非师范生教育实习自我范文1
关键词: 高师院校 师范性 改革
一、我国高等师范院校办学的现状
随着国家对高等教育市场的开放,我国高等院校之间的生源竞争也日益激烈。1999年6月公布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出:“加强和改革师范教育,大力提高师资质量,调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这一决定动摇了师范院校对师资培养培训工作的垄断权,使师范院校面临着巨大的生存压力。随着招生容量的大幅度增加,生源素质优良、专业设置齐全、学术水平较高、办学经费充足的大学的毕业生必将向中小学教育系统竞争岗位。正如教育部袁振国副司长所分析的那样:“虽然现在北大清华的学生找不到工作去教书的还很少,但是这种情况慢慢就会发生变化,到那个时候,我们在一个起跑线上。”(袁振国,2001)事实上,在如今的人才市场上已有不少名牌中小学已将目光瞄准了综合性大学毕业生。以培养基础教育师资为主要任务的高师院校目前面临着前所未有的挑战。
其一,高等师范教育体系由封闭独立向开放多元体系转化,教师的来源将由单一渠道变为多渠道,部分综合大学逐步参与培养师资,对师范教育的质量提出了挑战,师范院校面临生存的危机需要站稳脚跟赢得市场。
其二,长期以来,地方政府对若干重点大学高强度的经费支持,师范教育适度优先发展的方针尚未完全落实,加之师范院校自身造血功能差,使其师范大学与一流大学的差距在逐步扩大。
其三,全面推进素质教育和科学技术进步对师资提出了新的要求,社会需要高质量的教师,而师范院校和相应的综合性大学比较,从学科实力和师资队伍方面存在着差距,学校办学条件和综合实力相对较差,直接影响教学质量和学术水平的提高,学校整体办学实力急待加强。
因此,高师院校所面临的挑战,实质是师范院校自身状况与社会发展不适应的矛盾,主要表现在:高等教育竞争日趋激烈与高师院校竞争力偏低的矛盾;社会转型期人们价值观念转变与高师院校建设高水平教师队伍的矛盾;市场对人才需求多样化与高师人才主体去向单一的矛盾;中小学新课改条件下高素质人才需求与高师传统培养模式比较落后的矛盾。
二、高师院校目前存在的问题和不足
关于高师院校如何定位,如何发展的问题,时任教育部副部长袁贵仁在2005年教育部直属高校工作咨询委员会师范组会议上的讲话中提出了三点:一是“师范院校必须坚定不移地坚持师范性”;二是“师范院校必须坚定不移地面向社会”;三是“师范院校必须坚定不移地坚持师范性和综合性有机结合”。师范院校的这三个“必须坚定不移”明确地指出转型后的师范院校的发展思路,其核心是“坚持师范性”。湖北师范学院办学30多年来取得了辉煌的成就,为我国基础教育及经济建设事业,特别是湖北省的基础教育及经济建设事业培养了一批又一批高素质的教师队伍。然而,我们的办学现状出现了师范教育削弱的趋势,存在着与其它高校过于趋同的倾向。我们应对此给予高度的重视,否则将会给我们的生存和发展带来很大的影响。
笔者将探讨我国高等师范院校,特别是地方高等师范院校目前在转型发展过程中所面临的“师范性教育”问题,并提出解决问题的几点建议。
1.办学现状存在着“师范性”削弱的问题。
专业设置是高校办学的基础性结构,传统师范学院以前的主要任务是为基础教育培养师资,因此,长期以来只有师范教育一类专业,然而,近十几年来,随着社会的发展和市场经济的需要,几乎所有师范学院都全面增设了一些非师范专业来拓宽专业服务面向,增强社会竞争力,非师范专业如雨后春笋般迅速发展起来。以我们湖北师范学院为例,从2009年本科专业招生计划看,42个专业中“非师范专业”26个,师范专业16个,非师范专业学科数已经超过了师范专业学科数。
然而,由于学校的办学经费和师资等资源是有限的,过快、过多于发展非师范专业,必然会影响对师范专业的投入。因此,对师范专业,教育教学改革,提高师资培养质量等方面显得乏力,很多师范院校通过几十年办学积累所凝聚成的师范教育个性和特色不但没有加强,反而有逐渐削弱的趋势。
2.重科研,轻教学,一定程度上影响了师资的培养质量。
传统师范院校的主要任务是为基础教育培养合格教师。社会对教师的一般性定位是“知识的传播者而非知识的制造者”。因此,长期以来我们传统的师范教育重点是放在知识的传播上,重教学而轻科研,忽视专业学术素养的培养,淡化学术研究是我们过去发展的一大弊端。然而,随着对科研的逐步重视,特别是想急于甩掉“科研薄弱的帽子”,很大程度上改变了长期以来形成的“重教学而轻科研”的局面,各种激励政策逐渐向科研倾斜。主要表现在:学校学科带头人和学术骨干的遴选;教师职称的评定;科研成果奖励;科研项目经费配套与奖励,等等。带来的影响是:众多教师对教学的不重视,对目前中小学需要什么样教师问题缺乏深入的研究;很多课程的教材落后,教学方法单一;师范生教师技能培训的放松,等等。这样的教学培养出来的师资质量是很难保证的。
3.师范生教师教育能力培养的下降。
(1)传统的师范生教育没有明显体现出自身特色
师范院校所培养师资的素质应当表现出在知识量与知识结构上足以适应教学需要的同时,在他们身上更应具备教育学、心理学等方面的知识并转化为教学实践操作能力。因此,师范生课程结构中的“教育理论课程”和“毕业实习”一直是我们区别于综合性大学并保持我们自身“师范”特色的核心因素。但在现实中,这种特色并未完全落到实处:首先是课堂规模过大,教学方法单一枯燥等,某些课程几乎形同虚设;更多的毕业生自主联系实习,教师的监督和指导落不到实处,毕业实习很大程度上也流于形式。其次,相应的学科教学法师资队伍数量不足,结构失衡。另外,我们庞大的非师范专业体系也游离于教师教育的视野之外,不但没能对师范专业形成支持,而且在某种程度上挤占了教师教育的资源。
(2)师范生教育课程设置与中小学课程实际教学要求的脱节
