非师范生教育实习自我总结范文1
一、发达国家初等教育师资培养模式现状
1.美国现行师资培养模式
在美国，综合性大学几乎承担了全部中小学教师的培养任务，主要是培训机构。美国有三千多所大学，各州教育政策有所不同，总体来看，美国教师培养模式在多样化态势下呈现出以下三种主要模式：模式。大学新生入学后，将通识课程、专业课程和教育课程有机结合起来同步学习，到了第三、第四学年，加大教育类课程的占比，教育类课程均占学年总课程的75%。
（1）4+0模式。通俗地讲，这是一种先大学、后师范的模式。学生先学习四年专业课程，取得学士学位后，愿意从事教育的学生，经过考试选拔，再进行为期一年的教育专业训练。
（2）4+1模式。大学生在五年的学习中，要同时学习通识课程、专业课程和教育课程。多出来的一年的课程，主要是进行更长久全面的教育实践训练。
此外，为了使教师的专业成长具有一种连续性，大学与中小学之间的合作更为密切。从20世纪80年代开始，美国大学的教育学院和中小学合作成立一种培训学校一教师专业发展学校（PDS，ProfessionalDevelopmentSchool）。PDS为学生提供真实的教学情景和有效的实习指导，为职后教师提供学习与研究的条件。实习教师、大学教研人员和中小学教师三方在密切的交流中，共同致力于不断提高教学的质量和水平。
2.英、法、德现行师资培养模式
英、法、德三国作为世界领先的发达国家，其师资培养模式有很多可取之处。英国的教师是由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。法国师资培养主要由师范学校、综合性大学和各种教师培训中心负责。德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成。
英国的初等教育师资主要来自两种途径：一种是“4+0”模式，在四年本科学习中，学科专业学习与教育专业训练并举，主要培养小学教师；另一种是培养中学教师的“3+1”模式“3”是指学生接受三年的学科专业学习，获得本科学士学位，“1”是指教育学院或教育系招收这些毕业生，进行为期一年的学习。这一年中，学生主要学习教育教学理论，并进行教育实习，结业后获得教育学研究生毕业证书，可以去中学任教。0而这种模式正日益受到英国政府的重视。
法国师资培养主要采用“3+2”模式，即在大学读本科三年，在师资培训大学及师范学院读两年的教师教育课程。在大学本科阶段，学生主要接受专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练。在第二年可以参加预选或者第三年获得学士学位后直接参加师范学院的选拔，方能进入大学或师范学院，再参加第二年的实习，并通过测试颁发证书，毕业后成为正式教师。
德国的教师职前培养分为修业和见习两阶段，修业是指学生先在综合性或技术大学学习五年，选择一个主修专业和一个辅修专业，在此阶段，学生主要完成教育学科课程、专业学科课程和教学实践课程。在所有课时中教育科学的课时要占总课时的1/3，同时要到小学进行实习。H随后，学生参加由考试委员会负责的考试，通过后成为见习教师，进行为期至少一年半的见习，此后参加第二次国家考试，通过者获得教师资格证书。德国强调终身学习，教师每年有五个工作日的带薪脱产进修。
3.日、韩现行师资培养模式
日本、韩国为亚洲很具代表性的发达国家。日本在借鉴美国的基础上，在20世纪70年代创立了自己的教师培养制度一定向型与非定向型相结合。韩国制定了教师教育制度和相关法律，将小学教师的专业化选拔与培养进一步规范化，使招生、课程设置与管理、教师资格认证及教师任用等都有法可依、有策可循。
日本将教师教育结合到大学教育体系中，建立定向型与非定向型相结合的混合型教师培养模式。日本小学教师在国立教师教育大学（四年制教育大学）、综合大学教育学部或短期大学中培养，初中教师在四年制大学或短期大学中培养，日本的所有教师都要经过大学的培养，同时还要参加国家或地方的考试或考核，合格者才能获得一定级别的教师资格证书。
韩国小学教师的培养主要是在各个道（相当于“省”的国立教育大学完成的。目前，除11所国立大学外，培养小学教师的教育机构还有私立梨花女子大学和国立韩国教员大学等13所四年制大学。实习课程和活动贯穿于学生在校学习的四年之中，不同年级承担不同的实习任务。不少学校安排学生从大学二年级就开始实习并学习专业的教育理论，为了提高日后工作中照顾小学生的能力，学生还要学习包括烹饪、缝纫等技能在内的综合技术课。
