北大荒的秋天课文范文1
一、走“近”北大荒
北大荒，是一个离江南孩子十分遥远的地方。它是指黑龙江省嫩江流域、黑龙江谷地和三江平原的广大地区，总面积8000多万亩，大部分地区土地肥沃。建国前，那里一片荒芜；建国后，人们在那里建立起密山、合江、黑河等垦区。多年来，人们在这些垦区中挥洒汗水，辛勤劳作。现在，“北大荒”已经成了小麦、高粱、大豆、甜菜等作物的盛产基地，人们亲切地称它为“北大仓”。
课文中，北大荒的秋天色彩绚烂、丰收在望，她好似一位美丽的姑娘姗姗而来，让我们追随她的脚步一睹为快吧！
二、走“进”北大荒
1. 欣赏这一幅色彩绚丽的画
作者运用大量描写色彩的词，仿佛一位画家，用五彩的画笔绘出美丽的北大荒秋景图。天空“一碧如洗”，蓝得那么纯净，那么明洁！如果说“一碧如洗”的天空是一个硕大的舞台，那“几缕流云”就是粉墨登场的最佳演员了。流云就像神奇的魔术师，变幻出各种色彩——“银灰、橘黄、血红、绛紫”，为这个舞台带来无限生机，无限绚烂。天空像是“蓝绸子”一样的小河，“蓝绸子”带来的不仅是那一抹清新的蓝色，更有一种柔软而滑爽的质感。原野上高粱扬起“黑红黑红”的脸庞，榛树叶子“红得像一团团火”，“红”“血红”“黑红”，同样是红，但其中的深浅浓淡却有细微的差别，可见这位“画家”用色的精致绝妙了。
2. 倾听这一首动静相宜的歌
北大荒是安静的，清澈的小河水波不惊，好似一个安静的孩子躺在大地母亲怀抱里，正做着香甜的美梦。小鱼的游动使得河面漾起“一道道波纹”，多了一份灵动之美。但河面马上又归于平静，让人的心也变得沉静起来。
北大荒又是热闹的，一阵阵风吹过，成熟的豆荚欢乐地“簌簌”作响，多像“哗啦啦的笑声”；红透了的高粱轻轻晃动着脑袋，发出沙沙的声音，在“乐呵呵地演唱”。它们好像一个个英俊的小伙子，用所有的活力放声欢笑和歌唱，歌唱北大荒的美丽，歌唱人民的勤劳！看，榛树叶子“红得像一团团火”，这“火”是有生命力的，它燃烧着，跳跃着，在北大荒广袤的原野上热闹、欢腾……
北大荒的秋天课文范文2
【关键词】自主质疑；引领；铺垫；磨刀
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
自主质疑，就是指学习者在强烈的好奇心驱使下，自己独立思考，主动设疑问难，追根问底，从而探索新知。可是听了上百节语文课下来，学生是在进行真正的“自主质疑”吗？当自主质疑被“绑架”成课堂必不可少的环节时，当自主质疑缺少独立思考时，学生怎么可能在探索新知的世界里找到快乐的源泉？学生之所以无法感受到自主质疑带来的学习兴趣，我认为，原因有几个：一是学生缺少独立思考，主动设疑问难的空间。几乎每堂课总是重复着以不变应万变的自主质疑三部曲：看到课题你的小脑袋里产生哪些疑惑？读了课文你有什么发现？课文学完了，你还有什么疑问吗？每节课都是如此，那么文本又怎能激起学生内心的那份情感共鸣呢？二是教师不舍得放手让学生自主质疑，过低估计小学生的素质，认为学生什么都不会，事事包办，枝枝节节一讲到底，让学生又绕进了接受学习。归根结底，教师是认识不到位，观念没有转变。三是学生的个体差异，原有的知识体系没能达到理解并接收新事物的程度。新旧知识之间没有构成强烈的好奇、探究和求知的欲望。自主质疑也就无从谈起。要想让学生爱上自主质疑，笔者觉得可以从以下几个方面入手。
一、自主质疑需要引领
从“三案·六环节”、“三案·六模块”到今天的“生态建构式课堂”实践，学生们在课堂上是敢问了，我们听课时经常能看到课堂上学生竞相举手提问的场景。这都得益于老师教学理念的更新和长时间的探索实践，将提问的权利还给了学生。可是，回过头看看表面上踊跃提问的场景，我不禁要问：孩子们在“质疑”的同时，问的有价值吗？他们提的都是有疑而问吗？
先来看看下面这个案例：
苏教版三年级第二单元课文分别是《北大荒的秋天》、《西湖》和《拉萨的天空》。在学生已经充分预习了课文后，教师在分别执教这三课时，都出示了课题，引导学生提问：同学们，看到这个课题，你有什么问题想问？
