曹刿论战教案范文1
[中图分类号]G633.3
[文献标识码]A
[文章编号]1004―0463(2011)08(B)―0065―01
新课程的教学理念提倡教学应以学生发展为宗旨，让学生平等地参与到教学活动中。学生通过自主探究、合作交流的学习方式，能切身体验到参与学习的乐趣，发现自己的成功点，认识自我价值，从而确立科学的学习观和良好的学习习惯。
在以往的文言文教学中存在着两种尴尬：一是整堂课逐字逐句地对译，学生忙着做笔记，索然无味，课堂气氛沉闷；另一种是有“文”而无“言”。教师积极关注文本蕴涵的情感、价值观，轻视了基础知识的落实。而最容易走人的误区是“以教师的教代替学生的学”，其结果是教师教得辛苦，学生学得吃力。其实，文言文教学也应强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文、发现问题，然后师生互动，相互协作，解决问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程。这样的教学，能最大程度地调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学习。在《曹刿论战》这篇课文的教学中，笔者做了如下的设计：
一、讨论本文的详略
课文对战前和战后的描述较为详细。而对战争的过程则一笔带过，这与学生熟知的描写战争的作品大不相同。于是笔者引导学生讨论：作者为什么要这样安排材料?文中主要写了几件事?哪些方面详写?哪些方面略写?经过全班合作交流，形成了这样的结论：
详写 略写
“论”的部分 “战”的部分
人物的“言” 人物的“行”
事物的因 事物的果
曹刿 庄公
鲁国 齐国
通过讨论本文的详略，使学生认识到了详写与略写在文中的作用．并能在以后的写作当中学以致用。
二、师生共同分析课文内容和曹刿的人物性格
教师要引导学生用自己的理解去研读课文，用自身的体验和感情去解读作品。对作品的不确定的“空白”处进行创造性思考和探索，多角度观察，更新途径重新审视。然后让学生学会发现问题，领悟知识。对于“鉴赏层”的文言篇目，就应该避免逐字逐句地串讲、翻泽，而应立足于整体的欣赏和把握。
三、引导学生分析鲁庄公的形象
当笔者和学生分析了曹刿这个人物形象以后．就让同学们合作学习，自己分析鲁庄公这个人物的性格。小组讨论后，笔者作了这样的总结：“这篇课文，作者运用对比手法，以鲁庄公之愚昧昏庸反衬曹刿政治上的远见卓识和军事上卓越的指挥才能。”这时，有学生说道“我认为老师这样评价鲁庄公是不公正的。如果他是一个愚昧昏庸的人，就不可能启用一介平民曹刿，也不可能取得长勺之战的胜利。”一石激起千层浪。这时不少学生也凑在一起低声附和。于是，笔者趁机展开引导：“现在我们对鲁庄公有两种截然不同的评价，你认为哪一种有道理呢?请结合课文、历史，分组讨论。并说明理由。”经过讨论后，有学生说：“鲁庄公作为一国之君，能接见平民。并与之同坐一辆战车．说明他礼贤下士。平易近人。”“鲁庄公在审问大大小小的案件时．即便不能一一明察，但必定根据实情判案，决不，足见他的公正廉洁。”当然，也有一部分学生认为鲁庄公浅陋无知。有位学生说：“在和曹刿论作战条件时，鲁庄公错误地认为只要有近臣的辅佐．神灵的保佑，就可取得胜利，这分明是目光短浅的表现。”最后教师归纳学生的讨论要点，形成如下板书：
故事内容 课文内容 人物性格
庄公备战见刿 三问三答 目光短浅但能
实事求是答问
虚心听取意见
庄公作战用刿 公与之乘 大胆任用人才
