共通感的产生与通识教育的途径

共通感的产生与通识教育的途径

本文作者:曹婧 单位:湖南师范大学教育科学学院

共通感的丧失与通识教育的必要性

“教育的目的是将人与人,现在与过去联系起来,增进人类的思维”[1],在人与人之间、现在与过去之间建立起联系的纽带,有赖于共通感的生成。这种共同感知对于我们的认识有着特别的意义,它为不同的人提供了相同的背景,从而获得对同一事物的认同。基于这种共通性,人与人之间具有了一种可交流性。人文主义就存在于“可交流性”之中,因此在伽达默尔看来,“共通感”这一概念来源于人文主义的传统。伴随着自然科学和人文科学之间的裂缝的生长,尤其是人文学科江河日下,使得人与人之间沟通的主题正在逐渐地减少,人与人之间建立一种共通感的可能性也日渐衰微。人们到处都能显示专门知识,每个人都仅仅在一个事情上是专家,知识的狭窄化使其无法进入那个超越一切的整体的关联中。换言之,当我们越来越专业化,不同专业的人之间的交流变得越来越困难,甚至导致人们的浅薄和孤立。大学教育所面对的整全性关怀与专业化之间的紧张关系,正如古希腊神话中的戈尔迪之结,难以理清。仅仅用专业知识教育人是不够的,一所著名的大学应该代表着这样一种氛围,它能激发大学生们发挥才智,能使教授和学生重新焕发正在逝去的求知欲望,自由地探索那些人人都应关心的永恒问题,增强学生对整全意义上的敏感性。在一定程度上,通识教育对抗着大学的专业化,通识教育的意义就是把不同专业的学生聚在一起,通过对具有普遍性知识的共同关注而建立一种共通感,以缓解专业教育造成的孤立主义困境,斩断教育中的戈尔迪之结。长久以来,尽管通识教育一直定义不清,充满争议,但它仍然不屈不挠,并且赢得了人们的尊重,唤起他们最勇敢、最热烈地追求其独特的庄严和深沉。

交流与融通:通识教育的价值所在

“通识教育”与“自由教育”一词常常混在一起,甚至交互使用。自由教育(LiberalEducation)也可译作博雅教育,或通识教育。而出现得晚得多的通识教育(GeneralEducation)也可译作普通教育。思想是大学的一切,大学的本性就是激发学生求知的热情,因此不论是通识教育还是自由教育所面对的都是对“学习哪种知识?”这一基本问题的审思。自然科学和人文科学的裂缝“是我们时代最具决定性的知识现象,而且没有轻松弥合这种裂缝的办法。它是自由教育危机真正的根源所在,而对那种危机的认真研究就是自由教育本身”[2]。随着专业化的飞速发展,在今天谈论LiberalEducation可能会有些不合时宜,我们一般使用“通识教育”一词,但是对通识教育的考察必然要回到自由教育本身。自由教育的思想起源于古希腊,其教育对象是与奴隶、工匠相对的“自由人”。在我们论述自由教育时,总是试图使大学回到柏拉图和亚里士多德,回到纽曼,也就是回到对自由知识的不断追求和探索之中。纽曼认为“自由教育从其本身来看,仅仅是对理智的培育”[3]。自由教育培养的是绅士“,具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦恭的风度”,“这些都是广博知识天生具有的本质。它们都是大学的目标。”[3]在纽曼看来,大学是传授普遍知识的地方,因此知识选择的标准是永恒性和普遍性,主要是神学和文学。大学要扩大所要传授的学科范畴,通过学习这些永恒的普遍的科目以开阔心智,积极探索真理。在纽曼的自由教育理念中,就蕴含着对整全的关怀,对人类共通的、普遍的知识的渴求。