二、发达国家初等教育师资培养模式共性分析
一个国家师资培养模式的形成受本国所处社会物质经济文化条件所制约，是有规律可循的。从发达国家的培养模式可以看出，开放的师资培养模式受到重视，课程设置有内在共通性，且都强调和重视实践环节。
1.师资培养模式的开放
发达国家的师资培养模式较为开放，一个重要表现是其非定向性。从19世纪初，法美等国颁布法令，设立专门培养教师的师范院校开始，到如今许多国家推行在综合大学和师范院校联合培养教师，甚至以综合性大学替代师范院校成为师资培养的主要来源，初等教育师资的培养正从定向型模式过渡到非定向型模式。现在欧美各国基本实施开放式的师资培养教育，如美国二千多所大学，其中约有一半左右从事师资培养教育。s德国的学生有辅修专业要求，法国和韩国的学生在入学的初始年份，全部被要求学习同样的课程，随着年级的增加，学生根据自身的兴趣，再选择专业方向。
促成这一转变的原因是对教师知识全面性的要求。学生不仅学习学科专业知识和教育科学方面的专业知识，还学习文理基础知识，使其学术水平不低于其他专业的学生，让学术性和师范性得到有效的整合。
非定向型培养模式还表现在学士后师资培养获得重视，师资的培养不局限于大学，学生在综合大学获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构，进行一定年限的教师教育专业学习。
开放的师资培养模式还表现在初等教育师资的培训贯穿在教师的一生中，对于教师的培养有一个终身的理念。
2.课程设置的共性和特色
课程设置是教师培养的关键，课程设置合理与否，直接关系到培养目标能否实现。在全球化的今天，各国的师资课程有一定的共性，也带有自身特色。美国的师资培养课程主要是通识课程、专业课程、教育课程和教育实习四大类。日本则规定小学教师培养教育课程要设一般教养科目、学科教育专业科目、教职专门科目。不管是几类，发达国家都将教育专业课程、学科教育课程和教学实践这三类作为主干，且三类课程稳定。隐含在这三类课程之后的是对专业、学术和应用的统一性追求。
除了共性之外，各国的课程设置有其自身特点。韩国学生除了要学习专业课和选修课，他们的教养基础课中包括自然科学、社会科学、人文科学、音体美等多方面课程，韩国的小学教师必须能讲授所有的学科。此外，针对小学生的实际，准教师们在学校甚至要学习烹饪、裁剪，这使其教师培养带有浓浓的人文关怀色彩。
3.实践教学的重视与强化
发达国家对教育实践非常重视，不仅实践的力度大，而且方式多样。美国小学教师实践课程有现场实践、教育实习等多种方式。仅教育实习又分为四种模式：模拟实习、教育见习、教育实习和PDS实习模式。
日本教师教育实习分为观察、参与、体验、生活指导、教育商读研究等。日本爱知教育大学甚至提出“四年实习制度”大学四年中每一年都有内容不同的教育实习，以期增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力。
英、法等国虽然采用不同的师资培养模式，但教育实习和见习所占课时和时间较长。英国“3+1”模式中，如果学生将在小学任职，在38周的学习中，要在小学实习18周。法国的教育实习安排具体而深入，第一学年教育实习122课时，第二学年实习课时增至368课时。教育实习总量达500课时（18—19周），约占1500—1700总课时的1/3。
长尺度的实践时间，得益于发达国家重视中小学、大学乃至培训院所的合作，美国的教师专业发展学校就是这样的实例。师范生通过实践一理论一实践的过程，学生构建自己的知识体系并形成反思性思维。
三、启示
五年制专科毕业的师范生教育曾对我国的师范教育作出巨大贡献，但随着江苏社会经济的发展，迫切要求将中师教育纳入高等教育体系“5+2”师资培养模式是指在初中起点的五年制专科基础上，经过选拔考试后继续攻读两年本科学历的师范教育培养小学教师的一种模式。该模式要实现把中师丰富的小学教师培养经验和高师具有师资、设备优势及高校的学术气氛有机结合起来的目标。3通过对发达国家师资培养模式的研究，结合我国实际，笔者认为应从加强非定向的培养、设置科学课程优化知识体系、强化实践教学力度等方面入手，进一步改革和完善“5+2”模式。
1.模式：加强“5+2”学生非定向培养
从西方国家的实践过程中可以看到，非定向性培养提高了教师的学术水平，但存在着学生专业能力缺乏的问题。而定向标准过高，专业性太强，学术水平低，难以适应现在新课程改革的要求。