学生甲：北大荒在哪里？北大荒的秋天是什么样的？为什么以北大荒的秋天为课题？
学生乙：西湖在哪里？西湖是什么样的？为什么以西湖为课题？
学生丙：拉萨在哪里？拉萨的天空是什么样的？为什么以拉萨的天空为课题？……
学生提的这些问题，应该是预习过课文之后自己就能解决的问题，简单肤浅，缺少思考价值。完全是由于学生揣测教师课堂教学，迎合教师教学过程提出的；如果我们稍加引导后就不会出现如此尴尬的场面。如：《让我们荡起双桨》我们在哪里荡船游玩？游玩时会看到哪些景呢？《做一片美的叶子》谁要做一片美的叶子？为什么不做美丽的花朵，而做一片美的叶子？《北大荒的秋天》北大荒在哪里？为什么不写北大荒其他的季节，而只写北大荒的秋天？等等。引领是一种带有目标性的导向，是为了把学生的敢问真正带到善问的境界。我们要为学生梳理出有意义的问题，学生才能有目标的去初读课文，才能从根本上改变“假质疑”的现状。我们应把质疑环节看成是发展学生语文思维的机会，而不是引出课文内容的手段，让学生真正成为问题的主人。这就要求教师要全面解读文本，找准延展学生思维的点。
二、自主质疑需要铺垫
很多时候，我们鼓励质疑，许多学生都跃跃欲试，却又感到无从下手，提的问题要么啰嗦零碎，毫无意义；要么无关紧要，缺乏深度；要么不着边际，偏离主题。这种抓不到问题要害，问不到点子上的现象，是很正常的。教师要开动脑筋，运用智慧，设计一定的教学方法，采用一定的教学策略，一般应采用铺路、搭桥的方式，即在教师的暗示、提示、点拨、引导下，由学生自己去经历自主质疑的过程。没有大胆的放手就没有真正的自主质疑。
比如苏教版教材第五册《拉萨的天空》一课的第一节有这样一句：“那里的天总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石。”有的教师在授课时以自己的讲解为主，用优美的语言对拉萨的天空进行了一番描述后，就对学生说：“拉萨的天空多美呀，你对这句描写有什么说的吗？”这时学生也只是肤浅地应付 老师，问道“湛蓝有多蓝？”孩子们的问题意识与进取精神并未被激发，知识可以传授，但思维只可以影响而不可以迁移，更不能强加。质疑是由内而外、疑由心生的。如果换一种教法，首先让学生自由地读读这句话，然后问问：见过蓝宝石吗？见过水洗过的蓝宝石吗？这时出示蓝宝石图片，你会用什么词形容它的蓝？学生此时就会对“拉萨的天空真有这么蓝吗？”“哪有天空蓝的透亮的？”表示怀疑。这样的教学设计唤起了学生的好奇心，调动了他们内在的求知欲，此时再让学生读下文，就很容易通过“明净”、“纯洁”、“蓝晶晶”、“让人神往”和“紧紧吸引”来理解“湛蓝”、“透亮”这一特点。
三、自主质疑需要磨刀
由于遗传因素和后天教育的不同，学生与学生之间存在着差异。培养学生自主质疑能力需要一个有实践、训练、培养的过程，需要给学生留有足够的时间和空间。开始阶段会慢一些，花费时间多一些，这没有关系，俗话说，“磨刀不误砍柴工。”因为，让学生自学质疑是在“磨刀”、练功。教学中，把质疑问题的权利还给学生，如：对能力稍差的孩子鼓励他们大胆质疑时，可采用“你有问题吗？”“你有不同意见吗？”“你还想知道些什么？”等策略，使学生敢于提出不同问题。对他们提问的质量不要过多地评价，绝对不能冷嘲热讽。对他们所提问题要有答复，不管是在课内还是课外，决不能作为一种点缀。教给他们提问的技巧，如：抓住课题提问，抓住重点句段提问，抓住矛盾处、重复处等提问等。
北大荒的秋天课文范文3
一、利用教材特点,指导习作选材立意。
