评析日本中小学科技教育课程改革

2022-09-21 15:14:37 来源:写作指导

2008年,日本又一次进行了课程改革。其中,与科技教育相关的课改主要是依据日本整体教育目标的调整而得以实施。这一次的课改,主要针对由20世纪八十年代日本“宽松教育”政策所遗留下来的,如学生学力低下、学习信心与兴趣不高、校园欺凌事件频发、道德教育“无为”等问题的严峻化和凸显而进行。其着重于中小学生科学技术学力的提升,进而促进新一代国民科技素养的提高和国家整体竞争力的增强。所以,除了将1999年“纲要”中许多因宽松教育政策倾向而被删减的内容重新恢复以外,还增加了语文、外语、科学与技术等主干课程的比重,弱化了宽松教育政策中曾一度十分强调的“学和时间”理念。

由于对科技教育诸多方面现况的探究都必须从其所属的“课程标准”入手,所以在对日本中小学科技教育的现状概况作出介绍之前,有必要先对日本整体的学制及其各学段“课程”的标准作一了解。众所周知,同我国一样,日本采取的学制也是6-3-3-4制,即小学6年,初中3年,高中3年,大学4年,高中以上的学段分为普通教育和职业教育。所以,这之后的学段存在着普通高中———普通大学和职业高中———高等职业学院两条轨道。另外,日本的教育体制也是采用中央集权制,其最高的教育主管部门———文部科学省会对小学、初中和高中各个学段分别制订出专门的课程标准,也即前面提到的《学习指导纲要》。日本的《学习指导纲要》(后简称“纲要”)通常会每隔10年修订1次,最近的两次修订就发生于如前所述的1999年和2008年。2008年最新版的“纲要”自2011年起,在日本各地的公立小学中全面实施,初中及高中则将分别从2012年和2013年开始实施。

在日本小学学段,目前已经开始实施的“纲要”中科技教育的课程内容,仅涉及绘画、制图、模型制作等,这类似于在我国小学学段所开设的美术、手工以及劳动技能等课程的内容。相较于我国九年制义务教育的初中课标———将这一学段的科技教育划归“物理”、“化学”、“美术”等相关的学习领域,日本初中学段的科技教育则被划归为“技术•家庭”的学习领域。对此,可以参见日本2008年初中“纲要”关于“技术•家庭”学习领域整体课程目标的表述。“了解生活当中基本的、必要的科技知识和技能,深入理解生活与科技的关系,培养具有创造力、实践力的生活技能和态度。”“技术•家庭”学习领域关于“技术”课程的“纲要”目标陈述,则更加可以佐证以上的论断。“通过实际操作和体验式的制作学习活动,了解,掌握‘材料的加工’、‘能源的转换’、‘生物的培育’,以及‘信息科技’相关的基本知识和技能,对科技、社会与环境之间的互动关系有更深入的理解,养成能够正确使用、评价各种科技的能力和态度。”十分明显,日本初中学段的科技教育极为强调科技教育与日常生活科技的关联性,及其教育成果的实用性。

由前述可知,日本高中及其以后学段涵盖着普通教育及职业教育,所以高中“纲要”中的课标也就分成了普通课程与职业课程。其中,在普通课程中包含有语文、地理、历史、公民、数学、科学、体育、艺术、外语、劳动技能、信息以及综合活动等方面的内容。这些课程中部分被设定为基础必修课,大致占高中毕业学分的一半,其余学分则可由各校根据自己学生的情况和需求,开设各科目程度更深的选修课程。诚然,日本的普通高中并无类似于其初中学段的“专门”科技课程,当中只有科学、信息(情报)类课程,包括“物理科学”、“信息社会”、“信息科学”等有关科技的课程⑦。较于我国高中学段的课标来看,其课程的总体规划,在与生活的关联性及其本身的实用性方面无疑是“略胜一筹”的。

随着历史的推演,日本中小学科技教育在课程方面经历过两次较大的改革,这里主要以初中科技教育课程改革为例作出说明。在日本1989年版的初中“纲要”中,技术课程包括有木材加工、金属加工、电气化、机械基础、信息技术、植物培植,等等。此时,初中一、二年级的学生必须修满70个学时方可获得学分,三年级的学生则必须修满70~105个学时。到了1999年,“纲要”中的技术课程将过去的木材加工、金属加工、电气化、机械基础、信息技术等整合成为“技术及制作”课程,并且把原来列为选修项目的信息基础课扩充为“信息与计算机”课程。此时,一、二年级的学生仍然必须修满70个学时才可获学分,但三年级学生的学时数则大幅度缩减为35个。2008年版的“纲要”则又将1999年被整合成技术与制造的课程给予分割,重新划分成为材料与加工、能源转换、生物培育,以及信息相关技术等四大主题。