对于“5+2”模式的学生来说，他们更多遭遇到的是后一种问题：初中起点的五年制专科师范生接受的是中师的教育，而中师教育存在着一些问题，即学生的专业性水平较强，但学术水准较低；理论学习较多，实践内容较少。可以说，中师学生存在着非定向性不足的问题。
如何解决这一问题，西方国家的合作性师资培养模式给了我们启示：西方国家通过一些独立的师范教育机构和综合性大学或文理大学通过协作及其他形式来共同培养师资。如学生取得其他院校学士学位以后，到师资培养机构接受一至两年培训，可以取得教师证书或教育学硕士学位。
对于“5+2”模式的学生来说“2”所代表的高等师范院校要承担起改变中师学生非定向性不足问题，并在其专业性基础上，继续强化他们的专业性能力，着力培养有思想、有国际视野、有事业和生活激情、有创新意识、有个性的新型高水平师资。
从发达国家的教师培养过程中，我们发现许多国家将教师培养作为一项终身计划，而且在教师中也形成了这种意识。而“5+2”模式的实践，也正符合这种要求。
2.课程：设置科学课程优化知识体系
要想达到预定的培养目标，课程设置可谓重中之重。在“5+2”模式的人才培养中，必须根据专科师范的知识体系构成，合理设置课程。
对于几大类课程占比，西方国家有着较为严格的规定。美国的亚拉巴马州大学，通识教育占60学分，专业教育占69学分，教育实习九学分。德国教育实习中，教育科学占22—28学时，专业学科达到70—76学时。
对于“5+2”模式学生来说，课程设置要考虑中师课程设置、中师师资力量、学生知识广度等要素，严格科学设置课程，通过课程优化其知识体系。考虑到要加强对“5+2”学生非定向性的培养，在对其培养过程中，可使学生再多选择一门执教课程，进行学习和研究，使其在知识的深度和广度上得到拓展和提高。
此外，像德国和韩国，要求师范生学习两门甚至更多的执教学科，并注重学科与边缘学科的联系。而对于“5+2”模式的学生来说，要注重执教学科与小学学科的联系，比如小学科学课包括物理、化学、生物、地理等学科的知识。可以考虑设置相应的课程，培养师范生从事综合理科和综合文科的教学基础。
同时，在“5+2”专转本学生的课程设置体系中，要适当增加综合实践活动课程的比例，并采取有效措施，积极研制开发此类课程，有助于突出学生学习的主体地位，开拓其个性发展的空间，促进其创新精神和实践能力的发展。
3.实践：建立开放连续的实习模式
在对美国一些大学进行调研中，我们发现他们非常重视社会服务的价值取向和宗旨，走产学研相结合的道路，加强学校与企业、社会、实践的联系，以培养经济和社会发展所需要的适用性的人才。所以，重实践的课程设置方式能使师范生更深地理解所学的理论知识，并能将其较好地运用于实践，为将来更快地投入教学岗位打下基础。在理论学习和实习、见习两阶段都有理论的学习和实践的锻炼。
我国虽然在中师和高等院校阶段都安排了教育实习，但与国外动辄近一年的实践期相比，总体来说我们的教育实践时间较短，将实践理解成是实习，这是狭隘的，导致传统的实践模式单一、集中。笔者认为，结合我省的实际情况，在“5+2”模式中，可以考虑强化实践教学力度，尝试建立开放式、连续式的实习模式。
同时，可依托省级师范生教学基本功大赛和学校教师职业技能训练与考核，充分利用学校教师教学发展中心硬件设施，以考促练，鼓励学生利用维格教室、现代录音录像设备进行角色模拟教学，在实践中锤炼教师职业技能。
针对实习时间较短的问题，可通过与实习基地的沟通一目前阶段主要是与学校的联系，延长学生“实习生命周期”。此外，目前的中师和高等院校师范生培养过程中，实习的时间点都较为固定，学生学习的理论没能及时用于实践，容易造成知识的割裂。所以，在实习过程中，要增加实习时间的灵活性。
“5+2”模式学生的实习还存在模式比较单一的问题，对此，可以尝试模拟见习，通过在班级建立兴趣小组等方式，增加其实习时间。此外，可以考虑中师和高校对接式教育实习模式，并借鉴到模式中，增强实践的连续性。即学生在五年制高师阶段可开展1一2次的教育实习，第一次实习前开展为期两周左右的见习和三周左右的模拟实习；在高等院校深造的两年中，可将理论学习和教育实习相互穿插，在两年的时间中不定期无间断地开展实习和见习。
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[关键词]发达国家本科层次 小学教师培养