1.把握文本在时空情景上的特点,结合学生现实时空特点,指导选材立意。苏教版教材有一个很明显的特点,就是文本的编排有随季节、时间推移和空间推进的特点,由春季到夏季,由夏季到冬季,由校园到校外,由国内到国外。而学生的生活时间、阅历空间也呈现这一特点,所以结合阅读教学的当时当地时空情景进行习作题材、立意指导是很方便的事,比如学习了《北大荒的秋天》一文,明白了作者借描写北大荒的秋天景色之美表达了对北大荒的赞美和热爱之情,就相机指导学生写写自己家乡的秋天之美,自己校园之美,表达赞美热爱之情。类似的,与春天有关的课文《燕子》、与夏天有关的《荷花》等,与空间地理位置有关的《东方之珠》、《庐山的云雾》等都可以创造习作机会,让学生进行练笔。
2.把握文本题材上的特点,引导学生选材立意。文本写景,写人,写事,许多教师一般都能结合学生生活、当时当地特点,引导发掘与文本类似的景物、人物、事情进行相应的习作练笔。甚至有的教师能把儿童诗、神话故事、童话故事等也能巧妙引导,让学生进行说话、练笔。比如教学《走进秋天》一文,利用诗歌章节有重复的特点,让学生仿照这样的结构特点给该诗再增加两个章节,描写了更多的秋天景物,丰富了改诗的内容,锻炼了学生的表达。比如学习了《九色鹿》让学生也编个神话故事《五色马》,学习了《小稻秧脱险记》就让学生从杂草的角度练习写童话故事《小杂草遇险记》等,形式新颖多样,增加了练笔机会,提高了学生兴趣,锤炼了学生文笔。
二、利用文本个体表达特点,相机训练习作表达。
1.学习文本有次序的表达。在一些阅读课文中有次序的表达方式值得学生学习,如总-分,分-总,总-分-总结构,以及由远及近,由近及远等方位顺序。学生可以先根据这样的表达方式进行仿写,渐渐熟悉这样的写作方式。比如《庐山的云雾》这篇课文中的总分结构就非常明显。
2.学习文本表达的语言特色,比如大段的对话描写,叠词的运用,比喻句、拟人句的运用,对仗的句式运用等。
3.学习文本的标点符号的运用,比如段落中多次分号的使用、破折号的运用等。
4.在阅读教学中,通过文本中精彩句段的剖析与一般表达的对比,让学生体会更好的表达方式,对学生进行习作修改润色方面的指导。
三、利用阅读教学的生成性,进行文本的再创作。
1. 补前因续后果。《哪吒闹海》一文中“东海龙王父子称霸一方,作恶多端,还兴风作浪,害得人们不敢下海捕鱼”,我们可以让学生展开想象,补写东海龙王父子是如何作恶的,《第八次》一文,布鲁斯王子第八次是如何组织抵抗的……
2. 改变文本的表达方式。A.古诗改现代文。比如《江雪》改成现代文《孤独的柳宗元》,《清平乐-村居》改成《幸福的一家》;B.剧本改一般记叙文,如《公仪休拒收礼物》去掉剧本形式,改成一般记叙文。还可以把课文改课本剧,让学生表演,比如《第一次抱母亲》、《祁黄羊》等;
北大荒的秋天课文范文4
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0056-02
教材中的插图，同样经过了教材编写者的精心设计，是教学中不可忽视的重要内容。但一些教师往往对这些精美的插图缺少关注，或者挖掘得不够深入，在运用上也存在以下误区。
一是用多媒体替代插图。有的教师在教学时不屑于使用静态的插图，而是以多媒体展示动画或视频来代替插图，虽然课堂气氛会热烈一阵子，但留给学生想象和品味的空间则少了很多。二是以局部代替整体。如教学苏教版第一册中的《冰花》一课时，有的教师为了让学生观察得更细致，于是把每种冰花单独呈现出来。殊不知，冰花只有聚集在一起才是最美的，而且这样做也少了插图中的“妈妈和孩子一起观赏冰花”的氛围。三是以一览而过替代细细品赏。插图并不仅仅可以用于课堂教学中的导入环节，随着学生对课文的进一步阅读，同样一幅插图在他们眼中也会被赋予更多的内涵。
合理使用课文插图可以让文字变得更生动、图画变得更鲜活，激发学生的学习兴趣，丰富学生的想象力，激活学生的思维。
一、以图“感”文，一图一用
虽然课文插图是静止的，但是配合文本细致形象地描写，再加上教师的巧妙引导，就会给学生插上想象的翅膀，让插图中的内容变得活灵活现。