战于长勺 亲自参战 不因胜而自喜
急躁冒进
庄公战后问刿 一问一答 军事无知但能
为真知而求教
曹刿论战教案范文2
先说“虽”字，课本注释为“即使”，可完全符合语境吗？联系上文，可知前两次鲁庄公的回答内容“衣食所安，弗敢专也，必以分人”与“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信”都是确定发生的事实，那么第三次回答的“小大之狱，虽不能察，必以情”应该也是发生过的。另外从曹刿的回答“忠之属也。可以一战”也可以看出其肯定之意，一则是肯定鲁庄公做过，一则更是认可“必以情”，是对“必以情”的强调。据此，“小大之狱，虽不能察，必以情”必然为事实。我们知道，“虽”的常用解释有“虽然”和“即使”两种。“虽然”经常与“但是”连用，表示转折关系，所说的已经发生，意义上则更强调后面的转折；“即使”与“也”连用，表示假设关系，所说的还没有发生，退一步说，即便成为了现实，也要如何如何，例如“即使你取得了好成绩，也不能傲”。由此，从所言已经发生，到强调后文的转折，“虽”解释为“虽然”更合适。
再说“情”字。“小大之狱，虽不能察，必以情”按课下的注释，整句的翻译就是：大大小小的诉讼案件，即使不能一一明察，也一定按照实情判断。此句从字面看来似乎没有问题，但细细琢磨便会心生疑惑，案件既然不能一一明察，就说明实际情况不一定清楚，不一定真实，那么处理起来怎么可能是按照实情呢？鲁庄公虽然愚钝，但才能卓越的曹刿必然不会没有逻辑思维，如此难以自圆其说的话语怎会被曹刿忽略呢？问题只能出在注释的错误上。
联系下文“忠之属也。可以一战”，一个“忠“字尽显曹刿的肯定之意。何为“忠”？课本的注释为“尽力做好分内的事”。《康熙字典》有解：“《疏》中心曰忠。中下从心，谓言出于心，皆有忠实也。”按现在的理解“忠”就是尽心竭力诚心实意去做事。那鲁庄公做了什么从而让曹刿肯定他是尽了自己的本职呢？那就是“必以情”。“情”既然按“（以）实情判断”解释不通，必然和“忠”字的意思相关相近。再回到“小大之狱，虽不能察，必以情”一句，鲁庄公说“大大小小的诉讼案件，虽然我不能一一明察，但都是尽心尽力诚心诚意的去办”，是不是和下文曹刿的尽了本职工作的肯定很连贯呢？那么，这个“情”字我们能找到依据吗？
《汉语大字典》中，“情”的第11个义项为“诚实”。《汉语大词典》中“情”的第13个义项是“诚”。《古今汉语词典》中“情”的第10个义项也为“诚实”。而且“情”作“诚”解的例子也很多，如：
民之情伪，尽知之矣。――《左传・僖公二十八年》
力极者厚赏，情尽者名立。――《韩非子・守道》
李维琦、陈建初等编的岳麓书社出版的《左传》对《庄公十年》中“小大之狱，必以情”的“情”注为：情，通诚。
至此，我们可以认为把“情”理解为“诚”比理解为“（以）实情判断”更合适。
曹刿论战教案范文3
一、妥善处理预设与生成的关系，促进“教”、“学”协调进行。
课堂教学是一个动态生成的过程.课堂上不可预测的因素很多，需要我们随机应变，对预设的教学设计进行调整，创造性地组织教学，让课堂在预设与生成的融合中焕发出师生生命的活力。一位老师说得好：不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。生成和预设是相互依存的，科学地把握二者的关系，将会使我们的课堂教学更加精彩纷呈。
