文,多为古代名篇,其语言的优美和谐和准确严密无论怎么说都应该是典范。而我们中学生按照自己现有的水平随意加改变,多数只能改糟,不会改好,这就会把自己引上学习语言的歧途。其次,我们在运用知识、运用语言时,常常免不了要引经据典,而一旦误读误记,就不单是张冠李戴的问题,有时甚至是无中生有了,这必然影响到期引论的效果。其次才是应付高考的问题。高考试卷中的文言文原文填空占有相当的比例,阅卷要求也十分严格,错、漏、添加一字均不得分,所以在平时的教学中,一定要要求学生准确背诵,准确书写,决不能擅自增删和改变。
3.对字、词、句式的教学要死中有活
所谓“死”,就是对文言字、词、句式所涉及的基本语法现象和考点要反复强调,并对其概念化、条理化。如文言文中的文字教学,除基本的字形、字音外,我们还必须反复强调“通假字”、“一词多义”、“古今异义”、“词类活用”等概念。
例如,通假字就是借用音同或音近的字来表示另一个字,它是文言文中一种常见的用字现象,我们无须向学生引经据典或想当然的过多分析它的形成或由来,但反复强调这个概念,让学理解、掌握常见通假字是必要的,这不单是高考题中可能或必然涉及的内容之一,也是后人解读文言文必须具备的基本能力之一。
从初中到高中,学生接触的文言文通假字特别多,“风吹草低见牛羊”中的“见”通“现”,“失其所与,不知”中“知”通“智”,“约从离衡”中“衡”通“横”,“制其弊”中“弊”通“敝”,“陈利兵而谁何”中中“何”通“呵”,“倔起阡陌之中”中“倔”通“崛”,“赢粮而景从”中“景”通“影”……都是通假字。教师可以适时地指导学生对其归类列表,用化零为整的方式使其系统化。
把握一词多义,要注意了解调的本义、引申义、比喻义和假借义。如:“畔”,其本义是田边,所以引申为“旁边”的意思,如河畔、桥畔等;“畔”与“叛”同音,所以又借用为“背判”的意思,如“亲戚畔之”的“畔”,即用其假借义。
尤其新《大纲》要求重点掌握的120个文言实词和18个文言虚词,更是常提常讲常归类的对象,必要时教师要对其进行集中整理,打成资料印发给学生。对于古今词义差别较大的词和文言文中的词类活用现象,要指导学生专门归类掌握,切不可马虎懈怠。句式也是文言文语法教学的一个难点,但教师的任务是让学生逐步认识、掌握诸如“判断句”、“省略句”、“被动句”、“宾语前置句”、“状语后置句”、“定语后置后”、“固定句式”等常见文言句式,了解他们的一般构成、识别和使用方法。所谓“活”,就是在教学方法上,要立足教材和学生的实际,生动灵活,增强互动性,便于让学生接受。教师应努力避免传统教学中一讲到底,只做翻译了事。
4.教给学生翻译文言文的技巧
正确翻译文言文是文言文学习的一个关键所在,教学生掌握一定的技巧是有必要的。
首先,让学生遵循翻译文言文的基本原则,即“信、达、雅”。信:忠实于原文,用现代汉语字字落实,句句落实。“达”:译文表意明确,语言通畅。“雅”:泽文简明、优美、生动。
其次,要体现“直译为主、意译为辅”的特点。
最后,教学生掌握翻译文言文的技巧。1、留:对专有名词,如国名、地名、年号、官职名、人名、物名等,还有经常使用的成语、习惯语等,如席卷天下、门庭若市、气象万千等。这些不必翻译。2、补:补充省略成份。如:还矢(于)先王。有志矣,不随(之)以止也。3、换:把古汉语直接换成现代汉语。如:把“人非生而知之者,孰能无过?”中的“孰”换成“谁”。“使六国各爱其人”中的“使”换成“如果”。4、调:把宾语前置、状语后置、定语后置等倒装句进行调整,使其符合现代汉语语法规范。
5.选择名篇、名段、名句赏析,给学生开辟另一块学习文言文的美丽天地