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选择优桥，选择加拿大将是您理想的选择――加拿大是具有多元文化和先进科技的发达国家，在那里你不仅可以学习到纯正的英语，还能感受多元文化，结交新朋友，扩展视野，中国学生通过有组织有计划地到加拿大短期学习英文和在加拿大家庭短期共同居住，能够较深入接触西方优良文化传统，亲身体验西方文明社会生活。由加拿大优桥学院组织的中国学生“ESL夏令营”即是在此目的基础上组织的。
优桥学院设立于加拿大亚伯达省卡加利市中心，交通便利，资源充裕，是一所正规的实用英文专业的英文学府。在其ESL的课程中，摒弃了传统语言的ESL教学方式及课程，专为国际学生设计一系列扎实而内容丰富的课程，以使学生尽速达成所期望的目标。
如果你正在为这个暑假里到底是外出旅游还是在家补习英语而苦恼矛盾的话，那么就快来报名参加优桥学院的ESL英语夏令营吧！21天或27天的行程不仅安排了丰富多彩的游览活动，更结合了国际上最流行的ESL英语培训，让您在游览加拿大美丽风景的同时又学会了一口流利英语。结业时还可获得结业证书！更让人心动的是课程结束后特别安排落矶山三日二夜游！！不一样的经历，不一样的感受。
・四大优势
1. UBridge优桥学院――英语语言学习的最佳选择
优桥学院设立于加拿大亚伯达省卡加利市中心，交通便利，资源充裕，是一所为有志进入英语系国家大学深造之学生达成大学英文入学标准之学院，以及为一般在职人士，加强国际商业实用英文之专业英文学府，拥有优良的师资及独特教学方法引导学生快速吸收所学。
2. ESL――国际上最实用流行的英语培训
ESL是“英语作为第二语言培训课程”的缩写，该合成是专门为母语非英语人士而设立的英语培训强化课程，同时也是加拿大学校要求中国学生参加的英语培训课程。优桥学院的ESL培训夏令营，由专业教师授课；采取小班制教学，针对中国孩子的英语实际水平，着重加强参加者的会话听力和口语表达能力，强调英语会话的实际沟通与运用，结业后还可获得结业证书！
3. 科学新颖的活动安排
ESL培训夏令营充分考虑到学生的需求，不仅安排了紧凑的ESL课程，还安排丰富多彩的户外教学活动。共83节 ESL课程，每周二、四下午户外教学活动，每周一、三、五为全天英文课程，星期六、日安排家庭日及旅游活动。实地考察并认识当地的生活与文化，地点包括落矶山脉及大冰原，享誉全世界的国家公园，风光秀丽的弓湖、佩投湖、露易丝湖等。还可于7月12日参加牛仔节，它是卡加利著名的每年一度牛仔节活动，届时全世界牛仔皆会来此比赛，可以观赏到此难得的嘉年华会哦。更让人惊喜的是课程结束后还为大家特别安排落矶山三日二夜游，为你的加国之行留下最美丽的回忆！
4. 合理的收费
ESL培训夏令营活动安排紧凑，价格合理，所交纳的费用包括了学生在加国时所有开销（零用钱除外），让学生能更多参加活动项目。
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关键词： ESL 组织策略 口语教学 合作型学习
1.引言
在美国和加拿大，为了提高外来移民的英语水平，使他们融入主流社会，国家各地区的教育部委托各个大学或者社区学校支持面向成人和青少年的ESL培训课程和专门的ESL培训学校。在中国，有意去美国和加拿大进修学习的年轻人也可以通过参加ESL培训课程来提高自己的英语水平。
ESL(English as a Second Language)语言培训是面向广大需要学习英语以满足各种需要掌握的学习者，因此它的教学意义的涵盖面也比较广泛，一般来说，来参加ESL语言培训的英语学习者主要抱着三种目标：
（1）提高实际语言应用能力，满足学习工作生活的需要。
（2）通过ESL考试，作为语言能力的证明，获得大学入学申请资格。
（3）通过语言学习，深入了解英语国家文化背景等。
其中毋庸置疑的是，英语口语能力的提高是非常重要的一环。ESL培训针对英语口语的教育策略有很多值得推广借鉴之处。
2.英语口语教学的主要障碍
在中国，传统的学校英语课堂教学主要采用以教师为中心的模式，这种模式的不利之处在于无法有效地调动学生的积极性和主动性来进行学习，学生只是被动地接受信息，这种注入式教学方式不利于学生的英语口语能力的提高。口语活动积极展开的主要障碍有：
（1）口语练习的模式单调、刻板。课堂上的口语训练通常是单纯的模仿和复述，要求比较低，学生的积极性不高。
（2）练习时间太少，不能充分准备。由于课堂教学时间有限，而学生人数又比较多，平均给每个学生的口语练习时间少之又少。