不仅传统的师范教育课程如心理学、教育学等没有得到足够的重视,我们对中小学开设的实际课程教学也缺乏一定的调查研究,我们的教师队伍中很少有人能真正深入到基层学校去了解他们课程改革的现状和实际教学的需要。为更好地配合素质教育,目前中小学许多课程的教材内容已作出了很大改变,而师范院校师范专业的某些课程多年来还是保持不变,同一本教材,同一个教案,同样的教学方法,这样的教学质量难免不让人担心。
三、高师院校目前需采取的应对措施
师范院校在今后的发展中仍然要“坚定不移地坚持师范性”,切实做好为基础教育培养高质量教师的工作,师范专业发展要有明确的政策导向和具体的支持措施。
1.解决好“学术性”和“师范性”的融合问题。
作为教师教育的基本属性,“学术性”和“师范性”之间长期存在相互对质的现实,尽管这是教师教育始终难以回避的问题,但其融合发展却是教师教育的本质要求。实际上,“学术性”和“师范性”是我们师范学校发展腾飞的两翼,两个“翅膀”都强了,才能展翅高飞。当前,我们应首先正确处理改革中“学术性”和“师范性”的内涵与外延及两者之间的关系,努力做到“以教师专业化培养促进教师教育模式创新,以教师的开放型培养促进教师教育体制创新,以教师终身性培养促进职前职后教师教育一体化,以教师教育课程改革促进师范性与学术性的融合发展”(邓泽军,2007)。在巩固学校教师教育的优势和特色的同时,有效提升学校学术水平和综合实力。
2.携手师范专业和非师范专业共同发展。
师范院校现在的发展过程中增办非师范专业,是为了增强学校的综合实力和竞争力,适应当代社会发展的需要,本身并无不妥,但是不同的大学应有不同的个性特征和目标定位。师范院校的个性和特色就是为基础教育培养、培训合格师资。培养高质量的专业化的教师永远是师范院校的主题。因此,我们应正确处理好师范专业和非师范专业的关系。开办非师范专业,要以优质师范专业为基础,以强化师范专业为目标。同时,我们要充分利用学校非师范专业的学科平台,与教师教育的传统优势嫁接培养职业教育师资,建立分层次、多元化的新型教师教育体系,走纵向延伸的道路,走横向拓展的道路,走内在联合的道路,走学科交叉的道路,这样既办了非师范专业,拓宽了学校专业学科面,更好地服务社会,又强化和深化了师范专业,更好地体现了师范院校的“师范性”特色。不能因为开办非师范专业而冲击师范专业,师范专业和非师范专业,不应是此消彼涨的关系,而应是互相促进、协调发展的关系。
3.提高教师教育素养,加强对教学和教研的激励机制。
学校课程落实的主体是教师,所以教师的课程素养在很大程度上决定了学校课程的质量。因此,我们在发展的过程中仍然要坚持“师范性”,学校要有明确的政策导向,那就是在科研与教学上采取一视同仁的激励政策,使从事科研和从事教学的教师各安其位,各得其所,各施其能,科研与教学之间的矛盾将不复存在。同时,我们应该加强学科教学法师资队伍的建设,加大对教师教育的研究,加大对教研方面的奖励力度,促使有更多的教师能把自己的教学和中小学实际教学需要精密结合起来,使得他们能真正深入到基层中小学中去,从而更有效地培养出所需要的合格人才。
4.加强师范生实践教学,巩固和发展师范特色教育。
我们要加强实践课的教学管理和投入,使微格试讲常态化,在适当延长实习时间的同时,加强对实习活动的指导和监督。教育实习是师范院校培养计划的重要组成部分,通过实习使毕业生具备教育教学的实践技能应当是高师院校毕业生教师职业素质的亮点。我们目前的计划教育实习明显表现出不足,我们的实习制度的改革应当从如下两个方面入手:第一,延长教育实习的时间。基于大学学习时段总时间的限制,延长集中实习时间并没有太大的空间。对于此,可以把实习活动有意识地融入日常的教育或专业理论课程的学习过程之中,做到集中实习与分散实习的结合;第二,切实加强对实习活动的指导。在实习活动中,选派专门教师对实习过程进行管理,强化对实习活动的指导,提高教育实习的效率与质量。
同时,在原有的传统课程的基础上,加大对教师教育的研究,增设如“教育研究科学方法论”、“现代班级管理”等课程,使师范专业的课程结构更为合理,课程质量更为卓越,这样才会培养出具有品牌效应的师范毕业生,让用人单位感到师范院校的毕业生当老师就是不一样,这样才能在教师职业市场的竞争中处于不败之地。
5.深入中小学调研,切实与新课改的要求接轨。
我们要深刻领会中小学《基础教育改革纲要》和《新课程标准》的精神。既要理解和掌握课程改革的指导思想,新课程目标、结构、内容、功能、教学方式与学习方式,课程评价与管理资源开发,又要了解我国课程改革的背景,国内外基础教育改革的动态和趋势,还要了解我们国家新课程标准的基本思路、基本原则、基本框架和特点。要在培训师范生的过程中使他们切实领会其精神,达到对新课程的认同。
同时,我们也需要组织和鼓励教师深入到中小学和职业学校等基层教育部门,去观摩学习或进行座谈,实际了解他们课程改革的现状和实际教学的需要,从而对我们的教学课程作出相应的调整,并使得我们的教师在教育教学上做出必要的改革。
总之,时代与社会的发展、教育改革的挑战、基础教育的强烈要求等诸多因素,都迫切要求高师院校加大改革力度,全面推进教师教育创新。在坚持“师范性”为主体的政策导向下,促进“学术性”与“师范性”的和谐统一,携手师范专业和非师范专业共同发展,强化师范特色教育,了解新课改的实际需要,进行教学内容与课程体系的改革。这样高师院校才能在未来的发展过程中培养出充满活力和创新精神,真正适应现代社会发展的基础教育师资力量。
参考文献:
[1]袁贵仁.发展教师教育优势.加快师范院校发展.2005年6月教育部直属高校工作咨询委员会师范组会议上的讲话,2005.
[2]邓泽军.试论教师教育师范性与学术性的对质与融合.西南交通大学学报・社科版,2007,(6).
[3]宋永忠.师范大学转型不能丢掉教师教育特色.中国高等教育》,2005,(5).