“在专业教育不可避免地强势兴起之后,自由教育的理念仍保留了自己的位置,这正是通过通识教育的形式而得以体现的;形式上是通识教育,精神实质上是自由教育。”[4]在此意义上,自由教育即通识教育的灵魂,因此通识教育具有自由学术或自由知识的基本特征,即普遍性和整全性。相对于专业教育,通识教育意味着我们有必要放弃欲望的直接性,放弃个人需求和私有利益的直接性,去追求那些普遍性的知识。基于此,通识教育的目标就是为不同专业的学生提供具有普遍意义的知识,这种共同的思想储备有利于帮助学生回答“我们是谁?我们如何处世?”等人生的永恒问题。正如清华大学校长梅贻琦先生在《大学一解》中明确指出:“通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也,信如此论,则通识为本,而专识为末。”在此意义上,“通识”即“通人”,通识教育就是通过对贯通性、普遍性知识的学习,使学生们始终盯住人类的永久价值,在整全性的观照下面对人事和人生。从字面上分析,与“Liberal”一词相比“,General”意指“普普通通,一般人接受的”,似乎有点形而下的味道。尽管我们把GeneralEducation译作“通识教育”,或“普通教育”,但是在提倡通识教育的人士看来,并不是“普普通通,无关紧要”的,而是“广博开通,人人必识”,即要求学习那些尽可能具有普遍价值的、能通达不同领域的知识。因此“通识”意味着共同的、核心的、必备的,通识教育的价值就是要发掘我们共同的人性要素,在人与人之间建立一种共通感,以应对当下专业化背景下的人与人之间的孤立主义困境。

通识教育自提出以来,它的一个最根本而且至今未变的突出特征就是以人文知识为重心,因为人文知识“关心的将不仅是‘心智’(mind)而且更是‘心事’(heart)。这种新的哲学对于今天和未来的在全球化背景下各种文化、各种共同体、各种人群的交往产生的问题可能更有积极意义”[5]。基于“他者性原则”的人文知识维持着对整全的关注,保持对人与人之间的基本的沟通与相互理解的开放性。此外,通识教育的课程大部分都是通过阅读和讨论经典著作的方式进行,一本名著给人们带来共同的精神实体,并提供了一个话语的共同世界,使人们联系在一起。换言之,真正的精神上的交流传达着共同建构起来的认识、情感和价值,因而在这种精神状态中生成的共通感是一种融通的能力,这种内在感觉使个体为他者、为更普遍的观点敞开自身,进入人类生活的整体之中。

共通感的生成:通识教育中的经典阅读#p#分页标题#e#

“现在对教育来说重要的东西仍是某种别的东西,即造就共通感,这种共通感不是靠真实的东西,而是由或然的东西里培育起来的。现在对于我们来说,重要的东西就在于:共通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的普遍能力,而且它同时是指那种导致共同性的感觉。”[6]这种普遍的和共同的感觉,实际上就是人们脱离直接性和本能性,向普遍性的提升,是对教化本质的一种表述。“人类教化的本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”,赫钦斯、施特劳斯、布卢姆等提出以阅读经典这一出色的老办法,以走向某种普遍性,实现人与人、过去与现在的理解和交流。赫钦斯认为,通识教育的核心就是“永恒的学习”,以此“发掘出我们人性的共同点”,并提出通识教育课程“应该由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成,再加上数学,它是人类推理过程的最佳范例”[1]。通过这些课程,学生和教授们可以掌握共同的思想储备及其处理方法,因为“如果教授和学生们都有共同的基本思想,那么从事生理学研究的人和从事物理学研究的人就有可能相互沟通,甚至法学和数学也会开始发现相互之间值得联系”[1],这样便能有效地缓解高等教育中存在的专业主义、孤立主义的困境。芝加哥大学的通识教育强调人文经典的教学,通过阅读经典名著和统整性课程两种方式发掘人性的共同要素,培养人们理智方面的优点。在赫钦斯看来,西方的名著涵盖了知识的所有领域,如“柏拉图的《理想国》是理解法学的基础;在教育方面对于了解公民的权利和义务同样重要”[1]。在大学的四年中,花一些时间阅读、讨论和消化这类名著,不仅有利于为专业学习做准备,同样有利于为进一步学习做准备。这种经历将会培养学生“阅读的习惯、个人的品位和批判精神”,使年轻人能够在今后的生活中进行明智的思考和行动。此外,人们在大学里读过同样的书,有一个共同的理智训练,为人与人之间真正的交流提供了基础。一所大学里有不同的学院和系科,除了拥有同样的校长等其他管理人员,通识教育课程把它们联系起来,使得学生和教授们相互交流,相互理解。