（3）口语练习的环境和气氛比较紧张。课堂的气氛不够轻松、自然。发言时，学生须面对整个班级几十个同学，学生更加容易产生焦虑感，害怕犯错、有紧张感。
（4）语言环境不真实。课堂上的口语交流主要为学生与教师之间的对话，学生处于被动、弱势的一端，这样的语言交流容易让学生感到紧张焦虑，不利于学生口语能力的提高。
口语的学习任务是多元和复杂的，它不仅涉及基本的语言知识、语言思维方式的转变，更加涉及如何灵活运用语言的交际技巧等，口语学习的目标要求学生能够灵活地运用英语进行交流，因此，交流是口语学习的根本目的。在实际的课堂中，学生缺少真正的互动与沟通。教师布置给学生的口语作业，学生往往依据传统的学习模式个人独立地进行，在这种情况下语言并未体现其交流的价值，学生口语水平难以得到提高。
3.ESL口语教学的主要策略
根据研究者的调查表明：学习者越主动积极地参与课堂活动，其学习效果就越好；无论是什么学科，合作型学习的模式与其他教学形式相比，学生学到的知识更多，学习的效果更好、更持久；参加合作型学习的学生对课堂学习的效果普遍感到满意。而且作为语言学习，真实的语言环境能够激发学生的学习动机和提高他们的学习效率，在ESL口语课堂中，教师充分利用了这两条积极有效的策略，高效地组织英语口语教学，切实提高了学生的英语口语能力。
3.1 组织策略一：创建模拟真实的语言环境
利用外语进行交际的能力不仅包括语言能力，即对这门语言的语法及词汇等知识的掌握，还包括语言运用的能力：了解语言的使用规则，如知道如何开始、持续和结束一次谈话；如何在不同的交际情景中谈论恰当的话题；在不同的交际情景中对不同的谈话对象如何使用适当的称谓等；知道对于不同的言语行为类型如何作出回应，如请求、道歉、感谢及邀请等；学会如何恰当地使用语言，在现实的交际语境中，有些因素被认为会在一定的社会背景中影响我们的言语行为，主要包括阶级、性别、年龄、教育背景及职业等。
在口语课堂中，教师根据学生的不同身份和文化背景来组织设计进行交际训练；培养学生学会根据所面对的特定的人灵活地运用语言，得体地进行交际；让学生知道在何时以何种方法来表达何种内容，以免在现实的交际中产生语用失误现象。
同时，为了创建模拟真实的语言环境，教师在口语教学中可以充分利用现代化的教学手段，活跃课堂气氛，大大提高学生的学习兴趣；在教学中遵循互动的语言教学原则，使语言教学过程成为语言活动过程，体现语言的多功能性。如口语课堂中教师可使用情景教学、练习对话、复述文章、讲故事等多种方式创建良好的口语训练的氛围，尽可能多地给学生提供自我表达的机会。
在语言教学中合理有效地利用多媒体等新的教学手段，非常有助于创建真实的语言环境。在课堂中教师可以通过计算机、投影仪等设备适当播放一些影像资料，如英语电影及一些原版制作的语音教学材料等来提高学生的学习兴趣。英语电影中使用的语言具有平民化、大众化的特点。通过播放一些英语影片，可以丰富学生语言信息的输入，使学生更加了解西方的文化和风俗习惯。教师不仅可以通过对其中实用的口语和经典的对白进行讲解，还可以让学生通过配音、模仿表演等生动活泼的方式学到地道流利的英语口语。
3.2 组织策略二：组织小组合作型学习
研究确定合作组群的组织策略是十分重要的，也是非常有趣的因素。可以是随机地把学生分成小的组群，并保证各个小组的多样性，男女生搭配，活跃的学生和安静的学生混合，不太合群的学生和比较随和的学生合作；也可以是学生自行选择合作的伙伴，组成群体；也可以是有针对性地把学生分成小组，按照学生的已有成绩、学习能力、性格特点、性别等各种因素来组成合作组群。不同风格的教师会采取不同的分组方法，但是，比较合理的办法是采取折衷的方式，允许学生表达他们自己的合作愿望，如：让学生在纸上写下3个愿意合作的人的名字交给老师，然后教师进行整体的考虑，并作适当的调整，组成合作小组。
教师在确定合作学习组群的组织时，要注意小组的适当规模。在以口语训练为目的的课堂里，四至五人的小组是最佳的，因为多于五人的小组会减少各个成员的参与机会，学生的口语能力越弱，而小组的规模较大时，教师必须注意分配给小组进行口语活动的时间就要较长，才能确保每个成员都有时间参与练习。
教师要有序地组织学生进行合理分配，明确各自的角色和任务，保证每个人都参与其中，通过各自的任务分配以及相互之间的合作交流，并通过最后的集体成果展示来提交成绩，组与组之间也可以通过横向交流来了解自己的不足从而补充提高（见图1）。
教师要保持小组的凝聚力和良好的合作关系。