非师范生教育实习自我范文2
关键词： 教师资格证制度 现存问题 改革建议
教育成败，系于教师。教师是实施教育的主体，是提高教育质量的关键因素，教师的整体素质是一切重大教育改革变革的核心力量。在教师职业人员选拔制度中，完善教师资格证制度是保证教师整体素质入口的关键。我国现行的教师资格制度，只要通过教育学和心理学的考试和简单的说课就可以取得教师教师资格证，导致很多已取得资格证的教师很难适应和胜任教师的工作，因此逐步完善的教师资格证制度对我国教师队伍建设具有现实意义。
一、我国教师资格证制度现存的问题
教师资格证制度也叫“教师资格证书制度”，作为职业资格制度的一种，拥有教师证书者，便表示具有教学所需的基本知识与技能。自2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格的认定工作。与国外成熟的教师资格制度比较，我国现行的教师资格制度存在着一系列的问题。
（一）获取教师资格证门槛过低，程序过快。
目前我国教师资格准入条件“门槛”过低，程序简单，认证机构资质过低，控制手段也不完善。在国家《教师法》中，规定的要求主要是学历的要求：小学教师的学历为中等师范毕业，初中的学历为师范专科学校或大学专科毕业，高中教师的学历为高等师范学校或其他大学本科毕业。两科单纯理论知识考试的要求，增加了非师范生及社会人员报考教师资格证的过程动机。持有相应学历的社会人员，想通过教师资格证的平台进入教师的队伍，这部分人员的成分和素质非常复杂，给教师培训机构增加了一定程度的负担，造成教师队伍素质和水平的整体下降。现行的教师资格培训机构，一般具有周期短、价格便宜、教授方式单一、保证合格率等以批量式的速度培训非师范专业者的特点。
（二）不能科学评估教师所应具备的知识和能力。
我国教师教育专业的毕业生只需提交学历证书，经教育部门审查后就可以直接获得教师资格证书，非师范毕业的社会人员只要通过教育学、心理学考试和简单的面试，就能获得教师资格证书。教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得的，而必须依靠长期的积累，规范的教育实践，以及师范院校氛围的熏陶。［1］教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试，也只是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段，难以保证教师所获得的教师资格证书的含金量，难以保证学校录用教师时能选择到真正符合教师资格条件者。在社会上存在“师范院校的毕业证书等同于教师资格证书，教师资格考试等同于教育学、心理学、普通话考试”的误解。［2］
（三）现行实习制度不科学。
教育实习目的在于巩固和运用所学的基础理论，专业知识和基本技能，并有意识地指导实践。经过实习，来全面检查自己的教学技能和专业知识的掌握程度，关键是获得教育上实践经验，逐步摸索并提升课堂的驾驭能力。无论掌握多么扎实全面的教育理论，刚走上讲台的新手教师们是无法应对课堂的现场性和突发性，理解有效教学的复杂性和多变性的。我国教育师范专业的毕业生只经过一次4―6周的集中教育实习经历，这种过程式的实习，并不能真正培养师范生的实践能力，更不能有效地实现成为合格教师的过渡，这种具有保护性的教师培养模式是时代的产物，已不适合当今教育形势的发展。而非师范专业的毕业生或社会人员经过简单几分钟的说课面试，合格就可以申请教师资格证书，根本没有教育实习这一重要环节。
（四）我国教师资格证的有效期为终身，缺乏持久的激励制度和政策。
在实践上，由于受到教师资格终身性的约束，现行教师资格制度缺失与教师继续教育、教师职称评定等制度的联系，缺乏对教师有效的激励机制和监督机制。［3］教师专业发展是教师个体不断发展的持续过程，教师的自我持续生长需要终身发展的过程，我国现行教师资格证的终身制度，违背了教师专业成长的原理，在今后的教师专业成长中失去了现实的意义。教育对象的身心特点每时每刻都在变化，教师专业发展必须不断反思不断学习。
二、对我国教师资格证制度改革建议
改革教师资格认证考试制度，提高教师资格证书的含金量。在教师教育制度中，完善教师资格制度是保证教师质量和水平的关键，首先要严把教师入口关。教师资格制度成熟的国家形成了完善的合格教师资格认证机制，我们应借鉴这些国家的做法，使我国的教师资格证制度逐步完善。
（一）提高教师资格“门槛”，形成以本科及以上的教师学历格局。
发达国家的教师起点学历大都在大学毕业以上，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家对小学教师的最低学历要求也是大学毕业。建议提高我国教师学历教育层次，形成以本科及以上为主的教师学历格局。目前我国已进入高等教育的大众化阶段，不仅对教师的学历提出了更高的要求，而且为提高教师的学历提供了现实可能性。在中国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中，中师、师专正逐步萎缩，随着以教育硕士为主体的研究生层次的教师教育的需求的不断扩大，三级师范设置正逐步过渡到一级本科设置的教师教育院校，而这样的本科院校工作的主体是本科层次的教师教育，同时根据社会的需要和学校的可能，提供部分专科层次的教师教育和研究生层次的教师教育，实现了教师教育机构从三级设置到一级设置、三层次教育的过渡。［4］
（二）改革教师资格考试制度，重视教师综合素质和专业素质的要求。
发达国家的教师资格证的考试分学科专业考试和教育专业考试两部分考试，非师范院校大学毕业生通过学科专业考试后，必须到国家认可的教师培训学校或机构参加一年左右的教育教学训练，再参加教育专业的考试，通过者方可获得教师资格证书。证书持有者在全国任何一所层次相当的学校通用。师范院校的毕业生可以免考教育专业的部分，但是必须参加专业考试，未通过专业考试者，也不准授予教师资格证书。建议我国应成立专业的考试机构，组织公开的全国教师资格考试，类似于国家公务员统一考试一样，建立一个成熟专业的科学知识技能体系已进行系统、普遍的考试［5］。规定无论师范生还是非师范生都得参加国家资格统一考试，非师范专业的社会人员必须到指定的机构接受相关的教师培训方可参加国家教师资格考试。国家统一考试不仅要包括教育专业知识，而且要包括教师综合素质特别是道德素质，心理品质和学习能力的考核，注重教育理念、教育素质、能力、知识的综合培养。
（三）逐步实行规范的教育实习制度。
发达国家的成熟做法一般都是让学生进行一定时间的教学实习，然后进行教师资格认定。美国对教育实习有相当严格的规定，取得初任教师资格证书前至少需要10周以上的全时实习，之后还需要1年以上的辅导期。英国也相当重视教育实习和教育实践能力的要求，一般需要1年以上的实地教学经历，德国教育实习时间为2年，前半年要在大学学量的教育专业理论和技能，全时教学实习时间为1年，后半年的时间准备第二次国家考试。日本对教育实习虽没明确的规定，但教师的任用时需要有1年以上的辅导期。我国要逐步实行规范的教育实习制度，所有申请合格者在从事实际教学工作1年后再进行资格认定，以实习教师身份进入中小学，在实习学校富有经验的骨干教师的指导下，经过至少1年以上的全时实习，获得真正的教师实践知识，学习驾驭课堂能力。结束时由教师培训机构的专家和实习学校优秀教师组织评鉴，合格者才能授予教师资格证书。［6］
（四）探索完善教师资格定期认证制度，取消教师资格的终身制。
美国基本上已经取消永久性证书，各类证书大都有层级之分。初任证书的有效期由原来的5―6年不断缩短，有的州已经缩短为1年。日本的普通证书没有失效期，不被吊销，终身有效，但要取得高一级的普通证书要进修相应的学分和学位，临时许可证有3年的有效期。
建议我国实行教师资格证制度定期更新制度，每隔5―10年重新认定一次教师资格，合格者才能获得继续任教的资格。建立教师终身教育的制度机制，将改变把教师教育当做教师职业生涯中某一段的“终结性教育”的不良局面，切实推进教师终身教育体系的逐步形成和完善，保证教师在其职业生涯中不断更新观念，提高水平。一旦取消教师资格的终身制，教师资格定期认证任制度实行，就会从根本上激发教师终身学习的动力。打破教师资格的一证终身制，建立促使教师不断学习、终身学习的动力机制和约束机制，能保证教师的发展。在知识经济的时代，科技的发展、知识积累和淘汰的速度都是前所未有的，整个社会都在向学习型社会转变，学习型社会呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。
（五）建立合格的教育资格认定机构。
发达国家大都有几个相互独立的专业化的机构实施教师资格认证工作，并且对教师教育培训机构资质进行严格审查认定，比如美国的教师资格认证在制定与实施过程中，有一些较大的民间教育机构、团体等协助参与；英国的教师培训管理署TTA，等等。建议加强职业资格认证制度的管理力度，特别要加强教师培训市场的监督，教师资格认定、教师资格证书管理机构、教师培养机构三者必须有相对的独立性。同时要严格规范教师资格认定机构的权限，只有法定的教师资格认定机构在规定的权限范围内才能认定相应的教师资格，其他任何部门和单位，未经授权不得认定教师资格。教师资格认定机构应该严格掌握并执行教师资格认定标准。［7］同时还要建立教师教育认可制度，由国家对教师教育机构资质的专业化水平进行评定和鉴定，以规范教师的培养模式，变学历教育为职业资格教育，确保教师培养的质量。
参考文献：
［1］陈永明.基础教育改革案例［M］.天津:天津教育出版社，2006.