如苏教版二年级上册课文《美丽的丹顶鹤》中有这样一句话：丹顶鹤“唱着嘹亮的歌儿从遥远的北方飞来”。教学时，我让学生仔细地欣赏课文中的第一幅插图，然后播放丹顶鹤鸣叫的声音，再让学生闭上双眼，侧耳细听，并在脑海中勾勒出丹顶鹤在湛蓝的天空中展翅飞翔的场景，最后让他们想象一下丹顶鹤飞翔的姿态。经过启发引导，有的学生说，丹顶鹤的翅膀轻轻地扇动一下，就能飞出很远，因为它的翅膀又长又大；有的学生说，丹顶鹤飞得又快又稳，所以它们的叫声既响亮又显得轻松……
在教学课文的第三自然段时，我相机呈现了课文中的第二幅插图，启发学生思考：美丽的丹顶鹤在它们的“第二故乡”生活得好吗？你能从图中看出它们的“无忧无虑”吗？然后我告诉学生除了要观察丹顶鹤的神态，也要留意图中高高的芦苇和清澈的碧水，让他们初步领悟黄海之滨的人们不但喜爱丹顶鹤，更爱护丹顶鹤。
可见，以课文插图为主，以“展翅飞翔”“无忧无虑”等关键词为突破口展开教学，可以激发学生的想象力，让静止的图片在学生的脑海中变得生动起来，进而深刻地体会到丹顶鹤的美丽以及人们对它们的喜爱之情。
二、以图“悟”境，一图多用
在“导入”阶段使用插图，可以让学生对课文内容有一个整体印象，但此时的印象是模糊的。随着对课文品读的深入，学生在仔细揣摩文本之后，会对课文内容产生新的理解，此时再回头看插图，会有更深刻的感悟。
如苏教版三年级上册课文《北大荒的秋天》中配了三幅插图，既展示了北大荒的自然风光，也呈现了北大荒的丰收景象。在教学时，我分三个阶段让学生“读”图。
1.教学伊始，我让学生仔细观察这三幅图，从而对北大荒的景观有一个整体的印象。但我并没有要求学生用语言来描述自己的所看所想，因为这时的北大荒对于他们来说还是陌生的。
2.在学习完第五自然段后，学生仅从字面上还是很难感受“大豆摇铃千里金”的景象。于是我让学生再次观察插图，从中获得理解和感悟。学生第二次“读”图，从中找到了“热闹非凡、哗啦啦的笑声、黑红黑红的脸庞”等反映丰收景象的内容，初步感受到了丰收给北大荒人带来的喜悦。
3.学完课文后，我让学生带着收获再仔细看插图，用课文中的语言或自己的语言来赞美北大荒的秋天，尽情地抒发自己对北大荒的情感，让北大荒的可爱迷人和美丽富饶在他们脑海中留下深深的印记，同时感受到北大荒建设者们的辛劳。
三、以图启智，一图妙用
插图中的人物表情、动作和神态等，都经过了教材编写者细致地揣摩，因此在帮助学生理解文本的过程中，挖掘插图中的细节和内涵，往往会起到“灵犀一指”的作用。
如苏教版二年级下册课文《雨后》描写了两个可爱的孩子在雨后玩水时的场景，特别是对哥哥和妹妹的语言、动作的细致入微地刻画，让这个场景变得更加生动。但是学生对课文中的两个“却”――“却发射出兴奋和骄傲”和“却希望自己也摔这么痛快的一跤”的理解存在一定的困难。
在教学时，我依托插图设计了以下环节帮助学生理解这两个“却”字的含义。
第一个环节：
1.想一想：默读课文，为什么“小哥哥”摔得满身是泥，却是这样的“兴奋和骄傲”？
2.说一说：观察插图，想象一下小哥哥嘴里在说“糟糕”，可心里却在说“ ”。（如痛快、开心，我多勇敢。）
3.演一演：模仿图中的小哥哥进行表演，感受人物的快乐。
第二个环节：
1.读一读：说说“泥裤子”是指谁？
2.说一说：观察插图，说说描写小妹妹动作的词语有哪些？有什么作用？（抓住“咬、提、轻轻、小心”等词语进行理解。）
3.做一做：模仿小妹妹的动作，说一说，她和小哥哥玩水有什么不同？
4.想一想，小妹妹为什么希望自己也摔一跤？
可见，插图的使用，不仅仅是观察和想象，还要结合学生心理年龄特点，采用多样化的形式来激活学生的思维，从而帮助他们加深对文本的理解。
北大荒的秋天课文范文5
一、语文是成长的
语文，无论作为人文社会科学的一门学科，还是人们相互交流思想的工具；无论是一门文化艺术，还是用来积累和开拓精神财富的载体，她都是不断发展的。