教师要定期检查小组合作情况并帮助小组进行可持续的合作。如果是比较复杂的口语活动，如组织表演情景剧、准备辩论赛，要求明确每个成员之间的分工和合作。
教师要及时进行比较客观的评价，在此基础上提出建设性的意见，对于组织好合作学习是十分重要的。评价不要太笼统，要有区分度，对合作小组中值得推广学习的表现要积极肯定，对不足之处也要及时指出，同时提出建设性的改进意见，有利于进一步的合作学习，也有利于提高学生语言的运用掌握能力。
4.小结
现代人对英语的学习目标更加注重实际的沟通和交流，对学习方法要求更加生动有效。在现代英语学习中，“以学习者为中心”的教学理念已逐步推广和应用，因此，学生在课堂中从被动的知识接受者转变为课堂活动的积极参与者。ESL英语培训强调英语口语教学中的真实语境创建以及学习者的合作互动型学习，充分地调动了学生的学习积极性和主动性，活跃了口语课堂的气氛，提高了课堂上口语训练的效率，实践证明获得了良好的口语教学效果。
参考文献：
［1］Pierre.Dillenbourg.Collaborative-learning:Cognitive and Computational Approaches［M］.Oxford:Elsevier，1999.
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［4］Barbara Gross Davis.Tools for Teaching［M］.San Francisco，CA:Jossery-Bass，1993.
［5］Krashen，Stephen D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford: Pergamon Press，1982.
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关键词： 二语写作 同学互改 文化差异
一、同学互改的常见操作模式
二语写作主要有两种评改模式，即教师评改和同学互改。教师评改是教师与学员之间的信息交互，而同学互改则是学员之间的信息交互。在二语写作课堂上，同学互改通常采用如下的操作模式：学生被分为两人或三四人一组，根据老师分发的指南对同学作文就内容、语法、结构、词汇及构成法等方面进行评价，写出书面评语并进行讨论，相互回答并商定修改意见。
二、同学互改研究回顾
在过去的十余年里，对于使用同学互改，二语写作教师最大的忧虑就是：同学互改是否真能有助于学生写出更好的文章？这种忧虑主要涉及两个方面：首先，二语写作者是否有足够的语言、内容及修辞等方面的知识，继而能够针对同学的文稿给出有建设性的反馈？其次，这些学生有没有能力根据同学的反馈对文稿进行修改？
Leki（1990）调查了20名进行同学互改练习的ESL学生，结果发现，学生往往过多关注“表面问题”，而忽略了更深层次的需要修改的问题，只能提供一些模糊的、没有多大帮助的反馈。Nelson & Murphy（1993）对来自四个不同国家的四名中等水平的ESL学生进行了同学互改实验研究，实验结果表明，有些学生批评同学作文时语气不够友善，甚至充满敌意或讽刺；有些学生在自己的作文受到批评时，尤其是这种批评来自于同学，也往往过于自卫，导致小组讨论有时候很不愉快，而小组讨论的气氛却直接影响到同学互改的效果（气氛越融洽，越多的同学意见在修改作文时被考虑进去）。很多二语写作研究者（Sengupta，1998；Amores，1997；Nelson & Murphy，1993；Leki，1990）基于自己的研究结果指出，由于众多的因素，同学互改在实际课堂上并不能发挥应有的作用。而Amores（1997）的研究表明，由于缺乏丰富的二语修辞图式，一些学生可能对同学作文的内容和结构有不恰当的期望，结果导致做出的反馈使得写作者更加背离老师的期望。Sengupta（1998）对香港一所中学的一个二语写作班进行了同学互改实验，实验结果显示，大部分学生在修改作文时根本没把同学的建议考虑进去，他们不信任同学所做出的反馈，认为同学跟自己一样水平有限，所提的建议不会有多大价值，只有教师的反馈才具有权威性，才值得信赖。Sengupta据此认为，在一个以考试为方向标、过度追求准确性的教育体制下，同学互改这一评改模式根本起不了多大作用。