［2］李子江，张斌贤.我国教师资格制度建设：问题与对策［J］.教育研究，2008，（10）.
［3］王森.关于教师资格制度的思考［J］.教育与职业，2007，（3）.
［4］周南照，赵丽，任友群.教师教育改革与教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2007，8.
［5］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002，62.
非师范生教育实习自我范文3
关键词：英语师范生；教学实践性知识习得；现状调查分析
教师实践性知识是教师专业发展的知识基础，对教师的专业发展具有重要意义。2011年底，我国教育部首次颁布的《教师教育标准》和《教师专业标准》（试行）强调了教师的实践性学习和教师教育的实践取向理念。这就要求培养基础教育师资的高校认真反思教师教育设计与实践，根据国家教师教育和基础教育师资的要求，重视实践性知识在教师专业成长中的重要性。本文从英语师范生自身视角出发，以笔者所在的J校英语师范专业学生为研究对象，通过自行设计的调查问卷，对大一到大四的英语师范生分别从“概念意识”“课程学习”“教育实习”三个方面进行了现状调查与分析，希望为促进和改善英语专业师范生教学实践性知识的有效习得提供有益借鉴和参考。
一、英语师范生关于教学实践性知识及其习得的概念意识调查结果显示：仅有27%的师范生对“教学实践性知识”这一术语表示知道；68%的师范生表示对这一术语了解很少；5%的师范生表示自己从未听说过“教学实践性知识”这一术语；师范生中没有人表示十分了解这一术语。
一直以来，个人实践性知识在师范生的培养过程中没有受到足够的重视。“师范生自身的知识经验是一种宝贵的资源，也是未来准教师专业成长与发展的基础”（曾展妃，2012：33）。因此，强化英语师范生教学实践性知识概念的认识和了解在职前教师培养整个过程显得尤为重要。帮助英语师范生尽早树立实践学习的概念意识，通过多观摩他人教学实践，多亲身体验教学实践的双重实践路径来促进自己的教学实践性知识习得。
二、英语师范生在课程学习中的教学实践性知识习得现状职前教师与在职教师在专业学习方面的最大不同在于，前者作为教师专业成长与发展的奠基阶段是以课程学习为主，而后者是以实践反思为主。然而，师范生的课程学习并非排斥实践学习。从笔者所在的J校人才培养方案来看，英语师范专业课程体系区分了理论课程（含实践环节）和实践课程（比如教育实习、毕业论文等）。
从笔者自身的学习体验来看，英语师范生的实践性学习在整个人才培养过程显得比重过低，未得到应有的凸显：比如，体现师范性的教育学、心理学课程授课就缺乏结合英语学科教学的案例分析；英语教学论、英语教师职业技能、英语课程标准解读与教材教法分析这样的英语师范核心课程的课时分配极为有限（均为一个学期36课时），导致课堂教学案例分析和课外实践教学环节缺乏足够的课时支撑，使得授课教师和师范生都处于无可奈何的尴尬境地。再如，新开设的英语教学业务模拟实践课程，由于授课教师缺乏教师教育者的专业素养导致其授课缺乏从他人教学实践学习到师范生自身教学实践体验的应然过程，该课程的实践性停留在师范生自身的盲目模拟教学实践摸索，缺乏应有的教师教育者对其模拟教学实践的有效指导。
我们认为，英语（师范）专业的课程体系应有效设计才能促进英语师范生的教学实践性知识习得。我们建议：首先，英语语言类课程应突出语言教学实践性指向。比如，英语师范生的语法课程不仅应让学生获得语法意识和语法技能，还应从语法教学的角度帮助他们如何进行语法教学处理。其次，作为师范类平台课程的教师教育类课程应根据英语师范专业的特点，有针对性地提供英语教学的案例分析，从而使得教育学、心理学、教育技术学等原理能与英语学科教学实践有机结合。最后，英语教育类课程既要重视基本概念、基本理论的学习，更要从教学实践的角度加强应用性训练，培养师范生动手实践意识和能力。因此，作为英语（师范）专业
的核心领域课程，英语教育类课程的课时比例应得到大幅度的增加，以突显英语教师培养在英语专业中的师范方向性。
三、英语师范生在教育实习中的教学实践性知识习得现状教育实习是指师范生在在职教师的指导下深入中小学，将所学的理论知识应用于实践教学，提升教学能力，获得教学实践性知识的一种综合实践性学习活动。
笔者所在J校英语专业师范生大学四年中只有一次终结性的教育实习的机会。J校英语教育实习一直以来均安排在大四上学期。英语教育实习分为“学校实践基地教育实习”和“国培计划小学教育实习”。
根据我们的调研，英语师范生在教育实习中教学实践性知识习得状况很不理想。在学校实践基地，多数中学普遍认为实习生的到来是给他们正常的教学秩序增添麻烦，故多敷衍了事。很多师范生到中学实习，往往以见习为主，辅助教师做一些课外的工作，很多师范生两个月的实习期间只有为数不多的几次课堂上课的机会，不能在真实教育教学情景中发现自己存在的问题，同时也得不到在职教师的有效指导（时松，凌晓俊，2011：17）。在国培计划小学顶岗教育实习中，有些英语师范生在小学教育实习中被学校安排教授其他无人教授的课程（如语文、美术、音乐、体育等）而非英语课程，成为学非所用的顶岗支教教师。
英语师范生教育实习中的上述现象违背了英语（师范）专业教育实习的目标、内容和任务，给英语师范生在教育实习中的实践性学习造成了严重阻碍，在很大程度上影响了英语师范生教学实践性知识的习得。
我们认为，在职教师均有过师范生及其教育实习的个人切身经历，中小学校教育实习基地应从教师专业成长阶段出发认识到师范生及其教育实习的不可或缺性，在此基础上重视教育实习工作安排，加强中学在职教师对师范生在教育实习过程中的工作指导，帮助师范生做好教育实习中的教学实践性学习，促使师范生在真实的教育教学情境中有效习得教学实践性知识。
四、结语教学实践性知识对于师范生的教师专业成长具有重要的价值，对于未来教师的职业发展具有重要的意义。师范生需要在大、中小学教师的指导下，不断树立教学实践性知识及其习得的概念意识，在大学课程学习期间和教育实习期间在尽可能多的教育教学实践中增进自身的教学实践性知识。师范生教学实践性知识习得研究对职前教师专业成长和培养具有借鉴和参考作用。英语师范专业在培养职前英语教师的教学实践性知识习得方面有着极其重要的责任与任务。开办英语师范专业的高校需要着力研究师范生教学实践性知识习得的现状、成因和有效提高途径，为培养合格的英语师范生做出贡献。
参考文献：
非师范生教育实习自我范文4
[关键词] 中国师范生教育；德国师范教育；教育实习；比较；启示
[中图分类号] G659 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）04-0009-03
教育实习是指师范生在教师的指导下，按照师范教育的要求，亲自参加教育教学工作，验证和再现在学习过程中已得出的结论，进而形成自己教学风格的过程[1]。目前我国师范生的教育实习工作存在不少问题，王莉、王较过的《免费师范生半年教育实习的问题与对策》，陈全战的《教育实习现状分析及对策研究》等进行了专门研究。在教育实习方面，德国的经验值得重视。德国是一个教师教育非常发达的国家，它的教育实习制度科学且完善，因此借鉴德国的教育实习经验对提升我国师范生的教育实习有重要启示意义。
1 中国师范生的教育实习及问题
1.1 中国师范生的教育实习现状
在《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》中对教育实习作了明确规定：“强化实践教学环节，完善师范生在校期间到中小学实习半年的制度。”教育部6所直属师范院校对免费师范生的教育实习非常重视。北京师范大学启动“名师导航”计划；华东师范大学尝试将见习、研习、实习一体化；东北师范大学启动了“优秀教师和教育家培养工程”，对免费师范生的培养进行了整体设计；华中师范大学将师范专业课程体系调整为“主修专业课程+教师教育课程模块”，使师范课程和非师范课程的比例达到了3∶1[2]。近年华中师范大学又启动了“未来教育家计划”，入选学生在校期间从2年级开始就到规定学校实习和支教。为了能搞好实习，教育部所属各师范大学都进行了有意义的探索，但教育实习中存在的问题仍然不少。
1.2 中国师范生教育实习存在的问题
1）教育实习的时间相对较短。半年教育实习是教育部确定的，但是教育实习在各校教学中一般为8～10周。实习生刚熟悉教材、适应教师角色，教育实习就结束了。