国外对本科层次小学教师培养的研究进行得比较早。美国l9世纪30年代就有两个州要求小学教师具有学士学位，至70年代则成为全国的普遍要求。英国1975年颁布的《继续教育法规》明确规定，“合格教师”的学历要求为本科。日本1949年5月通过《教育职员资格法案》，规定中小学教师要获得“教育一级普通资格证书”，必须为大学本科毕业，具有学士学位。法国、德国、新加坡等国家也相继提 类似的要求。1998年我国南京师范大学与南京晓庄师范学校联合招生试办小学教育本科专业，开创了小学教师本科化的先河。可以说，我国小学教育专业本科化的培养范式还处于初期阶段，因此，借鉴国外发达国家小学教育专业培养经验就非常有必要了。
一
、本科层次小学教师培养模式的现状国内~b／l,学教育专业培养模式总的来说可分为以下四类：一是“综合”培养模式。国内以南京晓庄师范学院为代表，国外以美国、日本为代表，其培养方案偏重于综合，强调小学教师应具有任教小学主干学科的能力，实行的是全科型培养模式。二是“分科”培养模式。分方向招生，但不否定综合。以首都师范大学为代表，该校侧重于分科培养，设置的专业方向多，与小学课程基本对应，该校设置的小学教育专业分为中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术七个方向。三是“综合培养，分向发展”培养模式。兼顾了综合性和方向性，尊重学生的选择。国内以湖南师范大学为代表，国外以法、德两国为代表，除了要求学生把语文和数学作为执教学科课程的两门主课外，还要求他们广泛地选修其他课程。四是“大文大理型”模式。在综合培养的基础上，分大文大理型教师进行培养。
二、发达国家本科层次小学教师培养的特点1．专业、多元的培养机构与模式。美国小学教师的培养由综合性大学的教育学院和文理学院开设的教育专业来承担，本科阶段为四年。英国培养小学教师的机构为大学教育学院、高等教育学院和艺术中心，师资培养模式可分为两类：一类是四年制的“教育学士学位”课程；另一类是一年制的教职业专门课程，接受各种专业的第一学位(相当于学士，除教育学士外，一般为i年)取得者，对其进行为期一年的教职教育和教育实习。法国回 !：里!培养小学教师的机构是大学师范学院，学院招收至少受过i年高等教育且获相应学位者，学制两年。日本在综合性大学的教育学部、教育大学、学艺大学或短期大学培养本科学历的小学教师，实行定向型与非定向型相结合的教师培养模式。
2．综合化、弹性化的课程设置。小学生好奇心重，总会问一些看似简单其实蕴涵很深道理的问题，这就要求小学教师要有广泛的知识。发达国家在课程设置方面都相对多样化、弹性化。美国在前两年的通识教育课程中涉及的学科相当广泛，数学与母语是基础，人文知识、自然科学知识都广泛涉猎，会提供很大的选择空间给学生，希望把小学教师培养成通才型人才一德国要求教师至少必须具备执教两门相关学科的能力，在修业阶段要学习广泛的所选专业知识和社会科学等方面的知识。从发达国家课程设置方面我们可以看 普遍强调综合性，具有弹性，学生可以通过多种方式选修到自己感兴趣的学科，也重视通识课程的设置。如美国通识教育课程占总课程的40％，日本占37．7％，德国占33．3％。
3．培养机构与小学的紧密合作。发达国家在本科学历小学教师的培养中都很重视与当地小学紧密合作。美国在教师专业化的推动下，出现了教师专业发展学校这一教师培养模式。这种模式以公立中小学为基地，以社区和学区为背景，一般由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系，为教师提供职前临床实践和职后专业发展的机会。 这种培养模式十分注重师范生教学实践能力的培养，可以说是由大学教师和一线小学教师一起培养师范生的。英围自20世纪80年代以来，小学教师培养模式也逐渐“以学校为基地”的模式为主。这一模式的主要特点还是师范院校或综合大学与小学紧密联系，师范生不仅要学好相应的大学课程，还要花大量的时间和小学生接触，感受小学的教学氛围。