而另一方面，Hedgcock & Lefkowitz（1992）对两个二语写作自然班进行了教师评改和同学互改的比较研究。结果显示，受过训练的中、高级水平的ESL学生能够给出与教师几乎同样多、同样深度的修改意见。Mendonca & Johnson（1994）调查了一组高水平的ESL学生使用同学互改的情况，他们发现，这些学生就同学的作文所给出的评论和建议不仅集中在词汇等微观层面的问题上，而且集中在结构等宏观层面的问题上。Mendonca & Johnson（1994）还对同学互改过程中的小组讨论部分进行了分析研究，从研究结果来看，小组讨论气氛很融洽，学生能够积极地提出问题，对不清楚的语言点、观点及内容要求或给出解释，纠正语法错误。也有很多研究者发现，学生，尤其是那些在同学互改方面接受过训练的学生，有足够的能力对同学的作文给出有价值的建议（Berg，1999；Villamil & de Guerrero，1998；Mendonca & Johnson，1994；Hedgcock & Lefkowitz，1992），能够就同学的作文给出具体的评论和建议，能够指出内容和修辞方面的问题。Villamil & de Guerrero（1998）对14名中等水平的西班牙ESL大学生进行了同学互改的实证研究，研究结果显示，这些预先受过同学互改训练的ESL学生就同学作文提出了很多有价值的建议，并且这些建议有74%被同学在修改作文时采纳。Berg（1999）把46名来自19个国家的中高级水平ESL学生分成两组，其中一组预先接受同学互改训练，然后让这两组都做同学互改练习，研究结果与Villamil & de Guerrero（1998）的实验结果有相似之处，受过训练的学生能够对同学作文提出很多有关内容方面的修改意见，并且这些修改意见的采纳直接带来了作文质量的提高。
不仅如此，许多实证研究还证实：同学互改所起的某些作用是教师评改无法替代的。例如，Tusi & Ng（2000）对27名12和13年级的香港学生进行了同学互改和教师评改的比较实验，实验结果显示，同学互改能“增强学习者的读者意识，提高他们对自身优、缺点的认识，鼓励合作学习，培养对文章的主人翁感”。总的来说，同学互改能使学员们清醒地意识到读者的存在，而这种意识将影响到他们如何写、写什么。对教师而言，“同学互改节省了他们耗费在某些任务上的时间，使他们能够把精力集中在写作过程的有益指导上”（Keh，1990：295-6）。这里的“某些任务”是指纠正作文中的表面错误，而“有益指导”则是指引导学员发现写作方面的深层缺陷。此外，同学互改除了对写作方面大有裨益之外，还为其他语言技能提供了练习的舞台，尤其是口语（Lockhart & Ng，1995）。
三、讨论
总的来说，有关二语写作教学中同学互改有效性的研究主要围绕以下五个方面展开：1.在何种程度上学生能够指出同学作文中的不足？2.学生在修改作文时会参考同学的建议吗？3.小组讨论有何作用？4.二语学生对同学互改的有效性持何态度？5.与教师评改相比有何异同？不管在这五个方面的哪个方面，很多研究的研究结果都大相径庭。首先，文化差异可能是导致研究结果如此不同的原因之一。例如，在中国，由于传统文化的影响，教师被传统地看作权威人物、知识的掌握者及唯一负责对学生作业作出反馈的人物（Hudson-Ross & Dong，1990），他们在小组讨论时往往不遗余力地避免批评同学的作文，唯恐破坏了相互之间融洽的关系。其次，学生的二语水平也是个重要因素，从上面的研究回顾可看出，同学互改进行得比较成功的一般都是中、高级水平的ESL学生，至于如何训练水平较低的ESL学生进行有效的同学互改还是个值得探讨的问题，这方面的实证研究还比较少。想当然地认为学生不经训练就能熟练地对同学作文进行阅读、给出有建设性的反馈、根据反馈成功地修改作文是不现实的，大部分学生在这方面缺乏经验，要想让同学互改发挥最大的作用，必须对学生进行训练。最后，学生预先是否接受过同学互改训练也是个不可忽视的因素。
四、结语
尽管关于同学互改的有效性还有很多争议，需要更多的实证研究，但其有些效用得到了大部分二语写作研究者的认可和证实：同学互改能提高学生的写作动机与兴趣，降低写作的焦虑感；比教师评改信息量更广；增强读者意识及对作文的责任感；通过以批评的眼光互相阅读草稿，学习者学到了更多关于写作与修改方面的知识，并且对什么才能构成成功、有效的写作提高了认识。总之，虽然同学互改不能替代教师评改，却是对教师评改一个必不可少的、重要的补充。
参考文献：
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［10］Sengupta，S.Peer evaluation：I’m not the teacher［J］.ELT Journal，1998，（52/1）：19-28.