解决好预设和生成的问题关键在于把握好预设和生成二者之间的关系。 生成性教学资源是在教学过程中，师生交互产生的情景、问题，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融。扎实的语言功底是具备应变能力的基本条件；其次，熟悉多种教学模式也是可以实现动态生成提供选择的应急方案；教学需要预设，但应该突出的是预设明确的方向，明确的教学目标，而不是一成不变的教学模式和环节，课堂教学要体现以学定教、因需施教，教学过程应该是富有变化、动态生成的过程。“过度预设”或“不加预设”都是有失偏颇的。 过度预设，将教学的整个过程都纳入到教师预先设计好的轨道，那么教学必然会是封闭的、线形的、因而也是僵化的。不加预设，教学则会显得无序、混乱。再次，熟悉教材、了解学生，再加上一定的教学机智，就有了根据学情适时变更教学程序生成新的教学程序的保障。我想，更为重要的是教师要善于捕捉稍纵即逝的教学信息，使之转化为教学资源。例如《乌鸦喝水》：为了让学生体验乌鸦的聪明，领悟遇难自想办法的道理，特意准备了瓶、水和石子，让学生上台演示。一个学生在体验时，一粒稍大石子卡在瓶口，任凭怎样摆弄也进不到瓶里。教师抓住此“生成”机遇，当即提议让学生想法解决这一难题，课堂顿时热闹起来。学生争先恐后拥上讲台，教室乱作一团。但直至下课石头依然卡在瓶口，即兴生成“夭折”。显然，石子卡瓶的情节不是教师有意安排的，然而为实现即兴生成，教师非让学生走“卡在瓶口的石头必须进入瓶内”这一死胡同不可，说明她缺乏调控和应变能力。因为要想使石子进入瓶内，要么打烂瓶口，要么换一粒小的；“打烂瓶口”显然不可能，换一小石应该很容易，可教师没有引导这样做。《虎门销烟》：当学生提出“林则徐没有环保意识”时，教师对此观点大加赞赏，并即兴组织学生争论，文中的爱国情感被搅得荡然无存，令人啼笑皆非。这位教研员现在对课堂即兴生成已是“提心吊胆”了。因此，只有妥善处理预设与生成的关系，才能促进“教”、“学”协调进行。
二、巧妙处理师生关系，促进师生共同成长。
课堂教学是师生关系在课堂共同活动的体现，师生关系的好坏直接影响到课堂教学的质量。所以善于处理师生教学活动中的关系，能更好的利用课堂生成性的资源，促进师生共同成长。有这样的一位老师，刚步入教学岗位的时候，普通话讲得不怎么好，在上课的时候把“熊猫”的 “熊”读成“能”，引来学生哄堂大笑。有一个比较顽皮的学生还编了顺口溜到处传唱，令这位年轻的老师非常难堪。按常理老师会大发雷霆。可这位老师却找来了这位玩皮的同学，承认了自己的不足，请他和全部的同学做自己的“普通话义务辅导员”。经过了一个学期的共同学习，老师的普通话水平有了很大的提高，老师普通过了通话考试，他的学生还在全市举办的“普通话演讲比赛”中获得一等奖。这说明了敢于承认自己不足不但没有影响到老师的威信，还给他赢得人缘和尊重，密切了师生关系。教师的职业之所以是太阳底下最光辉的职业，就是因为教师从事的就是塑造灵魂的工作。不仅学生的灵魂需要被丰满，教师的灵魂同样需要丰满，让灵魂丰满需要时间，让心灵开放美丽的花也需要时间。如果老师居高临下，“负隅顽抗”，学生的心声还能发出吗？他们的情感还能表露吗？这样就是我们课堂的预设的效果都达不到，更谈不上课堂资源的生成。
三、充分发挥学生特长，促进师生共同发展
曹刿论战教案范文4
[关键词] 独特体验 思维能力 教学观
这是一个真实的案例,这一课令我终生难忘。