2）理论与实践指导不足。师范生的指导教师一般包括两类，一类是高校的指导教师，另一类是实习学校指派的教师。理论指导老师是大学教授，他们更多的是对理论的研究。实践指导老师是中小学校的课程教师，他们平时的学科教学任务很繁重。二者的联系不够紧密。
3）实习评价机制不完善。我国的教育实习一般要求实习生在实习结束后提交一份实结报告，最后由实践指导老师与实习带队老师综合评价。实习评价机制带有很强的主观随意性，流于形式，没有一种客观标准。
4）实习生自身对教育实习不重视。由于实习生对实习的目的、任务不明确，只是依据学校的安排，并没有从自身的发展角度考虑。他们进入实习学校也只是单纯的进行听课、备课及参与班级管理等表面模仿活动，没有把实习看作是对教育理论的实践及深化，因此很多实习生并不看重实习。
5）教育实习困难重重。由于师范生的实习会对中小学正常的教学秩序造成一些消极影响，再加上实习经费少、实习学校受益不多、没有任何约束与奖励措施等原因，有些中小学校尤其是一些重点学校在接收实习生时积极性不高。中小学校一方面不愿意参与培养师范生，另一方面又质疑教育实习的质量，陷入一种两难困境。
2 德国的教育实习及其优缺点
2.1 德国的教育实习现状
在德国要成为一名小学教师，需接受3.5年大学教育和1年实习训练；要成为一名初级中学教师，需接受3.5～4.5年大学教育，加上1.5～2年学校实习训练；要成为高级中学教师，需要4.5年大学教育，加上2～2.5年学校实习训练[3，4]。所有师范生（称为职前教育生）的培训分为两个阶段，即大学的高等教育阶段（修业阶段，完成第一次国家考试）和教育实习阶段（实习阶段，完成第二次国家考试）[4]。“两段式”的教师教育模式，使得德国的师范生有了足够多的实习机会来实践理论知识，成就了德国世界领先的教师教育模式[5]。
1）修业阶段的教育见习。修业阶段的教育见习，包括定向教育实践和假期中的教育实践与教学实践。教学实践是指修业阶段前半期，师范生每年要抽出一定时间参与学校教学，了解学校实际的教学活动。教育见习一般安排在第三个学年，为期5～8周，主要任务是在带教老师的指导下听课、评课，学习作为老师如何组织课堂教学、批改作业以及管理学生。在见习结束时，师范生要参加第一次国家考试[6]。
2）实习阶段。实习阶段是由教育行政当局负责的，通过了第一次国家考试的师范生就进入研修班，开始在实习学校的实习。该阶段的学习时间各州不同，一般为18个月，最短的只有16个月，最长的有两年半[6]。在实习阶段，德国对师范生的考核非常严厉，期间他们要参加十多次的各类考试，然后才能参加第二次国家考试，考试合格后正式成为教师。研修班的指导教师分为两类：一类是学科指导教师（Fachleiter），由中小学教师自愿申请。另一类是研修学校的带教老师（Mentor），具体负责课堂教学的指导，一般由师范生（此时称为实习教师）到学校后自己物色指定。指导教师的主要任务是提供机会，帮助新教师把教学理论转化为具体实践，同时也学习一些教育法规方面的知识[7]。
2.2 德国教育实习的优点
1）实习时间安排合理。德国的教育实习贯穿于整个师范生的学习阶段（修业阶段和实习阶段）。在修业阶段，师范生的教育实习主要包括平时实习和集中实习两种，平时实习每周两个半天，实习累计共5周。在大学三年里，集中实习两次，每次4周。在通过第一次国家考试之后，开始专门的实习，在指导老师和带教老师的指导下完成1年半的实习，并通过第二次国家考试。因此修业阶段与实习阶段的实习具有连续性[8]。
2）政府重视教育实习。2001年11月29日，德国联邦政府颁布了《教师论坛建议书》，建议书指出，第一阶段的大学学术教育是培养作为教师应具备的学术上的基础能力，第二阶段的实习教育是养成作为教师应具备的实践能力[9]。联邦各州都对教育制度及教育实习的各个方面提出了具体详细的要求和规定。
3）实习评价机制完善。德国的师范生实习考核既严肃且系统。要成为一名合格的教师，必须通过两次国家考试。第一次国家考试是在修业阶段之后，那时，师范生已完成了为期5～8周的教育见习，考试内容由毕业论文、120分钟的书面考试、80分钟的试讲、短期见习等四个方面组成。这次考试合格者才能进入第二阶段的学习，成为实习教师。通过第二次国家考试才能成为试用教师[6，10]。
2.3 德国教育实习的缺点
尽管德国的教师教育领先于世界，但德国的教育实习也存在着一些问题。
1）职前培训与教育实习和教师在职进修相互脱节。德国的职前培训在各大学中完成，实习则由专门的实习基地安排，两阶段各自独立，此外，在职教师的进修则由“帮立教师进修学院”负责。不同阶段的教育政策、课程设置以及教学内容有时互相脱节，与目前欧洲许多国家推行的教师“持续专业成长”观念不相符[10]。
2）教育实习缺乏整合性指导。德国的师范教育分散于各大学的学科之中，各个学科的教研通常具有很强的自主性，而教育实习具有明显的跨学科性，这种不匹配有时使得职前实习教师无所适从，为此出现了一些“投错行”的教师。不过这种情形随着德国一些大学相继成立“教师教育中心”而得到改观[10]。
3 德国教育实习对中国师范教育的启示
针对中国教育实习中的五大问题即实习时间相对较短、理论与实践指导不足、实习评价机制不完善、实习生自身对教育实习不重视、教育实习困难重重等，笔者认为德国的教育实习对中国师范生教育有如下启示。
3.1 中国可以采用复合实习模式增加实习时间
德国采用平时实习与集中实习两种模式相结合。实习时间总量非常充裕，师范生总的实习时间多达20个月。因此笔者建议，对中国师范生而言，应该在大学前三年，每年都要有3～4周进入实习基地的学校，初步参与实习学校的一般教学活动，浅层次了解教学任务以及中小学生的心理。而进入四年级，则可以保障3～4个月的全职实习时间。前三年的实习时间安排由学生根据需要和实习基地的容量依次序进行。这种复合实习模式可以使得实习具有延续性，总的实习时间也增加到了半年以上。
3.2 中国可以建立师范生的理论课老师与带教老 师双导师制
德国的带教老师分别从中学和小学中选拔，他们具有双重身份，既是某中小学的教师（承担学校一半的教学任务），又是大学教育类专业的讲师，相应地负责中学和小学教师教育过程中的听课、评课指导及相关的研讨。在实习阶段，一般由师范生到学校后自己物色指定，并由带教老师具体负责课堂教学的指导。因此笔者建议，对于中国的每一个师范生都应该分配两个导师，一个是大学理论课导师，一个是中小学的带教老师，确保他们在大学的前三年都要参与中小学的教学活动。而在大四的集中教育实习中，尽可能安排到带教老师所在的学校实习，确保师范生实习的理论与实践相结合。
3.3 中国应制定严格的师范生实习评价机制
德国的师范生实习考核十分严格。考试内容由毕业论文、120分钟的书面考试、80分钟的试讲、短期见习等四个方面组成。笔者建议中国师范生的实习成绩应该由制度化的评定机制完成，内容包含教学研究论文成绩、关于教学的书面考试成绩、教学试讲成绩、实习表现成绩等。严格的实习成绩评定机制能有效防止实习生自身对教育实习的不重视。
3.4 中国应制定严格的基于教育实习的教师资格 认定制度
在德国教育实习改革中，专家系统地研究了教育实习目标，并加以分类。德国的教师标准中包含了教育实习的内容[11]。中国教育部于2000年颁布的《教师资格条例》规定了认定教师资格的测试办法。但实际上目前我国对中、高等师范学院教育专业的毕业生没有做出特殊要求，只需修完学业、参加教师资格证考试即可获得教师资格证书，教师资格证没有对实习提出要求。这种不规范使得很多没有教学实习经验的大学生却成为了中小学教师，而其中很多人不喜欢也并不能胜任教师工作。
3.5 中国应制定完整的师范生实习制度
德国对师范生的实习制度有一套系统的方案，因此各个中小学校都愿意极力做好教育实习工作，而在中国则出现了教育实习困难重重的问题。因此建议教育部对教育实习制定严格的制度。比如制定中小学实习学校名录，对这些中小学给予接纳实习生的教育经费，把对实习生的指导和评价作为教育考核目标等。
我国应向德国学习，尽快制定《教师教育实习评价标准》，让教育实习评价有章可循，并把有统一标准的教育实习成绩作为考取教师资格证书的重要参考标准。
参考文献
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[9]张贵新.对德国教师教育的思考[J].中小学教师培训，2004，（10）：59-62.