4．重视教学实践能力的培养。小学教师专业课程设置包括通识课程、教育课程、专业课程。纵观发达国家小学教师培养不难发现，他们都非常重视教师专业化的培养，重视教师教学实践能力的培养。美国小学教育专业的实习在整个课程设置中占很大的比例，在教育专业学习的两年期间每学期都要在小学实习．前三个学期要分别从学前班、幼儿园一直实习到五年级，师范生一周有两天时间都在小学，最后整个学期选一个年级实习。实习期间非常正规，几乎与正式教师一样，要准时到校、统一着装、参加家长会等。德国的小学教师在完成理论学习后通过国家统一考试合格后才能申请进入到见习阶段，见习阶段时间很长，而且有非常严格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法规。发达国家教育立法较早，至今发展的已经比较完善了。德国最早颁布了有关师范教育的法令，1763年普鲁士的《全国学校规程》规定，教师录用必须先参加考试取得执照才能从事教学。 日本是教育立法最完善的国家之一，日本的文部省每年都要对教师培养资格制度进行探讨和修改。例如，2008年3月教师资格法规再次修改，规定持有普通证书和一级资格证书的现职教师必须在规定的期限内，在各大学课程里修完30个小时以上的资格证书更新讲习课程，获得结业证书，申报各地教育委员会。此项政策要在2009年4月开始正式实施运用。0此外，发达国家对教师资格制度也有严格的要求。英国1975年颁布的《继续教育条例》规定，合格教师必须在修完“教育学士学位”“教师证书”课程且考试合格才取得证书。德国对教师资格证书制度更有着严格的要求，德国获得教师资格证书要通过两次考试。第一次是国家教师资格考试，考试内容包括毕业论文、笔试、试讲，考试合格者可申请实习教师职位。第二次考试是在实习教师结束见习之前在其见习学校进行，所在学校要对学生的实践能力作出评价，第二次考试非常严格，合格了才可以获得资格证书。
三、对我国本科学历小学教师培养的启示1．课程设置综合化、多样化是小学教师培养的趋势所在。
课程体系一般由通识课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。从发达国家课程设置可看出，他们通识课程开设的范围非常广泛，有很多供学生选修的科目，而且重视学科的交叉设置，为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。专业教育课程非常重视实践能力的培养，有效促成教师专业化成长。我国通识课程内容相对狭窄，有些师范院校的教材、观点陈旧，书上的有些内容与现实生活相脱节，实践性不强。因此，要拓宽基础课，鼓励师范生跨学科选修，扩大师范生的知识面。学科专业类课程分化过细，综合类课程设置较少，忽视师范生综合素质的培养。其次，教育类课程内容普遍抽象，缺乏实践性，要重视教师实践能力的培养。
2．注重实践能力的培养是提高教师整体素质的必由之路。
目前高师院校的实践课程一般由教育见习和实习两种形式构成。见习一般安排在第三、第四学年上下学期，时间一般在一到两周左右，实习一般安排在第四学年的最后整个学期。见习一般都有带队教师，但师范生人数较多，一般都是一个班十几个人挤在一起听课，形式单一，师范生大多觉得无聊。实习的时间刚好面临毕业，不少高校强调抓毕业生就业率，而对毕业生的实习没有很明确的要求，愿意实习的学生进行实习，不愿意的都在备考或找工作。学校没有统一安排，没有有序地进行管理，更没有科学的考核方式，这样往往让实习制度流于形式，导致部分师范生在进入小学时不能够很快胜任教师工作。因此，要切实有效地提高教师整体素质，必须注重实践能力的培养，在教育实践课程方面要进一步完善和落实教育见习、实习制度，进行量化管理。
3．大学与小学建立长期合作关系是教师专业化的有效手段。纵观发达国家小学教师培养可以看出，培养机构都非常重视与周边小学的长期合作，有很多院校都是由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的，有很多国家的师范生的师范专业课程一半时间都是在小学进行的，师范生对小学的情况包括小学每个年级的年龄特征都有很深的了解。这一点对国内小学教师的培养有很大的借鉴作用。国内的师范院校大多都有自己的附属小学，可很少有学校把这种附属小学很好地利用起来，更别说周边的小学了。见习和实习都是统一时间进行的，师范生人数很多，很难在一个或两个学校里统一进行。因此，要联系周边的所有小学，与他们建立长期的合作。实习或见习的人数也可以错开，可以让师范生班级与小学班级结对子，一个师范班级对一个小学年级，让大学的教师和小学的教师一起对师范生进行培养。一周设置规定的时间在结对子的班级课堂上，听小学教师上课，协助小学教师解决小学生实际问题，让师范生在实践中发现问题，解决问题。这样对大学而言，既可以保证师范生的实习质量，也可以让本学院的大学教授更好地了解小学情况，把理论知识转化成实践。对小学而言，在职教师也可以快速地了解教育前沿问题，在教学实践中遇到的困惑、疑难能及时地进行咨询，更好地提高教学效率，也可以有更多的机会到大学深造。