《曹刿论战》一文,对我来说太熟悉了。20多年的教学经验,10多次的教学经历,数十次的听课借鉴,教学这篇文章,可以说得心应手,游刃有余。可是,那堂课却上得并不“顺利”。那是教学该文的第二课时,我按部就班地按预设方案进行,当我逐字逐句疏通课文以后,就开始分析人物形象及写作特色了。在经过有预设地引导启发之后,我总结道:“课文用对比手法,以鲁庄公的愚昧昏庸反衬曹刿政治上的远见卓识和军事上的卓越的指挥才能。”谁知话音刚落,张智同学高高地举起手来,起初我以为他有别的事,我试探地问:“你有什么事?”没想到他站起来却说:“老师,我认为您这样评价鲁庄公是不公正的。如果他是一个愚昧昏庸无能的人,就不可能启用一介平民的曹刿,也不可能取得长勺之战的胜利。”一石激起千层浪。这时,不少同学也凑在一起议论开来,教室里热闹起来了,我有点失控之感。他的问题,远远超出了我的预案,多少年来,人们都是这样教的,教参上也是这样讲的,我很为他打断我的讲课而生气。但是,看到他呆呆地站着,脸上充满了诚挚与认真,想想他的论说,也有一定的道理。我很矛盾,但救场如救火,我该怎么办?是维持“原判”,草草收场,还是……这时我蓦然想起《语文课程标准》里的一句话“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”是啊,这难道不是学生在学习过程中的独特体验吗?这难道不是尊重学生在学习过程中的独特体验,发展学生的思维的一次绝好机会吗?想到这,我的心平静下来,微笑着示意让他坐下,说:“张智同学的见解很独特,不一般,这种大胆质疑的精神很值得我们学习。”听到我的赞扬,他笑了,可以看出,是发自内心的。我趁机展开引导:“现在对鲁庄公有两种截然不同的评价,你认为哪一种有道理呢?请结合课文、历史讨论,说说你的观点与理由。”于是,前后桌的同学都围在一起,你一言,我一语,展开了热烈地讨论。
我模仿电视中的辩论方式,分列两组展开讨论。有人说:“鲁庄公作为一国之君,能接见平民,并且与之共乘一车,说明他礼贤下士,平易近人”,有人说:“礼贤下士,平易近人是假的,保住自己的江山社稷是真的。”有人说:“鲁庄公对曹刿言听计从,说明他善于纳谏,且用人不疑”,立即有人反驳道:“涉及国家安危,万民生灵之大事,听从一陌生人的计谋,足见他无主见,办事草率。”有人说:“已经取得了胜利,他对胜利的原因却茫然不知,足见其愚昧无知”。有人反对说:“不懂就问,虚心求教。作为一国之君,能不耻下问,实在不易。”有人说:“战斗中曹刿卓越的指挥才能,足以衬托庄公的无能。”有人反驳道:“刘邦能将将,韩信能将兵,这又说明了什么呢”……很快,下课了,这堂课并没有按照预设的方案进行。课后,我做了深深的反思:一个小小的问题引发了一场热烈的辩论,影响了其他教学内容的实现,但却折射出我们在课堂教学改革中应持的教学观。
《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深远的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。”要求教师应“尊重学生在学习过程中的独特体验。”不同的学生有着不同的生活体验、知识背景和思维方式,正如“有一千个读者便会有一千个哈姆雷特”一样,教师应关注学生的个性经验,珍视学生的独特性,努力为不同的学生创造不同的发展机会,让他们从不同角度、不同侧面展示自己,寻求发展的机会、成功的可能。尊重学生在学习过程中的独特体验,从本质反映了现代教育中“以人为本”的指导思想,体现了尊重学生、师生平等的教育观。在课堂上,面对学生的不同想法,我庆幸自己没有抑制学生发表自己的不同感受,也没有一味地让学生认同我的想法,按原计划一步一步进行教学,而是引导学生进入另一片学习的天空。我想,这正是课堂教学改革所倡导的。