［11］Tusi，A.B.，Ng，M.，Do secondary L2 writers benefit from peer comments?［J］.Journal of Second Language Writing，2000，（9/2）：147-170.
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关键词:虚拟现实 将英语作为第二语言学习 教育 虚拟环境 交互作用
建构“教师为主导、学生为主体”的教学结构的重要突破口之一是信息技术与各学科课程整合。在整合的教学模式中。强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。将信息技术有机地融入课堂教学与学科课程之中，通过信息技术掌握学科课程的内容，学科课程内容中又蕴涵信息技术，虚拟现实运用于英语教学，营造了“自主学习”的环境是学习者通过自身与信息环境的相互作用得到知识技能的新型学习方式。虚拟现实能够为学生提供生动、逼真的学习环境，在广泛的领域提供无限的虚拟体验．从而加速和巩固学生学习知识亲身去经历、亲身去感受比空洞抽象的说教更具说服力，完全由被动学习转化为主动学习。
1．虚拟现实的描述 Description of Virtual Reality
虚拟现实是使人置身于一个通过由电脑表现出的三维空间的一个虚拟环境；在此环境中人们可以移动，从不同角度去观看，去触及攫取，以及重新组合。虚拟现实的具有沉浸性 (Immersion)、交互性(Interactivity)和想象性 (Imagination)三个具体特性。这种技术的特点在于，计算机产生一种人为虚拟的环境．这种虚拟的环境是通过计算机图形构成的三度空间．或是把其它现实环境编制到计算机中去产生逼真的“虚拟环境”，从而使得用户在视觉上产生～种沉浸于虚拟环境的感觉。学生作为主角进入虚拟环境中，拥有比现实更逼真的照明和音响效果，使学生能够在虚拟的学习环境中扮演 一个角色，全身心地投入 到学习环境中去，学生可以不厌其烦地反复练习，使学生沉浸在多维信息空间中依靠 自己的感知和认知能力全方位的获取知识，发挥主观能动性．使学生获得最大的真实感和趣味性．摆脱了英语学习的单调、枯燥无味 。
2．虚拟现实进入 教育 Virtual Reality into Education
利用虚拟现实技术建立起来 的虚 拟实训 “基地”，其“设备”与“部件”，多是虚拟的 ，可以根据需 要随时生成新的“设备”。可 以积极用于军事作 战技 能，外科手术技 能，汽车驾驶技能果树栽培技能，电器维修技能等各种 职业技 能的训 练。现在 ，虚拟现实用于教育教学，是教育技术发的质的飞跃。学生在虚拟环境中交互作用，以学生为中心虚拟的三维世界中加入一系列人性化的场景。做到了真实与抽象的完美统一。
许多教育家和研究人员认为虚拟现实将提供机会去经历各种环境，而这些环境往往由于时间、距离、范围和安全性等原因，不便于或不可能让许多孩子 ，特别是有一定残疾的人实现了探索、创造、娱乐以及学习。学生可以在 虚拟环境中过马路，与陌生人交流，或应付紧急状态。这一技术使青少年可以去参 观原本不可能参观得到的，不切实际的或危险的地方。
而在英语教学中，语言教师可以设制程序，制作出现实的情景交流，如找工作面试，在餐馆就餐或国际机场接机等等。学生可以在预排好程序的虚拟世界 合作或根据 学生的语言水平分组在不同的虚拟世界中。学生们之间可以互相合作或与三维空间中的虚拟却又是活生生的人物进行合作。例如在一个面试情景中，进行面试者 (即学生)将会与雇主(一3D虚 3．虚拟现实用于语言课堂 VirtuaI Reality into LanguageClassroom
3D虚拟环境所具有的最独特而强大的特征是为语言学习者们特别是ESL学习者们提供第一参与者形式的学习经历。然而，遗憾的是，当前大多数学校教育是基于第三者的知识传授形式如学生如何学，或学什么，没有机会直接体验他们在探寻的知识。3D虚拟环境的使 用真正解释了为什么传统 的以课本为中心语言教学效率不如人意的原因。英语课本上的知识是基于第三者的，对于学习者没有意思，提不起兴趣。