非师范生教育实习自我范文5
正如爱因斯坦所说“兴趣是最好的老师”，只有热爱教育事业才有可能搞好教育工作。下面小编给大家分享一些实习教师自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。
师范生优秀实习生自我评价范文一：教育实习能检验作为一名师范生的我所学的化学学科科学理论知识，加强理论与实践的结合，又能使我更加了解和熟悉教师工作，加强自身综合教师技能，由此可知对于我是非常重要，是一名师范生教育必不可少的环节。开始之初我便端正心态积极对待，希望能够通过教育实践提高和完善自我。
在实习开始之前，指导老师XXX就要求我们全体队友，不仅要做好专业知识准备，同时也要做好心理准备，特别要注意角色转换，每人的一言一行都要以教师的标准来要求约束自己，做好为人师表的表率。而且在实习期间，刘老师对我们更是无微不至，生活上嘘寒问暖，工作上更是督促引导教育我们，为我们解答疑惑。
三年来持之不断地本科学习：专业化学学科教育知识、育学、心理学以及化学教学论等知识，还在有课余时间内练粉笔字、小组试讲及微格训练，以尽力提高自身的师范技能。而今就要在面对真实的教学场景，又该如何把握与运用，这将是对我的一大挑战。身处高中校园、面对积极向上的学生，在教学实习中获取教育的意义所在。以往或许只是凭借对教育教师工作的一腔热情而努力拼搏，那么现在，在这个夏末初秋也该真的为自己日后的教育事业路途做好准备。
实习是我即将进入社会踏上漫漫人生征途的标志，是人生的一个崭新起点，对生涯规划有着重要的意义。我们全队14名实习生集体来到XX第一中学，还记得第一天踏进校门，当时的我怀着一半欣喜一半忐忑的心情。短短的2个月实习生活转瞬即逝，在这播种的季节里，我成长了，取得了意想不到的成绩，获得了宝贵的经验。
我于20xx年x月16号来到XX一中报到，正式开始了我的实习生活。在学校领导的关心和支持下，我们分配了宿舍和桌椅，虽然条件不如学校，但我能够感受到校领导的热情关心。稍作整理和安排，我们便在负责人的组织下与一中副校长、高一年级组长以及高一各个化学科任老师开展了实习工作安排会议。最终我和其他3名队友被分派到XX老师的麾下，由其主要担任课程教育指导工作，当然我们也
都会积极主动地与其他老师进行交流。其中尤为幸运的我分配到的高一(11)班的班主任老师也是XX老师，当即我便向她了解班级及学生情况，该老师是09级刚毕业的新老师，因此我们交流畅通，同时刘老师给我感觉很亲切，使我对接下来的实习工作生活有了更大的信心。在为期8周的实习生活中，我将与高一(11)班融为一体，担任化学老师并辅导班主任工作。我坚持以一名正式教师的标准严格要求自己，以高度的责任心、积极的态度投入到课堂教学及辅导中。
师范生优秀实习生自我评价范文二：面对着真实的教学场景，个人有如下几点思考：
(1)学校培养我们师范生主要关注专业学科知识的教育和一般教育学、心理学及化学教学论等知识的教育，但是却没有明确告诉我们应该怎样把学到的学科知识和教育知识进行整合。
(2)对于教学的过程，我都以尽可能有效的逻辑思路来设计，进行的教学也是以这些线索来联系的。队员们组织课堂教学大多以完成教学目标为首要任务，而不是像有教师专长的教师那样合理性地、随机性地根据与学生的互动来调整教学内容。换而言之，队员们遵循预设主义的线性思路，忽视突发的提问和意外;有教师专长的教师更多地遵循生成主义的非线性思路，充分利用各种教学资源。教师的高明之处，似乎不在于他的教学设计是如何地完美，而是他对教学过程的有效控制。这真的是值得我们实习生细致观察和揣摩的地方。
(3)奥苏贝尔认为有意义学习的建立要满足三个条件，除了学习内容是有逻辑意义的，还要求学习者能够联系新旧知识和对学习具有有意义学习的心向和强烈动机。我在做个别辅导时发现，个别学生对学习存在认知困难;这既有原理性的认知困难，也有符号性的认知困难。习以为常的有价值的知识是高度形式化和价值无涉的，而且可能远离学生的生活。由此先行组织者的重要性不言而喻，要在学生已有知识经验和概念的基础上建立新的概念，帮助学生将新知识纳入到旧知识的范畴内，加快理解和记忆。
现在，实习结束了。通过这次实习，让我了解了教师的伟大，教师工作的神圣——人类灵魂的工程师，教师的工作不仅仅是“传道、授业、解惑”，而是要发自内心的关心爱护学生，帮助他们成长。在教授他们知识的同时，更重要的是教他们如何做人，这才是教师工作最伟大的意义所在!
我面对的学生是正在成长中青少年，他们兴趣广泛,求知欲望强烈。他们提出各种各样的问题，需要教师去解答和引导。只了解本学科的知识是远远不够的。我在教学活动时，往往会遇到许多学校里没学过、没想过的问题，甚至于有时学生提的问题也是我前所未闻的。教师要想满足学生的求知欲，并由此给予人生观上以有益启迪，就必须有渊博的知识和深厚的文化底蕴。为此教师必须广泛的涉猎各学科知识,培养和发展自己多方面的兴趣，以"终身学习"的思想意识来构建自己合理的知识结构。只有这样才能带领学生在知识的海洋中遨游，在更广阔的空间中得到成长和发展。