曹刿论战教案范文5
叙事性文本的阅读教学要通过做加法将文本读厚、读深，补白性解读是常用的做加法的方式之一。具体说就是在教学时引导学生联系自己的阅读经验、生活体验，将文本中隐去的内容（情节、人物等）挖掘出来，填补上，以丰富文本的内涵与意蕴，加深对文本的理解与体悟。
通过课堂观察和教学实践，发现叙事文本补白性解读有四个常见的落脚点。下面结合具体课例来谈谈其运用特点。
一、落脚于隐性情节，以此读通叙事情理
情节是叙事性文本的重要元素，是人物“性格发展的历史”，贯穿作品始终。它一般是外在、直观、连续而又完整的。但有时为了给读者留悬念和思考空间，发展过程中也会有断点和空白，形成外断内联的艺术效果。教者应该抓住这一点，引导学生在作品已知情节和其他信息的基础上，结合自己对作品的理解以及生活经验等，通过大胆想象，补出隐性情节，从而更通畅地理清故事发展路线，准确地把握人物形象特征。
关于情节的补白性解读方式主要有三种：“连接”，即补充内容，连接情节发展过程中的断点或填补情节因跳跃发展形成的空白；“扩充”，即对文本简单处理的情节进行扩展和充实；“续写”，即遵循已知情节的思路，对情节做延伸。这三种具化、细化情节的方式，都可以帮助学生读通、读懂、读深文本。
比如《孔乙己》一文，孔乙己发完茴香豆，“一群孩子在笑声里走散了”后，他的故事也中断了。等到再见孔乙己时，其形象已发生了巨大变化。情节之间留下了很大的空白。为了帮助学生理解情节内在的逻辑性，我设计了一个主问题“孔乙己形象为什么会发生这样大的变化”以激起讨论，在此基础上再引导学生借助酒客谈话内容里的信息，补写文本隐去的情节，连接断点。
有学生这样写道：
孔乙己被丁举人抓个正着。他指示家丁打了孔乙己大半夜，直到打折了腿。丁举人仍不作罢，还让孔乙己写了服辩。孔乙己在丁举人的咄咄之势下，颤抖着双手写下了让他耻辱的几行字。丁举人露出了让人难以察觉的笑……
这段描写充满了想象力，不仅让文本情节前后有了关联，而且丰富了故事内容。学生因为对孔乙己、丁举人两个人物形象把握准确，所以补写内容合情合理，人物形象之间对比也很鲜明。为了帮助学生理解补写情节对表现主旨的作用，我又追问：丁举人为什么要毒打孔乙己？
师生讨论后明确：丁举人已从读书人转化为地方一霸，横行乡里，绝不允许百姓对他有不敬，可怜的孔乙己就是他树权立威的牺牲品；在丁举人看来，孔乙己竟也称读书人，这是对他的侮辱，所以必须教训他以泄愤。
丁举人本不在情节发展的主线上，通过连接断点、补写空白，他被推到了前台，更直接地反映了孔乙己在制度摧残下一步步走向死亡的主题。
再看《曹刿论战》：
（屏显）齐人三鼓，刿日：可矣。齐师败绩。
师：这段文字反映的情节是不完整的，现在请大家补上。
（屏显）要求：根据上文有关内容，发挥合理想象，在“齐师败绩”前补写出战斗的经过。
（学生练笔，两分钟后交流。）
生：齐师见到我军，马上鸣鼓告诉将士们准备战斗，但是见我军迟迟不开战，担心会有埋伏，于是耐着性子等了片刻；一会儿齐军又鸣战鼓，结果还是和上次一样；再等，最后齐军的将士们斗志下降，我军来了个突袭，杀得齐师大败而归。
由课例看出，学生显然运用了扩充方式对原文情节进行了补白性解读。他不仅对原情节省略的部分进行了补充，而且对简洁叙述的“一鼓作气，再而衰，三而竭”等内容进行了描写性扩展，使情节内容更丰富和生动。解读过程充分反映了学生对文本的理解程度以及较好的语言表达能力和想象能力。
这一环节结束后，我提出新要求：
师：我们再换一种方式：从文中找出有关词句填在横线上，补出隐去的情节。（屏显）庄公____，鲁师____。
