幼儿教师的专业发展是指幼儿教师作为专业人员在专业思想、专业知识、专业能力等方面的不断发展和自我完善，即从新手型教师成为专家型教师。教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，将幼儿教师视为“专业人员”，是引领幼儿教师专业发展的基本准则。幼儿教师专业发展是幼儿快乐健康成长的保障。随着幼儿园课程改革的不断深入，生活化、游戏化课程理念的不断渗透，幼儿教师专业发展中的难点问题也逐渐凸显：如何在观察、解读幼儿的基础上不断生发和推进课程，促使幼儿获得发展？这使得研究幼儿、研究课程、研究指导成为幼儿教师专业发展中的难点。教师解决这些难点的途径主要依靠有效的教、研、训活动，通过阅读、观摩、听讲、行动、反思、研讨，在保教实践中、在行动研究中、在持续学习中去解决专业难点问题。传统的教、研、训活动是通过集中培训、全员教研、同步学习的形式解决教师共性的问题，在传递教育理念和教学方法中能起到一定的作用，但在具体的实践中不能有针对性地、有效地解决具体问题。“小工作坊”教研模式，能帮助教师有效地学做日常小研究，及时解决日常问题，助推教师专业发展。
一、幼儿教师“小工作坊”教研模式的含义
“工作坊”一词，一般指小手工业者的工作场所，与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。20世纪60年代，美国的劳伦斯•哈普林将“工作坊”概念引用到都市计划中，成为可以提供各种不同立场及族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式。“工作坊”模式传入我国后，在教师培训、会议、研讨中起到积极的作用。“小工作坊”的形式也很多，有名师工作坊、骨干教师工作坊、线上工作坊、线下工作坊。福州市鼓楼区的“教师小工作坊”是借鉴“工作坊”研究的模式，着眼于教师身边的小问题，通过小团队自主的协作研究，形成自下而上的自主学习方式，来解决专业发展中的问题。这样的“小工作坊”由教师主导，解决的是实际问题，具有良好的时效性。
二、“小工作坊”教研模式的实施———以健身区的“小工作坊”为例
对于幼儿教师来说，研究的道路是否幸福，在于研究的自主性和成果的实效性。为了支持教师做好日常工作的观察、研究，我们先给出了“小工作坊”教研的基本概念，拟定基本流程：专题引入—案例分析—群策群力—得出结果，并以一个“小工作坊”为试点，逐渐推广，展开实践。
（一）形成自下而上的组织
我们在调研的基础上，从了解教师的需求出发，让教师明确“小工作坊”的自主性和目的性，从而大胆地提出成立自己“小工作坊”的设想和研究方向，通过宣讲和竞选的方式“招兵买马”。户外健身区“小工作坊”的成立，是基于一个迫在眉睫的任务：开学初，幼儿园有了新的活动场地和新的设施，需要设置适宜的户外健身区的课程。为完成这个任务，中、大班年段的部分教师成立了健身区“小工作坊”，共同研究和推进户外健身区课程。“小工作坊”组织应当逐步覆盖教师全员。教师可以按需建立或加入不同的“小工作坊”，让不同发展水平、不同个性、不同经验的教师成为协作学习的同伴。各教研组长、行政人员也可以成为受邀对象。“小工作坊”组织应需而生，管理者退位，成为支持者，激发了教师的积极性。
（二）采取多种引领的支持