随着社会需要的拓展，语文概念的内涵在不断成长。“语文”概念诞生于20世纪30年代后期，由叶圣陶、夏尊两位先生提出。新中国成立后，叶圣陶先生再次提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。从学科内涵来看，起初，人们将“语文”理解为“语言文字”，这种理解源于《现代汉语词典》的解释：语文指“语言和文字”。后来，在社会生活实践中，人们觉得这种解释内涵太窄，大家根据社会发展和生活的需要，对“语文”的内涵进行拓展――将“语文”理解为“语言文学”。今天，我们又从社会文化层面界定语文内涵――让“语文”指向“语言文化”。由此我们可以看出：语文概念的内涵就是这样随着社会需要的变化在不断发展的。
随着人类文化的发展，语文学科的内容在不断成长。“语文”的核心是语言，语言是人类的产物；语文也是社会的产物，是人类历史和文化的结晶，她凝聚着一个民族世代相传的社会意识、历史文化、风俗习惯等人类社会所有的特征。无论“语言文字”，还是“语言文学”或“语言文化”都是对人类社会发展的“描绘”。从语文表达或体现的内容来看，她有人们对社会生活的临摹和畅想，是某个时代人的生活处事方式，也是这个时代人共有的语言表达方式。人类自己在创造着生活，也在通过自己的文章、口语表达汲取和创造着语文。儿童也是如此，他们在生活实践中创立着自己的生活，创造着自己的语言，创作着自己的文学，创生着自己的文化。
随着时代思想的变化，语文内容的意义在不断成长。中国几千年的文化可以说有“根”而无“干”，一直在不断变化。这种变化主要体现在人的价值观和思想道德的多元，体现在不同时代的人写出的作品都有那个时代的烙印，同一时代的人对传统语文作品的理解也出现多义，这便使得语文内容的意义处在不断变化之中。语文内容意义的变化不是对历史的割裂，也不是对语言的摒弃，而是从传统中成长起来的，源于传统语文，基于现在生活，又向未来发展。众所周知，《三字经》、四书、五经、唐诗、宋词等语文的精华产生于不同时代，体现着不同思想，具有独特的表达形式，其表达的意义也在不断成长。这些经典作品中既有源远的历史“印记”，也闪烁着丰富的现代思想。
二、语文教学的目的是促进学生生命成长
教育的目的是“让人成为他自己”。换一句话说，教育就是让人的生命能够健康、幸福地成长。语文作为人类交流和思维的工具，作为教育的载体，便应以适合人生命成长为基点，以促进人生命成长为目的。
从语文存在的本质看，语文存在的方式是传承文化和交流思想，文化和思想的传承滋养着人生命的发展。语文和人类同诞生，也为了人类存在而诞生，更为了人类发展而发展。语文是传承文化和交流思想的工具，所有动物的存在和发展都需要“语言交流”。可以这样说，没有语文，人类便无法交流，也无法繁衍，更不可能有什么发展。可以这样说，语文的魅力无处不在，语文无时不用：“深味人间真情，在语文的乐章上谱写爱与美的赞歌；体悟人生真谛，在语文的妙笔下闪耀理性的熠光；历经社会百态，在语文的书卷上嬉笑怒骂；徜徉自然之乐，在语文的天堂里展现钟灵毓秀的奇绝。”人们用语文记载着世间的真善美，交流着人间的情和爱，也哺育着人类自身的生命发展。
从生命价值的需求看，人生命存在的意义是生命的发展，生命的发展需要语文提供适合的营养。人生命的发展包括物质机能的成长和精神机能的成长。物质机能的成长，主要靠食物和身体的运动实现生命体的成长；精神机能的成长，主要通过教育获取文化养分实现道德、智慧和情感的成长。人的精神生命成长渴求教育不断充实精神食粮：从内容上看，人的生命成长需要语文提供语言、智慧、道德、情感等诸多适合生命成长的元素；从方式上看，人的生命成长需要语文成为探究的工具，成为学习和交流的手段，成为适合每个人建构自己成长方式的教育。