（学生思维再次活跃起来。议论后）
明确：庄公鼓之，鲁师一鼓作气。
这一解读训练的重点不在“扩充”，而在“连接”。曹刿说出可以作战到齐军大败之间的情节显然存在作战过程的空白。教师抓住这一特征，引导学生补出空白点，让齐鲁之战过程变得相对完整和情理相通，更利于对文本的深度解读。而且进行连接式解读时，要求学生用原文中词语填空，思维训练的目标指向明确，语言运用特征也保持了原文简洁凝练的风格，同时还增强了解读的趣味性。
在以上两个环节之后，我结合情节又设计了一个活动：
师：请同学们用简洁的语言给故事补一个结尾。
（生准备两分钟后，交流。）
生1：鲁庄公听后连连称好，对曹刿赞赏有嘉，后封曹刿为鲁将。
生2：“曹刿！”那位乡人又出现了，可这回他是带着满面红光来的。说：“你小子真出息啊！终于给家乡人增光啦！”两人抱在一起，周围的人都感动得流下了眼泪……
这实际上是一次续写性补白训练。学生l以鲁庄公的态度从侧面烘托曹刿的远见卓识，学生2不仅能从侧面表现曹刿的性格特征，而且照应开头，使故事浑然一体。续写内容都是通过联想和想象来推测情节的发展，给故事一个符合情理的结局，同时能为人物和主题服务。
二、落脚于隐性神态，以此读透人物心理
叙事性文本离不开人物对话。对话一般由提示语、说话内容和神态等修饰性描写构成。有的文章讲究对话的流畅性和连续性，常常省略神态描写，只交代谁在说话，这给理解留下了空白。教学时如果将它们补充出来，再以朗读、表演等方式去体验，可以使教学内容更加直观、丰富，学生也能更好地走进对话者心里，感悟人物形象，体会人物情感。
苏教版《语文》九年级下册《呼兰河传》（节选）主要写了“我”在园子中玩耍和“劳动”的情节，塑造了祖父和孙女鲜明的形象。其中有一段对白很朴实、流畅。某位老师设计了分角色朗读课文的教学活动。学生因为没有把握准人物的内心世界，所以没有读出角色之间的差异性和各自的心理特点，教学效果并不好。我启发这位老师，将隐去的神态补上去试试看：
（师生合作，对人物对话的神情做补充。）
等祖父发现我铲的那块满留着狗尾草的一片，他就（笑眯眯地）问我：
“这是什么？”
我（理直气壮地）说：
“谷子。”
祖父大笑起来，笑得够了，把草摘下来（强忍住笑）问我：
“你每天吃的就是这个吗？”
我（不假思索地）说：
“是的。”
我看着祖父还在笑，就（不服气地）说：
“你不信，我到屋里拿来你看。”
我跑到屋里拿了鸟笼上的一头谷稳，远远地就抛给祖父了，（略显委屈地）说：
“这不是一样的吗？”
师：现在我们分角色朗读。一位男生扮祖父，一位女生扮“我”，另一位同学读提示语。请同学们朗读时尤其注意补充内容的提示。
（学生活动）
这位老师两次教学都运用了分角色朗读，但效果截然不同。缺少神态描写的对话因为不能直观反映出对话者的心理，学生不容易理解，所以朗读处理方式也比较简单。补充神态之后，朗读有了明确的指引，学生能充分准确地运用语速、语调、语气变化等手段表现对话内容，色彩一下子丰富起来了。而且补写人物神态的过程，就是认真揣摩人物心理的过程，有助于进一步认识祖父和善慈爱、“我”天真烂漫的形象以及两者之间浓浓的亲情。
三、落脚于隐性人物，以此读厚文本情境
叙事性文本塑造主体人物形象时离不开陪衬人物，这些人物有的虽然隐藏在故事背后，但对推动情节发展有着不可或缺的作用。老师在教学时如果能引导学生将其补充出来，走到前台亮相，会更有利于全面把握情节，理解主体人物形象特征，从而读厚文本的情境。