要想成为一名合格人民教师，还必须具有教育学、心理学方面的知识修养，懂得教育教学活动中的规律和青少年身心发展规律，树立起科学教育思想观念，掌握行之有效的教育教学方法和手段。具备了这些条件，才有可能在自己的工作中少走弯路。
正如爱因斯坦所说“兴趣是最好的老师”，只有热爱教育事业才有可能搞好教育工作。培养人是一项伟大而复杂的艰巨事业，它要求教师要有强烈的事业心、责任感，一般职业热情是远远不够的。把教师职业当作谋生的手段得过且过、更是和教师的职业性质格格不入的。教育事业需要的是教师的忠诚和无私奉献精神，充分发挥自己的聪明才智。我们在实习期间也体会到了，教师真的很累，早上六点钟起床，晚上10点半才能回到宿舍。教师并非一个理想的职业，相等待遇情况下,它比一般的行业要更累。因此就要求教师热爱教育事业，才能对教育事业抱有执着的追求，才能摆脱名利的困扰，坚定自己的选择，在当前"追求经济利益最大化"的环境中保持一颗平常心，才能在平凡而伟大的教书育人中寻找到人生的价值 。
综合上述，在本次教育实习的过程中，我的收获非常大。我认真谨慎严肃地贯彻"尊重教育的理念"。教育实习增强了我的教学实践能力。捷克著名教育家夸美纽斯曾经说过“教师是太阳底下最光辉的职业”，我在这两个月中与学生一起生活学习，体会到了做为人民教师的乐趣和光荣，这更激励着我坚定了作一名光荣的人民教师的信念。我决心以十分的热情，百倍的信心投身祖国的教育事业中，争取为国家培养出更多的栋梁之才。
师范生优秀实习生自我评价范文三：对于师范生来说，实习让我迈出了教师生涯的第一步，同时也让我初次感受到作为一名老师的酸甜苦辣。
实习中，让我感受最为深刻的是教师除了在课堂上真正做到以学生为主体，充分调动他们的学习主动性和积极性外，还必须积极使用行之有效的教学方法，这样才能确保课堂教学的成功。针对我实习的特点，在教学过程中我必须尽量使课堂生动活泼，调动他们的学习积极性，多与学生互动，比如尽量多抽取学生起来回答问题，尽管有些问题是没有什么技术含量的。另外，在试教过程中，要主要以学生为主体，否则，教师就不可能成为指导者和助学者。让学生养成独立思考，主动获取知识的能力。就如授人以鱼，不如授人以渔的说法。同时，兴趣是最好的老师，在培养学生兴趣以后，才能让学生真正意义上爱上物理课，让学生自愿去学。
在真正课堂教学中，毕竟是第一次站在真正的讲台上面对那么学生，总免不了紧张，差点连话也讲不出，而且经常在讲课过程中忘记下一步该说什么。我也想过把大学所有学过的知识，所有平生知道的知识都用上，但真正上了讲台以后，才发现自己的知识是如此缺乏，除了本身的怯场以外，也跟自身知识储备有限有关。尽管在课下我已经花了很多时间来准备，认真写教案，查资料，讲课以后，我才发现，教案与课堂的差异那么大，教案毕竟是死的，课堂上，每个学生对知识的理解不可能一样，你也不可能说谁对谁不对。在教学生的同时，学生也在影响你，改变你的观点。但是很幸运的是同学们都非常认真，也都非常配合，给我鼓励，感觉并不是实习老师在给他们上课，而就像他们自己的老师给他们上课一样专心，我也慢慢克服了紧张的情绪，不断改变自己的教学技巧，冷静地投入到教学中，一步一步进步，真正去面对这些如饥似渴的眼睛。
在实习班主任的过程中，让我深刻体会到了作为一名班主任的不易，尤其是担任初中年级的班主任，工作很琐碎，很繁杂。由于初中年级学生的心智还不成熟，在生活和学习，纪律等方面都需要班主任像父母一样仔细地去叮咛，因此，班主任除了要教好自己的那门功课外，更要增加很多其他方面的工作，如果课前纪律工作，办理板报，班主任讲话等等。最重要的一点事班主任还担任了思想品德工作课程的老师和家长的联络。在担任初中年级实习班主任的过程中，由于该阶段的学生都是90后的孩子，基本上都是独生子女，没受过什么挫折，吃过什么苦，心灵都还比较脆弱，但又较早接触网络文化，思想比较早熟，因此作为他们的班主任，必须要用爱去开启学生的心灵，经常与学生进行沟通，对于特别顽皮的学生，更要采取好的态度来教育，因为你态度越是强硬，他也许还更反叛，另外，我还利用课间休息的时间跟学生交流一些网络上健康新奇的东西，让学生信任老师，才会多与老师谈心，师生间敞开心扉，只有真正了解了学生的内心世界，才能收到更好的教育效果。
以上就是我对自己实习期间的一些评价，实习以后并不是就说明我们就可以成为一名人民教师了，它只是说我们初步具备了一名教师的基本素质，这些素质在以后的工作中还有待巩固和加强。我今后要走的路还很长，不仅关系到我们工作本身，还有一名作为人名教师的社会责任：传道授业解惑。实习的时间说长也长说短也短，在这一段时间里我收获了知识，收获了经历，收获了指导老师的关爱和教诲，同时更收获了学生间建立起来的深厚感情，在此，我想对你们说一句“谢谢你们”路漫漫其修远兮，吾将上下而求索!我会继续努力争取成为一名合格的人民教师!