从1989年到1999年,技术类“纲要”的变化比较明显,其课程架构除了由传统工艺教育转变为偏向科技素养教育的内容以外,也对信息与计算机课程的重要性给予更加清晰的阐述。同时,还对其学时数给予相应的增加。这样的改变,是由日本整体经济与社会环境的变迁,加之“双休日”政策的实施,宽松教育理念的普及,及受到当时美国科技教育思潮影响而导致。日本2008年“纲要”的修订,则是基于对宽松教育理念及其结果的回顾和反思,把原本被缩减了的“技术及制作”课程内容重新拾回、拆解,并扩充为“材料与加工相关技术”、“能源转换相关技术”及“生物培育相关技术”等三大主题课程。“信息与计算机”课程也整合了计算机基本结构和计算机语言等基础认知的课程。针对网络时代的要求,而加入信息伦理及数字化作品的设计与制作等课程。由此,凸显有关信息通讯伦理等方面的议题在当今科技教育课程中的地位。

综合上述对日本科技教育课程在不同年代的比较分析,可以比较容易地归纳出其课程改革的三个特点

第一,课程改革把工业技术取向转变为科技素养取向。很明显,日本科技教育“纲要”修订较大的一次转变发生于1999年,由重视技术及职业培训的工业技术教育,转变成为以培育国民科技素养为目的的科技教育,传统的实际操作活动比例大幅降低,课程内容也变得较为宽松和浅显。到了2008年,“纲要”虽把原本被整合的技术与制作课程比例再度提升,并修正出较为具体的课程架构,但主课程内涵与精神却没有太大的变化。#p#分页标题#e#

第二,科技教育的教学重点在于日常生活实践技能的养成。目前,日本的科技教育还是以培养国民日常生活必备的科技素养为主,这一点由其所设计的材料加工、机具使用、作物栽培与信息运用等课程主题即可明确,这样做旨在使学生具备生活必备的科技能力。应当注意的是,此种教育并没有特别强调科技课程与科学、数学等领域课程的连接,而是强调通过做中学的方式,来重视实际操作能力的培养和各种具体技术的训练,对于科学技术学理性知识和技能的培养似乎不大强调。

第三,科技课程规划以初中学段为主,没有与小学以及高中学段连贯起来。日本的科技课程以初中学段为主。小学学段虽也有绘画、制图、模型制作等相关课程,但并未开设独立的科技课程。高中学段在普通高中仅设科学、信息课程与之关联,没有连贯的科技“专门”课程。所以,小学、高中学段除了一些零星课程外,学生仅能通过在“学和时间”中的研究型课程来进行相关专题的学习。

前述就日本科技教育的发展历程、现状与其课程的改革以及特点进行了叙述和简析,以此可以对我国中小学学段科技教育的实施、改革和发展萃取出以下几点启示。

加强课程内容与生活实践的联系。目前,我国的科技类教育课程中充斥着一些晦涩不易学或者与学生社会生活脱离较远的内容,这样不仅不能让学生学到实用的知识、技能,也很难引起他们的学习兴趣。日本中小学的科技课程在很多方面都与社会、日常生活的实践紧密联系———这就是为什么日本会成为科技大国的原因之一。同时,也是其科技教育可持续发展的原动力之一。在我国课程改革的大背景下,教师应改变传统的填鸭式的教学方法,改变以教师和课本为唯一知识来源的状况,让课堂变得更加社会生活化。同时,还应鼓励学生尽量利用课外时间,在社会、家庭、大自然等各种本真的生活场景中,去获取“实际”的科技知识和技能。

在某一学段建立较完整的科技教育课程“标准”。借鉴日本的科技教育改革,我国的科技教育改革也应有计划地进行科技教育内容、课程标准及能力指标的相关研究,以建立起科技教育发展的基础。日本在进行课程改革之前,相关部门都会对适合于国家整体情境的课程架构作出一定的评价,在此基础上再作微小的修订,但国家整体教育及课程架构却不会轻易地大幅度变动。我国科技教育的改革与发展,也必定需要经过长期且严谨的教育改革研究,由此找出真正适用于本土情况的科技课程架构,进而在软、硬件等配套条件和措施方面进行有效调整。

确立“科技教育”的大课程理念。科技创新人才的培养具有非常重大和深远的意义,从国家发展的角度来说,是实现“科教兴国”的基本前提;从科技发展的角度来说,是实现自主创新的实施战略;从教育发展的角度来说,是青少年创新精神和实践能力的培养旨归。教育界与社会各界联手推动中小学科学教育课程改革,是国际上科技教育课程改革的一个共同趋势。日本的学校将对社会责任感的培养渗透到了对青少年科技素养的教育当中,尤其是把这种教育活动与人们的日常生活、社区生活紧密联系起来。这样,他们从小学、中学时代便开始利用高科技手段,在实践中培养社会责任感,从而确立科技创新教育全面的和良性的大课程观。

本文作者:郭文 单位:贵州师范学院教育科学学院