特级教师王君在文本解读时常常能发现故事中的隐性人物，并抓住这一点确定教学内容，设计教学方法，产生让人意想不到却又令人称妙的教学效果。比如《从百草园到三昧书屋》“长妈妈讲美女蛇故事”的教学片段：
师：大家都说鲁迅先生的文字精彩，到底精彩在哪儿呢？原因很多。比如长妈妈的鬼故事中就大有玄妙。表面上是长妈妈在讲，只有一个叙述者，而事实上还藏着一个倾听者“我”呢。
……到半夜，果然来了，沙沙沙！……（原文略）
师：这段文字里藏着的“我”问了什么呢？
生：“我”问“后来呢？”
师：对！这是一种很高妙的写法。让“我”的表现若隐若现，含而不露，耐人寻味。我们尝试着想象一下，把“我”的表现补充出来，你就更能够体会长妈妈鬼故事的精彩了。你不仅可以补充语言，还可以根据上下文补充“我”的表情动作等等。
（学生分小组自由活动，补充投影“我”的内容。）
师：好，现在我请一个同学来做长妈妈，老师呢，就是文中的那个“我”，我们一起来演绎当时的情景。
长妈妈：到半夜，果然来了，沙沙沙！门外像是风雨声……
“我”：天啊……（捂住眼睛，全身发抖）
长妈妈：他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出……
“我”：啊！（惊讶失声，一把抱住长妈妈）
长妈妈：外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。
“我”：后来呢？（小声地，松一口气）
长妈妈：后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。
“我”（天真地，执着地）：再后来呢？
长妈妈（严肃地）：睡觉！
（师生演绎得惟妙惟肖，入情入境。大家都笑。）①
原文“长妈妈讲美女蛇故事”片段基本是讲故事人的单方活动，教师解读时往往流于简单。补出隐性人物之后，故事情境拓宽了，师生互动性也增强了。而且王君老师还引导学生补出“我”的语言、动作和神态，这就丰富了隐性人物的形象，增加了文本情境的厚度。
四、落脚于隐性思路，以此读深文章主旨
许多叙事性文本线索清楚，脉络清晰，但流畅的思路中往往隐含了一些不易察觉的转折点，它们可以形成故事的突转，升华文章的主题。如果师生通过共同的解读将其揭示出来，文章主旨也就迎刃而解了。
比如教学《月迹》，许多老师会设计这样的问题：通过阅读，你发现月亮的踪迹在哪里了？
明确的答案一般是镜中月、院中月、杯中月、河中月、眼中月，思路终止在“眼中月”上。这种解读过于表面化。其实月亮还有一个隐匿的踪迹，那就是孩子们在议月亮时，月亮实际上已经跑到他们稚嫩的大脑以及心里，形成有趣而纯真的认识了。
基于这样的理解，我改变了原来的教学设计。片段如下：
寻“迹”——镜中、院中、杯中、河中、眼中……
师：省略号的内容应该是什么？
（生沉默）
师：同学们看“沙滩议月”部分。孩子们是怎样议月亮的？他们认为月亮是什么？
生：月是我所要的。
生：月亮是印在天空上的印章。
师：孩子们对月亮都有新的理解。月亮不仅仅在镜中、院中……是可见的，而且跑到哪里看不见了？
生（齐）：大脑里，心里。
师：对。月亮由镜中、院中、杯中、河中、眼中，最后到了心里。它说明孩子们想要将月亮永远地印在脑中、印在心里。这是对生活中美的事物的追求。作家写月迹由实到虚，由表及里，认识逐渐深入，体现了行文的逻辑性和思想的深刻性。
（师适时地补出省略号的内容：脑中、心里）
曹刿论战教案范文6
一、通过逆向思维培养创新思维能力