4．加快教育立法，完善教师资格与聘任制度是教师培养的法律依据。我国教育立法较晚，《中华人民共和国教育法》直到1995年3月18日才通过。加快教育立法，如教师法的建立就非常有必要，这为约束教师行为，保障教师权益提供了法律依据。
非师范生教育实习自我总结范文3
关键词：教师教育制度；改革阻抗；实践逻辑；惯习；利益
在世界教师教育改革潮流的驱动下，中国教师教育改革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质性阶段。然而，一方面人们越来越清晰地认识到传统封闭定向式师范教育体系的种种缺陷，越来越强烈地呼吁建立开放、综合、一体化的教师教育体系；另一方面，实践中的种种改革创新之举频频遭遇阻力。教师教育改革遭遇哪些又为何遭遇那些阻力，是一个值得深思的问题。本文将作为一种“社会事实”与“事件”的教师教育改革，置于现实的宏观与微观的交织脉络和行动主体与场域的互动关系情境中，依循社会学“转向背后”的研究旨趣加以审视，试图揭示教师教育改革实践的困境所在。或许，对事实的清醒认识远比单纯的应然畅想更有利于促进教师教育的改革与发展。
一、制度的刚性与实践的弹性
制度是一种规则体系，但制度作为一种结构性的制约因素，又并非固定而静止，对行动主体并不仅仅具有规约作用。在吉登斯看来，结构就是循环往复地卷入社会系统再生产的规则与资源，结构能使人有所作为，不仅具有制约性而且具有使动性。[1]任何实践活动都是行动主体自身惯习与其所处场域互动的结果。由此，制度不是简单施加给行动主体的强制性因素，而是具有内生性。同样，教育制度根植于人们自身的教育利益和理性计算，是各种力量相互冲突和妥协的结果。而不是命中注定或脱离需要和实情的纯理性设计或抉择的结果。[2]教师教育及其改革本身作为一种“社会事实”，其自身具有的内在逻辑甚至会与改革倡导者和参与者的主观意愿截然不同；观念的逻辑不同于实践的逻辑；并非观念转变了，理想的教师教育就会实现。
仅以开放教师教育的制度创新为例。《非师范院校参与教师教育行动宣言》指出：“我国教师教育已进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史时期，鼓励师范院校综合化和综合性大学参与教师教育是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”一时间，或升格或合并或新组建的“综合性大学”开始勇挑教师教育的重担。这一改革动议的初衷是为了克服独立设置的封闭性教师教育体制的弊端，增强竞争，发挥综合性大学学科齐全、水平高、创新氛围浓等优势，激活师范院校的办学活力，提高基础教育教师的专业素质，向高层次、高水平的教师教育迈进。然而，事实远非如此。由于大学发展的文化传统、制度建设、功能导向等因素，综合性大学的发展目标大多定位在学科建设的重大突破、追求办学层次和社会影响的迅速提高上；即使成立了教育(或师范)学院，其职能和工作性质大多未发生根本变化，既不具备原来独立设置的师范院校的职能，也并未积极参与中小学教师的培养和培训；而且在发展中始终要面临培养模式的封闭与开放、课程结构的学科性与教育性、职前与职后的“割据”与一体化等两难问题。[3]据对全国五十多所综合大学的问卷调查，绝大多数参与教师教育的综合性、非师范类高等院校并无意参与中小学师资的培养和培训，而是把目标定位在培养研究型理论工作者和高教师资上。综合性、非师范类高校参与教师教育的这种定位，无助于增强师范院校的竞争力和办学活力，甚至无法保证我国基础教育教师素质的提高。由此带来的教师教育文化建构的困难，实际上更遮蔽了教师教育专业化的特质，也远离了多元开放的教师教育制度改革的本意。
实践并非一个有清晰边界的行动，而是生活世界中基于实践感生发的绵延不断的行动流。正如布迪厄在《实践感》一书中指出的，[4]实践感具有即时性、紧迫性、模糊性和流变性。实践行动中，实践者需要在有限的时间范围内迅速做出决定、采取行动；而实践的逻辑并不完全遵从纲领性的制度规则，实践往往是前认知的、模糊不清的。实践的即时性和紧迫性排除了理念倡导和制度规定的行动路线；实践的模糊性和流变性又使实践本身具有了自身的逻辑，并且实践过程中的诸多环节都是不可分割的。正是由于教师教育实践者具有制度设计者不曾具有的实践感，使得刚性的制度在运作执行中每每遭遇实践弹性的阻抗，现实中的具体操作并未如理念倡导者和制度设计者所预计的那样依循其策划的完善的教育行动路线和方式，而是具有了更多的变通性。