从语文教学的目的看，语文教学的意义是发展语文和提升生命的价值，提升生命的价值是语文教学的本质追求。目前，广大语文教育工作者对语文的工具性已形成共识：语文是人类交流的工具，是人类认识世界的工具，也是人类文化传承的工具。《全日制义务教育语文课程标准》认为，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，使他们具有适应实际需要的识字和写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力；应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。从语文的性质和《全日制义务教育语文课程标准》中对语文课程的具体要求我们不难看出：语文教学的终极意义不是传承语文知识，也不是为了培养语文技能，而是为了滋养生命成长；不是为了追求语文成绩，也不是为了获得什么成功，而是为了促进生命成长。也就是说，通过语文课程的学习，帮助学生形成与发展良好的语文素养，提升他们的生命价值。
三、如何让学生和语文一起成长
让学生和语文一起成长，其本质是用语文滋养学生生命成长，让学生促进语文成长。这一价值追求从表面上看，语文教育似乎既要关注学生，又要关注语文；但核心应以“学生”为逻辑起点，因为用语文滋养生命成长的主体是学生，促进语文成长的主体也是学生。从一定意义上说，让学生自己选择适合的方式学习和运用语文便能实现“让学生和语文一起成长”。
1.让学生带着“写什么”和“怎么写”读文章，在作者和文本情感体验的对话中同成长。人的阅读通常包括“休闲式阅读”和“发展式阅读”两种价值追求。“休闲式阅读”，读者更多是为了解文本的信息，通过探究“写什么”建构文本的内容。“发展式阅读”读者追求通过对文本意义的建构实现对文本的超越和个体语文素养的发展，通过探究“怎么写”实现其意义。应该说，语文教学追求的境界主要是“发展式阅读”：让学生带着“写什么”和“怎么写”阅读文本，在阅读过程中体验作者和文本的情感，通过个体与作者、文本的对话促进文本意义和读者生命的成长。
一是让学生经历作者“写什么”到“怎么写”的构思过程。学生阅读文章，一方面，要知道“写什么”，这是文本生命存在的基本意义；另一方面，要探究“怎么写”，这是读者生命发展的价值意义。阅读教学首先必须让学生弄清楚课文“写什么”，不知道课文“写什么”，“怎么写”就变成了空中楼阁。对于学生来说，除隐含意义较深的或距离他们时空久远的课文“写什么”难以读出，其他的课文自己一般都能够读懂。即使有些道理深奥的内容，教师只需要通过适当的方式进行必要点拨学生也能明白。教学时，教师让学生先建构“写什么”；然后，让他们围绕“写什么”探究“怎么写”――作者如何“布局谋篇”和“遣词造句”的，学习作者的表达方式，尤其要引导学生体验作者在字里行间所表达的情感，并通过语言文字感受作者在写作时那种“物我相融”“不吐不快”的心境。学生通过这样和文本、作者的对话不仅加深对文本意义的理解，而且促进个体对文本生成新的诠释；不仅了解作者的情感体验，而且陶冶个体的高尚情操，在阅读过程中实现语文与学生的共成长。例如：学习苏教版小学语文三年级上册《北大荒的秋天》，学生通过自己阅读，从语言文字中很容易感受到课文是写“北大荒的秋天真美”。但是对于学生而言，较难体会且终生受用的是作者看到北大荒秋天情景时心情怎么样，作者“怎么写北大荒的秋天”。在教学过程中，我们应引导学生围绕“课文怎么写北大荒秋天的美”进行阅读。学生通过阅读想象，知道北大荒的秋天有落叶的树木、草黄的土地……这些景象没有什么特点，也无法让人感受美，作者便没有去描写。他从这片荒凉的土地上，看到了北大荒的独特“美”：五彩斑斓的云、透明如镜的水、热闹非凡的植物。他们在读中体验作者通过这些景物表现“北大荒的秋天美”，品味作者如何通过生动形象的比喻来描写云的美、水的美和植物的美，由此产生喜爱和赞美之情。