“小工作坊”教研模式需要引领。引领可以从其人员结构开始，开始的时候可以由有经验的保教行政人员担任“坊主”，主持研讨，然后逐渐退位，让骨干教师担任，最后应由成员轮流担任。健身区“小工作坊”成立之初，“坊主”由理论基础好的保教主任担任，给研究中的理论学习、研讨流程、抛接问题、总结方法做了很好的示范，有利于其他成员的学习。引领也可以从制订教研计划开始。教研活动的设计要深思熟虑、活泼有趣，最关键的是引导教师用层层剥脱的方式明确“真问题”“小问题”，确立自己的研讨点。健身区“小工作坊”在第一轮研讨后，教师对投放材料、因地制宜创设健身区环境有了初步的方案。实施方案后，“小工作坊”展开了第二轮研讨“环境、材料的适宜性”。在研讨中，教师用经验式语言反馈了幼儿在活动区中的状态———幼儿爱不爱玩、懂不懂规则等，从而发现大班的跳跃区很乱，原因是大班幼儿人数多、场地小，需要利用其他游戏分流。首先，专家作为观察员，在讨论结束后为教师提出第一层问题（第一层剥脱）：跳跃区很乱，有实录和数据吗？他们在做什么？出现问题了吗？他们自己会解决问题吗？专家提出疑问：“是你觉得乱？还是游戏真的无法进行？”教师们恍然大悟：幼儿在游戏中很投入，但教师觉得人员滞留造成了等待和活动量不足的问题。接着，专家提出第二层问题（第二层剥脱）：这些材料如果让幼儿自己玩，他们会拿来跳吗？跳多久？教师经过讨论得出结论：幼儿不一定只拿来跳；轮流跳半个多小时，是这个区规则的要求。教师发现创设的跳跃区环境单一、材料结构高，需要轮流玩，与其他材料和情境有冲突，才造成人员滞留。最后，教师的“真问题”来了：活动区游戏的内容要包含所有的大动作练习吗？什么样的内容适合安排在活动区的游戏中？问题引发了教师对幼儿健身区游戏与日常体育教学活动的对比和思考，真正解决了健身区环境创设和材料投放的问题。学会思考和发现问题，是幼儿教师的一项基本功，是幼儿教师教育观、儿童观、游戏观转变的关键。在接下来的研讨中，教师学会了用同样的方法不断提醒自己：我们看到的实际情况是什么？真正的问题是什么？引领还可以从研究方法的学习入手。园领导鼓励教师用行动研究的方式，以有效解决问题为标准，不断创新教研中体验、讨论、观察、梳理的方法，引导教师为了寻找答案去研读相关资料、研读实际教学活动中的幼儿。在健身区“小工作坊”研讨过程中，教师为解决问题，阅读了大量的理论书籍，明确了幼儿动作发展的核心经验和发展轨迹；运用视频、照片、记录表，收集第一手资料；运用学习故事、观察分析、教师游戏等方式进行体验和回顾；运用思维导图、多角度分析、置疑、群策群力、归类等方式讨论和梳理，寻求解决问题的策略。研讨现场氛围浓厚，多次研讨后，教师获得了解决问题的多种思维和途径。方法的掌握，提高了教师学习和研究的自主性。“小工作坊”教研模式的实施，不仅让教师逐渐树立起教研的主体意识，而且使教师建立起学术研究的自信心。园领导鼓励教师向专家型教师发展，引导教师在实践中以研究案例为依据，让事实和数据说话，充分说明自己的发现，拿出可被借鉴的微观研究。
（三）引进专而广的专家资源
对于“小工作坊”中作为观察员的专家，我们不仅引进了省、市、区级知名专家以及大专院校专项研究专家，还邀请了幼儿园里有经验的老教师、行政人员、做了相关研究的一线教师，甚至有特长的家长。专家的引领，往往能给“小工作坊”的教师带来豁然开朗、另辟蹊径的视角，成为解决问题的关键。“小工作坊”成立之初，我们为教师创造了多次与专家零距离交流的机会。专家们和教师玩在一起、研在一起。专家的专业素养潜移默化地影响着教师。研讨的最后，健身区“小工作坊”的教师发现了各种器械玩法中幼儿的发展路径，为其他教师提供了有益的借鉴，被大家尊称为“小专家”。专业发展的成就感，让教师在专业发展的道路上获得了主动性、积极性。
（四）开展多层面的交流与反思