二、理想的清晰性与惯习的缄默性
传统师范教育一直存在“学术性”与“师范性”之争，甚至在上个世纪初我国开办师范教育时就潜伏存在了；而这一争议聚焦于如何认识教师职业性质。其实，“师范性”与“学术性”之争是“一个真实的假问题”。“真实”是因为它确实长期存在于师范教育的现实中；“假问题”是因为对“师范性”和“学术性”的理解有偏差，把本来不对立的范畴对立起来了。事实上，“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向创造性的方向，教学同样需要教师的创造性。[5]
这似乎从理念上解决了以创造性为主要指标的教师教育是否具备学术性的争议，理念的清晰很容易使人们认同这样的观点：“我们完全没有必要去消解这一对矛盾的内在张力，而应该在其限度内维持这一必要的张力……就让我国教师教育在‘师范性’和‘学术性’这一对矛盾张力作用下发展和完善。”[6]然而实践行动更多由行动主体基于自身场域和内在惯习而生发，具有强烈的缄默性和前意识性。在教师教育的实际改革操作中，一旦涉及教师教育模式选择、教师专业化教育课程方案制定、课程内容取舍等具体事务，这对矛盾在现实中的顽固对峙就异常凸显；“学术性”与“师范性”之争的影子随处可见，比如教师教育课程改革。毫无疑问，教师教育专业具有“双专业”的特点，而这“双专业”之间，从课程结构的角度看，在普通文化课程、学科专业课程与教育专业课程，教育理论课程、教育技能课程与教育实践课程，必修课程与选修课程之间，如何保持均衡的比例，委实一大难题。学理上逻辑严密的课程分类并不能为实践提供清晰的课程设置标准。强调“学术性”的人主张，教师教育应加强学科知识的深化，提高学生的学科探究能力，在课程方面削减“大而无当”、“空洞无用”的教育类课程，强化学科课程，依学科专家的模式培养教师；强调“师范性”的人则强调教师职业的特殊性和专门性，现有课程设置并未体现出特有的“双专业”性，学科专业课程与教育专业课程的比例严重失调，应加强教师教育的专业化，设置独立的教师教育体系，加大教育专业课程的比重、门类，强化教育理论知识的学习、教育教学技能的培养以及教育实践，以增强教育专业知识的地位。[7]
尽管理念上容易得到某种程度的共识，改革理想所指引的方向也明确而清晰；然而，日常行动中的惯习却是缄默而强大的，体现在日常的语言、思想及整个实践方式之中。我国由单一封闭的师范教育体系向多元开放的教师教育体系的转型中，改革遭遇的种种阻力与障碍，很多都源于这一“真实的假问题”。而这一“真实的假问题”之所以顽固存在、难以冲破，就在于实践惯习总是源于真切的客观事实。我国教师教育改革必须面对两个最基本的事实。一是，长期以来师范院校与同级普通高等院校相比，确实存在“学术性”与“师范性”“双薄弱”的问题，双方都渴求得到加强；二是，无论从既存制度体系还是从学习者的时间．成本等市场检验的尺度看，学习者只能在有限的四年本科学习年限中去完成“双专业”的学习任务，无疑是繁重的，学习者要想在与其他学科学习年限一样的条件下又经过专业化的培养训练，成长为专业性很强的合格教师，是一件非常困难的事情，何况教师又是一个实践性很强的职业，其实践经验需要在长期实际工作中体验和积累，不可能在职前四年教育中全都获得。总之，四年学习年限不足以很好地完成教师专业化的培养任务。基于这两个事实，在课程结构、内容方面的争论最终就成为“公说公有理，婆说婆有理”却又“相安无事”的“假争论”，课程设置之争背后恰恰是学科地位和学科利益之争，而教师教育实践依然循着传统的轨迹行进。
三、知识的霸权性与控制的辩证性
针对改革中面临的瓶颈即教师专业标准的问题，近年来关于加强教师专业标准研究与制定的呼声日益高涨，这确实是顺应教师专业化国际趋势的重要举措，也有助于使教师资格认证更科学、更合理、更规范，确保教师职业真正成为一种专业。然而，我们可以依循社会学的思维方式作如此追问：究竟是谁在制定教师专业及其相应的课程标准?谁在确定课程结构与内容?谁来评定课程结构是否合理科学?这样追问下去必然会触及领域的划界与捍卫。