第三者相对于第一参与者学习的必然结果是必然不相同的。将ESL学习者作为第 三者的学 习方法已说明学生学习的结果通常是肤浅的，保持力很低。利用虚拟现实．学生将自己置身于各种现实环境背景之中，通过自己的体验学习语言。根据 Fox，Fumanski及Nilan观点，由于借助于构造好的虚拟的情景模拟，学习者收到适当而立即的反馈(Because of the way in which the virtual environments o．re modeled andconstructed，learners receives appropriate and immediate feedback．)。这种在语言学习上的反馈鼓励认知语言学习。通过对他们所接收到的认知在虚拟世界中进行适 当的或正确的交际，最终从电脑或其他 同学那里得到的及时反馈，加强的语言教室里的动机学习或交互作用。
学生直接交际和直接解决问题也鼓励学习者的强烈的活动意识并作出反应。为语言学习所设制的虚拟环境自然地引导学生自己进行第一参与者的学习。虚拟环境依照英语课堂目标或特定的需要进行编程。ESL的教师可 以根据学生需 要搭 建或保 留某个环境 ，这将 推动以学生为中心的学习，促进学生构造自己的语言知识。简而言之，虚拟现实是一个学生可以建造 的环境 ．根据需要 ，熟练地操作 和编辑 ，任何形式的数字信息 。Virtual wodds ale constructive environments in which learners Can create，manipulate and edit any form of digitM information with their own needs fChee，2001)．这样 虚拟现 实的编程 可以形成 重要的交际技能而不是简单地重复和记忆。学生可以参与可作出响应的环境中．完全将身心置 于学 习当中
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麦吉尔大学研究生文凭课程提供一系列广泛的课程，既适合刚刚进入或即将进入职业领域的年轻人，也适合已经有工作经验，但是希望更新知识和技能，以在不断迅速变化的商业领域保持竞争力的人士。本项目既介绍了管理学的基础知识，也介绍了管理中各个职能部门的作用。
本项目需要用一年的时间完成10门课程（30学分），其中7门必修课，3门选修课。
可以选修的专业包括：
电子商务、保健、国际商业、领导能力、市场营销、运营管理和财务金融。
可以选择的课程有：
管理沟通、大学代数、会计概论、组织行为学、管理统计概论、管理经济学、金融(1)、市场营销管理(1)、组织策略、小企业管理、人力资源管理、信息系统、运营管理、运营研究、商法(1)、商法(2)、宏观经济政策、管理金融、团体动力学、管理道德、管理会计概论、管理统计学方法、国际商业、商业行为的社会背景等。
大专学历毕业后得到麦吉尔大学的证书 (Certificate in Management), 大本学历毕业后得到毕业文凭 (Diploma in Management)。
申请麦吉尔大学最大的优势在于：
1、名校效应，签证获准率高
2、专业设置多，可选择余地大
3、可转移学分，就业前景好
录取条件：
1. 托福577分以上或参加校方ESL培训(每期2,943加币)
2. 本科以上或大专有五年工作经验者
申请材料:
1. 申请表
2. 75加元不退还的申请费
3. 官方最高学历证书公证件
4. 官方大专或大本成绩单原件
5. 官方托福或雅思成绩 (如无, 可参加校方ESL培训)
esl课程范文6
【论文关键词】二语;言语行为;言语行为理论;习得
在非本族语的语言环境中如何习得二语语用能力需要从不同角度进行探讨。奥斯汀的言语行为理论为分析二语言语习得提供了理论依据。尽管言语行为研究并非研究语用能力的唯一方法,但在跨文化和语际语用学研究中极具代表性。…
一、言语行为理论
奥斯汀(2002)认为,言语行为是人们运用话语行事的能力,共有三种:语谓行为相当于在说话中说出一个有确定涵义和指称的语句,表达一种意义;施事行为使话语中具有了某种力量,又称为言语行为力量,即语力,如通知、命令、警告、保证等;语效行为则是通过说话取得一定的效果,如说服、劝说、吓唬、使惊异、使误解等。l2三种言语行为的核心是施事行为,施事行为是言事、做事、取效的结点,不同的施事行为具有不同的语力。总之,说事是为了行事,行事是为了取效。语言知识的准确无误只能保证语谓行为的准确性,却无法保证施事行为的得体性以及语效。