二是让学生感受作者“谋整篇”到“遣句段”的表达方式。文章的写作过程是“‘布局谋篇’――‘遣词造句’”，阅读过程也是这样：整体感知――部分感觉――整体感受。无论是低年级或中年级学生，还是高年级学生；无论是阅读自然世界，还是阅读文本，读者都是先感知“整体”，再认识“部分”。引导学生阅读时，要遵循人的认知规律：先引导他们整体感知课文内容，再让他们探究作者是怎么样表达的。通过感受作者的写作过程，体验作者的生活情感，体悟作者的表达方式，创生文本的表达意义，提升自己的语文素养。例如：学习苏教版小学语文二年级上册的《美丽的丹顶鹤》，首先，让学生感受课文写什么――丹顶鹤的美丽；其次，让他们品读作者怎么样介绍丹顶鹤的美丽：先写丹顶鹤的飞行美，再写丹顶鹤的颜色美，接着写丹顶鹤的姿态美，最后写丹顶鹤的生活美。在读每段时，引导学生仔细体会作者直接描写和形象比喻的表达方式，在栩栩如生的形象中感受美、表达美和创造美。这种让学生感受作者“‘谋整篇’到‘遣句段’”的教学方式使他们在阅读之初就建立整体的意识，建构谋篇的技能，形成阅读的策略，促进阅读创造素养和应用写作能力的成长。
2.让学生带着“悟什么”和“怎么悟”做作文，在见闻和个体感悟表达的创造中同成长。小学生的作文训练绝大多数尚处于“要他作”阶段，每次作文对于他们来说常常没有心理准备，虽不是“无米之炊”，但仍需要“找米下锅”。目前的作文教学往往关注“写作文”，将“米”找好后交给学生去“做饭”。学生虽也完成了作文，但是缺少对社会生活的观察和实践。作文教学应追求让学生“做作文”：引导他们自己去“种稻”“机米”“做饭”，感受生活，在生活实践中通过经历“悟什么”和“怎么悟”感悟生活见闻和个体认识，在此基础上选择合适的方式将“见闻”和“感受”表达出来。学生在这个过程中创造了生活，丰富了语文内容；完成了写作任务，提升了语言表达能力，促进语言智慧和情感生命的成长。
一是让学生忆往事，在作文事料的寻找中酝酿写作情感。小学阶段主要学习写记叙文，记叙文写作重点是对生活的描述和提炼。每次习作前，教师需将习作内容和要求提前告诉学生，让他们根据习作内容和要求从生活记忆中寻找自己经历或耳闻的相关内容。学生通过围绕习作内容和要求对往事进行回忆，在大脑存储的许多生活材料中找到与本次习作相关的事料。这个忆往事的过程，回顾和提炼了生活记忆，丰富和发展了语文内容，培养和激发了生活情趣，产生和酝酿了写作情感，促进学生与生活同成长。
二是让学生创生活，在作文事料的丰富中积累写作情感。“问渠那得清如许，为有源头活水来”，小学生作文源于生活，是对生活的凝练与描绘。目前，我们要求学生作文时并不了解他们的生活内容，很多习作训练的内容学生没有生活经历。针对这种情况，教师在每次习作前可按习作内容和要求引导学生走进生活进行实践，让他们在实践中感受生活过程，体验生活情趣。例如：记一次植树活动，教师可组织学生开展一次植树活动，让他们亲历植树过程，了解植树方法，感受植树乐趣，激发热爱劳动的情感。从习作角度看，学生在这个过程中建构了作文事料，积累了生活情感，激发了写作兴趣，丰富了写作内容；从生活层面看，学生在这个过程中感受了劳动，创造了生活，建构了语文内容，促进了生命成长。
三是让学生读范文，在作文事料的选择中激发写作情感。我国文学史上留下很多脍炙人口的佳作，当代也有许多优秀儿童作品，生活中的同伴还有不少优秀习作，这些都是学生作文的典范。模仿是小学生学习作文的重要方式，学生知道本次习作内容和要求后，可让他们自己选读相关的优秀范文，学习这些文章的表达方式。根据范文的表达方式从自己的生活中选择作文事料，提炼作文意旨，构思作文结构，酝酿作文情感，走进作文境界。在这个过程中，学生不仅学习如何作文，而且重构生活内容；不仅为作文进行事料准备和感情积累，而且激发自己的写作情感。
北大荒的秋天课文范文6
关键词：情境教学；互动；兴趣；体验；策略
小学语文情境教学如何实施？我曾与我的同行探讨过这个问题。以下是我在教学中总结出的情境教学策略实施方法。
一、创设师生互动的教学情境
我认为小学语文有效教学，不能缺少教师和学生之间的互动。
课上互动能够让学生抓住学习的重点，快速学习新的内容，同时对学生掌握新的学习方法也有帮助。