施特劳斯于1959年6月在芝加哥大学“成人自由教育基本计划”第十届毕业典礼上致辞,指出“自由教育在于以特有的小心,研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”[7],这是对赫钦斯的经典名著课程模式的赞同与支持。如果我们说,只有名著是唯一值得阅读的书籍,应该不会产生异议。假若我们说,只有阅读和讨论名著才能给人一个完整而全面的教育,恐怕会有不同的声音。但是回到名著本身,它是人类通过文字保存的不同时代的对话,并且是有关根本性和普遍性问题,以及人的心智方面的主要议题的对话。“自由教育是某种读写的教育:某种在文字之中或通过文字进行的教育。”[7]在过去与未来之间,文字使人类的伟大得以显现“,我们最好从这些最伟大的心灵中选取一位作为我们的榜样,他因其共通感成为我们与这些最伟大的心灵之间的那个中介。”[7]通过经典阅读,那些最伟大心灵的独白成为人与人之间共通感生成的基础,由此独白转换为对话,这种思想的共同交流赠予我们对美好事物的经历。艾伦•布卢姆在他15岁那年第一次看到芝加哥大学,觉得那些仿哥特式建筑“是指向一条通往伟人相聚之地的学习之路”。面对通识教育的危机,他认为唯一严肃的解决方案就是阅读巨著,即那些公认的经典文本。“只要巨著是课程的中心部分,学生们就会既兴奋又满足,感觉他们正在独立完成着某件事情,从大学里学到了他们在别处学不到的东西。”[8]通识教育的目标就是帮助学生对自己提出“人是什么?”“、我是谁?”之类的第一位的问题,而名著提出了没有答案的永恒问题,激发他们持续地关注这些基本问题,并对它们进行思考。“也许更重要的,学生们获得了共同的经验和思想储备,以此为基础建立起友谊。”[8]

人们哪怕是曾在大学里读过同样的一本书,这也是不薄的友谊,至少也为日后留下了共同的记忆。“以明智地运用经典文本为基础的课程,是通向学生心灵的坦途”[8],人与人之间更深刻的理解,来源于精神上的心心相印,而名著作为共通性的中介,为学生们提供了沟通的主题,使得基于思想和情感交流而形成的人际关系更为持久、丰富和美妙。在不同的时期,面对大学中人的整全性关怀与专业化之间的紧张关系而编织的“戈尔迪之结”,赫钦斯、施特劳斯和布卢姆的破解方法都是仔细研习文本、传统的经典文本,但是他们的答案几乎都遭受到人们的质疑。为什么阅读名著的方案遭到普遍的反对?毫无例外,几乎所有的经典名著都被称作人文著作,在所谓的知识爆炸和科学的不断进步的事实下,人文科学面临着共同的敌人,即纯粹实用主义者和极端科学主义者,工具化、技术化的学术研究使人们的阅读变得快速而粗略。当代大学由自然科学、社会科学和人文科学3个部分组成,他们对阅读经典的教育方式没有多少热情,因此没有什么东西可以把不同专业的人们紧密地联结在一起。在我们的生活中,散漫随意的阅读取代了对那些能够陪伴终生的著作的仔细阅读,人们普遍认为经典著作对现世的影响力已降到最低点。尽管每个人都希望个性的充分发展,但是人与人之间需要共有的根基。通识教育中的经典阅读提供了人与人、我们与人类以往的最佳思维联系的基础,在“几何心灵”和“敏感心灵”之间搭建一条“通道”,实现人与人之间的共通。

总之,共通感是一种富有生气而敏锐异常的感觉,它以某种共同的东西为准则“,不把一切归于自身的功利之上,而是注意到它所追求的东西,并有节制地谦逊地从自身去进行思考”,而这些思考基于“一种对共同体或社会、自然情感、人性、友善品质的爱”[6]。通识教育的确切含义就是让我们切实地面对这些思考,它并不排斥专业教育,而是通过这些美好的事物,即人类共同的、基本的、必备的要素把人们联系起来,缓解人与人之间的孤立困境,因为“成为一个人就是与那些各不相同又与我们相似的人一起生活”是基本的人类境况。