二、二语言语行为习得
将上述理论运用于二语(包含外语)语用习得研究,是指一个成功的交际要求非本族语者(NNs)既能够使用目的语实施言语行为,还能够辨别和理解说话人透过言语行为所表达的语力,并做出适合说话人行为目的的反应。本研究主要从二语语言水平与言语行为的关系、言语水平是否能达到操本族语学习者(NS)的水平、言语行为是否可教等方面来阐述。
(一)语言水平与二语言语行为
首先讨论二语语言能力与言语行为的关系。Ellis(1994)提出:语言能力是语用能力的基础。承认语言水平影响言语行为的研究很多,分为两类:一是言语行为识别的研究。Maeshiba等人(1996)的实验结果显示,语言能力高者比低者辨别NS在哪些语境中使用“道歉”策略的能力强。Koike(1996)调查了西班牙语作为二语的学习者,发现他们的西班牙语水平对“建议”行为功能的辨别有影响,三四年级的学生在这方面的能力明显高于一二年级的学生。二是对语用表达能力的研究。Sca~lla(1979)的实验发现,在提出“请求”时,语言能力低者固守祈使句式,语言能力高者对说话对象的身份地位更敏感,只有在面对同等地位的熟人和地位略低的人时他们才使用此句式表达“请求”。李萍等对影响中美学生抱怨话语严厉程度的因素进行分析,发现语言水平越高,语用能力越强。
但是更多研究证明语用与语法认知在很大程度上并非是相互依赖。Kasper和Sc~idt(1996)的实验显示,语言水平高低并不影响学习者采用与NS一样的语用策略。Ta.laslli(1996)也没有发现在语用中语言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测,发现试验的结果始终是一致的:语法能力强并不能保证语用能力。不仅如此,语法能力还对语用输入有限制性。
同时,学习环境对学习者言语行为有很大影响。Taka.hashi和Beebe(1987)研究了在英语环境中学英语的日本学生(ESL)的“拒绝”言语行为,英语水平低的学生比水平高的学生表达更为直接。有趣的是,参加实验的外语学习者(EFL)却不存在这一差异。他们的解释是EFL无论水平高低,普遍缺乏语用习得环境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也进行了实验,发现印地安那州ESL不但辨认出更多的语用错误,而且认为这些错误比语法错误更严重,而EFL则相反,他们辨认出更多的语法错误,并且认为这些语法错误比语用错误更严重。研究还发现语言水平与学习的环境相互作用,语言水平低的匈牙利学生辨认语法和语用错误的能力都低于语言水平高的学生,语言水平较高的EFL比语言水平低的EFL认为语法错误比语用错误更严重,而语言水平较高的ESL比语言水平低的ESL也认为语用错误比语法错误更严重。对语法错误严重性的判断在二语环境中随着语言水平的提高而降低,而在外语环境中刚好相反。相比EFL,语言水平对ESL的语用能力影响更小。Niezgoda和Rover(2001)复制了上述实验却有不同结论:环境对语用意识的培养并不是最重要的因素,EFL的表现与前者实验中ESL更接近。
这说明语用能力包括言语行为能力的培养在外语环境中是可行的,但有关语言水平对二,夕语学习者言语行为能力提高到底有多大影响的问题还有待进一步的科学论证。
(二)二语言语行为与NS言语行为
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具备:(1)Ns似的选择,即在正确的语用环境里说出地道语言的能力,取代语法正确,但Ns不会那样说的表达方式;(2)NS似的流利。从言语行为能力发展看,NNS是否能达到Ns似的准确和流利呢?高语言水平的NNS言语能力不能达到Ns水平,主要差异体现在语言行为、语义形式和语言结构。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言语行为在三个层面具有差别:社会可接受度、语言可接受度和语用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)证实NNS常采用不同于NS的言语行为,即使使用相同的言语行为,但在言语行为选择、语义形式、语义内容和语言结构等方面存在差异。