比如在学习《小河与青草》这则寓言故事时，为了让学生更好地理解小河与青草对话所揭示的道理，我给学生创设了师生互动的教学情境。一方面，为了调动学生的情感因素，使整个教学效果更好，我自作主张将文章小河的角色分给我，然后由学生表演青草说话的部分；另一方面，将对话内容运用肢体语言表现出来，我发现学生在这个教学情境中能够找到自己的角色，而且学生的朗读及表演能力也提升了。另外，我在黑板上展示这样的问题：“这个故事讲的是什么寓意？”有的学生说是做人的道理，还有的学生说是做人做事情必须要谦虚，要多从别人的身上看到长处。互动教学的开启，可以使情境教学开展得更有实效，学生的学习效率会很高。
在教学中，互动教学可以通过多种方式来执行。例如在学习《夕阳真美》这篇美文时，为了使学生在课上不会因精力不集中而影响教学效果，我开始领着学生读课文。当读到夕阳美景时，我稍作停顿，然后问学生：“能描述出来夕阳的样子吗？”于是整个课堂进入探讨中，为了使学生学好这篇文章，我给学生用幻灯片展现了一个非常直观、生动的夕阳美景图，其目的就是让学生真正领略夕阳的美丽。
二、创设激发学生学习兴趣的教学情境
兴趣可以吊起学生学习的胃口。在笔者看来，小学语文教学应该从学生兴趣方面来引导，因为小学生有着独特的个性，所以创设激发学生学习兴趣的教学情境是尤为重要的。
在我讲到课文《北大荒的秋天》时，为了不让学生局限于课文中的一字一句，并充分挖掘学生的想象能力，我使用了多媒体教学所具有的教学优势，让学生陶醉在这样一个意境中：开始我在多媒体画面上给学生呈现一幅北大荒的天空，之后又将北大荒的小河景象展现出来，让学生看看北大荒的天空是什么样的颜色，并
观察北大荒有怎样的小河。最后让学生拿起课本多次读文章，并扩大自己的想象空间，来深刻体会北大荒秋天有着怎样的风光和美景，进而激发学生热爱生活的思想。
多媒体画面的呈现，具有直观性、生动性的特点，有利于学生保持积极的学习态度。
三、尊重学生主体，让学生融入教学情境中，增强学习体验感
学习小学语文课程，可以让学生从小就学好语言，学生要想提高语文学习水平，离不开平时的学习和对知识的积累。在以前课上教师是主体，学生是学习知识的接受者。然而随着时代的不同，小学语文课堂越来越开放，把学生的学习主动性看得很重要，学生的综合能力也得到了应有的锻炼。
教学生学习记叙文《好学的爸爸》时，我找一个学生将这篇课文朗读一遍，让其他学生认真听。其次，在学生读完课文后，我鼓励学生分角色朗读课文，读作者的话时要将作者天真的性格读出来，读爸爸说话时要将爸爸热爱学习的精神读出来。最后，我在课上展开了话题讨论“请同学们以‘我的爸爸’为题目口头介绍自己的爸爸”。学生学习这篇课文之后很受启发。在构思和口述自己的爸爸时，学生的写作能力也得到了相应锻炼。这样的教学，主要是让学生在课上的主体性更明显，让学生意识到学习需要积极主
动，这样才能使学生更自然地融入各种教学情境中不断地摸索着学习，同时学生体验着学习，其自身的语文学习情感会更加丰富。
又如，在教学《荷花》一文时，我采用了师生互换角色的教学方法，让学生在讲台上讲这篇文章，然后我在下面听。我发现学生在讲课过程中学会了采用情境教学法，首先给学生提出问题：“在日常生活中大家都见过荷花吗？”通过互动来引发学生的好奇心，之后鼓励学生在课后搜集一些荷花图片，以增强学生学习的主动性，让学生养成主动学习的好习惯。教学情境的创设本身就带有深厚的体验式学习色彩，对激发学生的学习兴趣非常有效，而且还能帮助学生牢固记忆学习过的知识。
总之，有计划、科学合理地给学生创设教学情境，是整个小学语文教学中可取的教学方法之一，创设教学情境，能够明确地将教学目标体现出来，加深学生对知识的学习和运用，同时这种教学方法还有助于调动学生的情感，激发学生的学习想象力，使学生的智力得到进一步开发，并从小培养小学生有丰富的情感，启发心智，善于观察生活，做到知识的灵活运用，进而使他们在今后的学习中能够有创新能力。
参考文献：