所谓“逆向思维”，就是从事物对立的、颠倒的、相反的角度去思考问题。中学语文课本中所选的文言文全都是名篇佳作，肯定什么、否定什么，早有定论。教学中教师若能鼓励学生勇于挑战，不盲目唯从，不迷信权威，不迷信书本，大胆地“唱反调”，定能引导学生从标新立异中突破思维定势，见人所未见，发人所未发。愚公的言行，历来受到人们的肯定和赞扬，笔者在教《愚公移山》时，曾鼓励学生要摆脱前人的束缚，从反面思考问题，大胆发表自己的看法。结果有个学生说：“愚公的做法并不可取，与其挖山，不如搬家。在时间就是效益、时间就是金钱的今天，如果大家做事情还像愚公那样不知道变通，不知道实干加巧干，只知道一条道走到黑，注定要失败。”这种“大胆而新颖的见解”应给以充分的肯定。引导学生发表反面意见，可以培养他们的创新思维。
二、通过多元思考培养创新思维能力
有些课文我们不好引导学生采用逆向思维的方式，从反面提出新颖的见解。但我们可以鼓励学生从不同的角度、不同的方向去思考问题。多元思考可以拓展思维空间，捕捉到许多新颖独特的信息，从而产生新的见解、新的假设和结论。教《曹刿论战》时，我曾让学生讨论这篇文章的主题，结果真可谓“仁者见仁，智者见智”，答案是丰富多彩的。有的同学认为，文章通过记叙长勺之战的经过揭示了取信于民的重要性；有的同学认为，文章通过记叙鲁庄公采纳曹刿的建议，从而夺得了长勺之战胜利这一史实，说明领导虚心采纳群众的正确意见是胜利的根本保证；有的同学认为，文章通过记叙长勺之战，歌颂了曹刿“位卑未敢忘忧国”的爱国主义精神；有的同学认为，文章通过记叙长勺之战，批判了统治者的昏庸无能，赞扬了做事情要善于把握时机才能获得成功的道理……发言之踊跃，见解之新颖，是我始料不及的。只要教师善于捕捉创新的信息，不失时机进行诱导，学生的创新能力就会得到培养。
三、通过比较赏析培养创新能力
乌申斯基说：“比较是一切思维和理解的基础。我们正是通过比较来了解事物的。”文言文教学中，教师若能指导学生对体裁、内容、写法、人物性格、环境描写等方面有可比较性的课文进行比较分析，让学生异中求同，同中求异，不仅可以加深对课文的理解，而且可以帮助学生得出新的认识，新的结论，从而达到培养创新思维的目的。如教柳宗元的《始得西山宴游记》可以和他的《小石潭记》比较，在比较中，对两篇游记作一点赏析，体会它们各自的风格，以巩固学习战果。教欧阳修的《醉翁亭记》可以和袁宏道的《满井游记》比较，通过比较明确两篇文章的不同之处。前者精心构思，侧重于借景抒怀，全文熔记叙、描写、抒情于一炉，曲折地表达了作者内心复杂的思想感情；后者自由抒情，不拘常格，感觉清新流畅，全文处处充满喜气。前者抒情方式是曲折含蓄的，而后者的抒情是直接的、明了的。
四、通过质疑问难，培养创新思维能力
要培养学生的创新思维，教师首先要鼓励学生敢于和善于质疑问难。学生基本能从看似无疑处生疑，这是出现新思维的前兆。我教《始得西山宴游记》时，有个学生这样问我：“老师，题目是说‘西山宴游记’，第一自然段好像和西山关系不大，删去行不行呢？”我当即给予了充分的表扬和鼓励，并号召其他同学向他学习。接着我讲解了第一自然段的作用是为下文写西山的奇美作铺垫，在两相映衬中，突出西山与众山不同“特立”的美。学生发现问题，提出问题，表明已对课文进行了认真阅读和深入的思考，在发现问题的过程中已经有探索，已经在进行着创新思维活动。培养学生的创新思维，教师除了鼓励学生大胆质疑问难外，还要善于设疑，巧于设疑，以激发学生的兴趣。这样，可以极大地调动了他们思考问题的积极性，使大家争先恐后的发言，教室里不时闪烁着创新思维的火花。
五、通过扩展延伸，培养创新思维能力