在“谈论课程选修”的自然对话中,Barodvi—Harlig和Hartford(1993)发现NS多使用“建议”,NNS多使用“拒绝”。在“拒绝”选修课时,Ns和NNS使用最多的语义形式首先都是解释,其次,NS使用最多的是选择,而NNS倾向于回避、延后选择、重复问题或要求更多信息,甚至抱怨所推荐的课程不是太简单就是太难,“没趣味”。在最后的观察中,NNS仍不知道如何恰当地、委婉地表达建议和拒绝,Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut.but…”委婉地恰如其分地提出建议,而NNS更喜欢使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”这样语气决断的直陈式言语结构。在语义内容上NNS倾向于表达含糊,而Ns更多会表达明了。Murphy和Neo(1996:199)在对“抱怨”的研究中也发现,NS和NNS都通过解释开始抱怨行为,但在抱怨过程中,NNS则用批评代替抱怨。Lob(1993)也有类似发现。
国内对语言行为研究较少,刘思、刘润清对“道歉语”的语用定量研究中,NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”与“对不起”和“请原谅”时与NS平均值有差异。姜占好(2004)以调查问卷的方式对中澳大学生“道歉”策略进行了对比,发现尽管双方在道歉策略的使用上存在着大体上的相似性,但受中国传统文化的影响,中国学生以英语进行道歉时道歉策略的使用频率高于对方,并产生了隐性语用失误。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的实验也证明:学习者理解语谓行为,但无法正确辨识说话者施事行为,从而影响语用理解和交际。
A.Doyouknowwhatyouwanttodo?
S.Moreorless.
A.1et’shearit.[Pause.]
S.You’ve done530,31,43,SO you probably want to do542,I bet you…
A.Yes.that’sphonologica1.
S.Yes,phonology.
显然,在第一个话轮中学生将教师的话仅仅当成一个需要做出是否判断的问题,给出了字面上正确的回答,这显然没有理解教师利用疑问句所实施的“请求”的言语行为。于是进一步给出提示(1et’Shearit),学生停顿半刻,仍然不能明白。最后教师更明确地给予话语引导,让学生明白他的意思。学生之所以反应“迟钝”,是因为受到语用知识的制约。
NNS运用语言知识理解了话语的语渭行为,但他们的施事行为和语效行为不同,那么,达到Ns的言语行为能力是否是NNS的目标呢?Couplnad和Giles(1991)认为:“语言使用和交际本质上是不完美的,不完整的,有质疑的。”NNS是否愿意与NS的语用行为一致取决于自我意识、社会地位、语境及交往经验。他们同时认为,在各民族语言相互碰撞中,成功的交际只有最佳而不是与本族语的完全聚合。最佳聚合是动态的、协商的,是一种语用选择和社会语言选择,与参与者主观意识和社会认可紧密相连。
(三)二语言语行为与教学
二语言语行为的研究注重对语用问题和语用习得存在的困难的研究,学习困难之处往往就是需要教学指导之处(Ellis,1994)。课堂环境下实施语用教学实验中,House和Kasper(1981)长达l4周或一个学期,Wildner—Bassett(1984)强化教学4o小时,Lyster(1994)持续5周共12小时,Tateyama等(1997)短到25分钟,这些研究都证实了一点:课堂显性语用教学对提高学习者言语行为能力是有成效的。Billmyer(1990)对日本外语学习者进行6小时“赞扬”言语行为的教学指导,结果实验组学生比控制组学生在7个“赞扬”策略中有5个都有更好表现。Marrow(1996)对外语学习者“赞扬”和“拒绝”的使用进行3个半小时的教学,提高了实施言语行为的能力,并且在6个月后的再测中保持这种能力。遗憾的是,国内语用行为教学实证研究还相当少。