反思是研究的开端。交流能够促进反思、总结经验、验证经验，让研究不断深入。“小工作坊”教研模式注重交流和反思。每一次研讨活动往往会有回顾和反思的环节，然后再提出新的问题；每一学期末，各“小工作坊”将自己的研究成果以汇报、实录、案例等形式面向全园展开交流，成为其他教师可借鉴的资源；每一阶段，区级教研部门会组织开展现场观摩、经验汇报、教研论坛、教师论坛等方式的交流和反思。当健身区“小工作坊”解决了阶段性问题后，我们建议坊员们通过网络直播，为全区教师做一次教研现场展示和交流，以此促进全区各园各“小工作坊”教研活动的开展。多层面的交流和反思，可以让我们得到更加多元的思考和探讨，使一线教师也体验到被尊重和肯定的快乐，从而更好地推进“小工作坊”的良性发展，促进教师专业发展的可持续性。
三、幼儿教师“小工作坊”教研模式的特点
幼儿教师“小工作坊”的独特之处在于“小”：人数少，每个个体都是重要他人；研究的问题切入点小，不同经验的教师都可提出疑问；用时少、效率高，达到切实解决小问题的目的即可。它的独特性恰好弥补了其他研训形式的不足。
（一）聚焦问题小而实
“小工作坊”聚焦的问题，是部分教师共同的话题、问题、困惑，可能来自实际教学工作中的一项任务（例如“基于新园的活动场地和新的设施，需要设置什么样的户外健身区的课程？怎么去完成？”），可能来自游戏中的小问题（例如“在自主游戏中如何助推幼儿从角色扮演发展到艺术表演？”），也可能来自阶段研究中的新问题（例如“混龄游戏中科学区材料如何让中、大班幼儿都获得主动权？”），等等。这些教育活动中的小问题，是实际需要解决的问题。
（二）教研方式灵而趣
按照幼儿教师的学习特点，采取灵活而有趣的教研方式更能吸引教师的兴趣和关注。“小工作坊”的“坊主”由成员们轮流承担。为了激发成员们积极的教研情绪，“坊主”会精心设计教研活动，使教研方式更具体验性。为了思考“幼儿用教师提供的材料怎么玩吹泡泡游戏？能获得哪些核心经验？”，“坊主”设计了让成员用班级里的玩具材料自己设计吹泡泡工具的游戏。为了讨论“怎样判断幼儿发展的不同水平？”，“坊主”采用录像的方式进行回顾和分析，然后讨论并得出共识，再回到实践中进行验证。每一种方法都与具体的问题相适宜，这不仅丰富了教师在实际工作中观察研究的手段和方法，提升了教师解决问题的能力，而且激发了教师的想象力和创造力，使得教研活动变得有吸引力。
（三）研讨时长可长可短
“小工作坊”教研模式的研讨时间可以根据需要延长或缩短，有时几十分钟就能探讨出一个解决方案，有时一个问题的研究会不断延伸并持续一个学期。研讨的时间长短根据需要，不做硬性的规定。不论时间长或短，都应有利于问题的解决或深入探究。
（四）研讨结果可用可延伸
幼儿教师“小工作坊”教研的问题来自实际工作，因此问题的解决方案能马上运用到实际工作中，推动教育教学工作的进程。研讨的过程中可能会生成新的问题，可进而延伸研讨。例如为了让民间体育游戏能够在中班开展，教师对民间游戏“投壶”的材料进行了讨论和改造，并投放到游戏区里。教师通过观察发现，材料不能吸引幼儿持久地进行游戏。“小工作坊”的成员通过对幼儿动作发展的分析，提出“如何改造材料和玩法以利于不同水平层次的幼儿游戏？”的问题。材料的改造是否合适、能否吸引幼儿持续游戏，还要进一步地观察。“小工作坊”的成员不断尝试、研讨，最后解决了问题。其他的教师在运用这一成果时也根据实际情况进行了调整，以适应不同的幼儿，丰富了研讨案例。通过一段时间的组织和实施，我们看到了“小工作坊”教研模式所带来的成效。它能更好地引发和帮助教师研讨教育教学的实际问题并解决这些问题，促进教师研究能力、教学能力的提升。“小工作坊”教研模式，让教研真正成为教师的需求、真正服务于教师的日常工作。
作者:王建榕 单位:福建省福州市鼓楼区教师进修学校