非师范生教育实习自我范文6
关键词：教师专业化 教师教育 改革途径
一、教师专业化概述
专业指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。国际上职业专业化有6大标准：专门知识；有较长期的专业训练；专门的职业道德；有自主权；有组织，有行业自身实行监督控制的约束；要终身学习。由此可见，教师职业尽管不能与医生等完全专业化职业相提并论，但也具有某些专业化特征，成为其他职业劳动者不能替代的社会角色，教师专业化是一种发展趋势。
二、我国教师教育存在的问题
1.职前培训忽视实践性
教师专业知识由本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育学和心理学知识）和实践性知识（课堂情境及相关知识）所组成。教师本体性知识与学生成绩间几乎不存在统计上的关系，并非本体性知识越多越好。条件性知识也只有在实践中才能发挥功效。教育过程是通过师生间互动达到传递知识、启迪思想的目的，这就要求教师不仅要有专业知识还要善于运用技巧把知识传递给学生。而这种技能需要经过理论学习和实践工作的结合才能获得。所以，在教师的专业知识结构中，实践性知识是非常重要的。
受客观主义认识论影响，知识被认为“客观的、确定的、科学的、不可猜测的、不可假设的”。在此理论指导下，我国教师教育只是重视理论知识学习，对实践重视不够。除了职前4-6周教学实习外，师范院校学生一般无机会亲临教育一线。由于脱离现场的师范教育模式，使师范生对各类学校教育状况缺乏了解。这样，在学校学到的知识便仅是书本上的条条框框，由于缺乏与实践的联系，日后在教学运用中便成了问题。
2.师范性体现不足
长期以来，我国师范教育存在着重学科专业知识轻教育理论与教师技能训练的倾向。师范院校教育学课程门类少、课时短、形式单一、内容陈旧且脱离实际，从课时总量上看，教育课程仅占总学时的7%左右，而学科专业课占72%，普通教育课程占21％，由此可以看出，教育课程在整个课程体系中显得微不足道。这造成了师范教育与非师范类高校相比特色不突出，其毕业生与非师范院校毕业生没有明显优势的问题。“学术性与师范性”之争是教师教育长期争论的问题。不少人认为，只要掌握学科知识就可以做一个好教师，是否具备教育学科知识无关紧要。基于这种偏见，使教师教育出现不少问题。
3.职前、职后教育脱节
在知识爆炸的时代，教师要想不被淘汰，必须不断学习，加强职后培训。较长时间以来，师范院校与教育学院分别承担着职前培养与职后培训任务，仿佛井水不犯河水。这种职前教育与职后教育脱节的模式，也给教师教育造成了不少问题。
教师的在职教育也存在很多问题。首先是有些人参加在职教育，其目的不是为了提高教学水平，而是是为了追求学历，以便评级晋升，对于素质提高和专业发展并不关注，这便造成了以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学问的问题。其次在职教育过分强调共性、忽视个性，不能体现不同学校、不同教师的职业发展要求。一些培训者既缺乏教育实践经验又缺乏与在职教师的沟通，只能为在职教师传授书本上的死知识。最后教师职后教育通常是短期培训，进修教师由于受时间限制，不能充分交流、分享彼此成功经验和失败启示。
三、促进教师专业化的途径
1.增加职前教育的实习时间
教学是实践性活动，教师专业化发展不仅依赖专业知识，更强调教师对于教学情景的整体感知及处理问题能力上。专家型教师与非专家型教师区别不是学科知识和教育学专业知识多寡，而是实际教学能力高低。书本知识，只有内化为教师个人的品质和知识时，才能发挥其应有的效用。因此，要有意识地培养学生的实践能力，使学生加强理论学习与教育实践的联系。从每一堂课入手，尽可能多给学生登台演讲的机会，使其口头表达能力、直观示范能力、教学组织能力得以发展。其次要增加实习时间。过去，师范院校毕业生大多在大学内实习，面对同班同学或老师授课，这种脱离现实情境的实习方法很少
能使学生发现教学中真正存在的问题。实习应加强与中小学的联系，为师范院校学生提供亲临一线的机会。
2.注重教师教育的师范性
师范教育的最显著特点应是教育的师范性，要体现师范教育的特色。师范教育相关课程开设的如何，直接决定学生以后施教的素质。所以要增加教育学课程学时、扩充学科门类，所学课程不仅应有教育学、心理学等宏观教育学课程，还应有各种教学法、教学案例分析等微观教育学课程，使之与教学实际相联系，这才能才能更好地为其日后工作提供有效指导。
3.重视在职培训，职前、职后教育一体化
教师职前所学知识十分有限，不可能终身受用，职后还必须根据实际工作的需要继续学习。目前，师范院校和教育学院教师培训方面存在着联系不紧密的问题，应想办法进行整合，实现职前培养与职后培训的链接。在职培训要有针对性，目的性，通过培训，真正解决表现在一定阶段上的教育教学的突出问题。
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