所谓“理论工作者”和“实践工作者”其实不过是社会分工的产物，然而一旦分工，就意味着极其有限的社会总体资源不得不面临“切割蛋糕”的命运，某一利益群体的资源获得必将意味着另一利益群体的资源丧失。依据布迪厄的阐释，场域是各种客观力量被调整定型的一种关系构型，是由已附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成的一个竞争空间，行动者根据其在场域空间中占据的位置进行争夺，以求改变或力图维持其空间的范围或形式[8]。于是，不同场域中的行动者就不得不利用一切可能来强化自身所处集团的重要性，而贬斥他人为从属地位。
就我国近年来教师教育改革的导向而言，不难发现，对传统师范教育大力鞭笞的很大一部分力量来自教育理论界，主张教师教育专业化的声音也主要从这里发出，强调重新设计和建构一套适应教师教育和教师专业发展的教师教育课程体系及其标准要求和实施模式，以改变长期以来我国师范教育课程结构不科学不合理的状况。结果如今“教师教育专业化”给人的印象就是加强对教育理论类课程的重视、加大教育理论类课程的学习内容和时间。这显然源于这些改革倡导者自身所处场域及其知识背景。问题的关键是，正如福柯等社会学家指出的，知识与权力的二位一体性致使这些“知识人”把持着当前我国教师教育改革的主导权，在教师教育课程标准和教师教育机构资质认证标准等一系列关涉教师教育专业化的规章制度的制定中，见到更多的是这些“知识人”的活跃身影，而另外一个“知识人”群体即大学体制内学科课程与教学的研究者以及广大中小学校长和教师的声音都微乎其微。然而，整齐划一的标准面对参差复杂的现实场景时，必然局促而窘迫。比如教师教育课程标准只提供了教师教育机构设置课程的基本框架、内容范围和使用方法及其要求，并没有规定具体开设哪些课程，原则上是各类教师教育机构可根据标准开发、设计和设置适合本单位教师教育的具体课程、选择教师教育培养模式。因此，虽然人们都认同传统师范教育存在的问题，比如以学科为中心的课程结构，但若真正削减学科课程而增加教育类课程时，却障碍重重。然而权力又并非总是自上而下的，权力常常也会自下而上地流动，即“控制的辩证法”(吉登斯)。实践中一旦关涉课程内容与学时的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的争执，这时拥有强势话语的往往是学科教育场域中的人，教育理论者反而因改革精英们的缺席而陷入“替罪羊”的尴尬处境。
教师教育课程改革的症结并不在于是从各学科建设的视角还是从教师教育专业化的视角对待教师教育课程，而是涉及到在综合化道路上各学科的建设与重组，甚至各院系之间的关系及其发展。这有力地证实了任何教育改革都是在一个巨大的社会场域中进行的，不同层面的人关心教育改革的侧重点是不同的，教师教育改革同样存在各种力量不同程度的博弈。
四、理想的虚泛性与利益的切身性
尽管改革精英们拥有强大的言说阵势，出于各种原因追随并参与这种改革言说的人也越来越多(近年来关于教师教育改革的林林总总的文章即是明证)，但理念的言说毕竟只是一种宏大叙述，真正具有切身感的还是利益。个人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能满足个人欲望的大小或数量。个人具有不同的欲望，希望能获得满足；这些欲望不论是审美的、政治的、社会的、心理的、或物质的，一旦能从教育中获得满足，便会享有教育的利益。教育利益有审美利益、政治利益、社会利益、心理利益及物质利益等。利用现有教育制度为自己捞取教育利益是司空见惯的，因为任何教育制度一旦产生都会带来各种利益(包括经济利益如就业机会、福利待遇、学习条件等，也包括政治一文化利益如身份、地位、理想、信条、名誉、权力、权利、资格等，还包括内在精神利益如个人能力、成就欲望、自信心、内在平静等)，产生特殊的受益群体，出现各种“制度掘金者”如制度依赖者、钻制度空子者和搭制度便车者。[2]
当前我国教师教育改革的核心是教师教育的体制改革，而体制改革很重要的内容就是利益的重新分配与调整，这必然是一个聚讼纷争的过程。教师教育改革不仅涉及教育场域中不同利益主体的态度、价值观，更涉及这些群体与个人的利益。改革意味着权力、利益与资源的调整和再分配，必然会触动不同群体成员的切身利益，形成改革的阻力，而来自于利益集团的阻力往往最顽强也最富破坏力。如果说“学术性”与“师范性”孰轻孰重的理论争议更多是从学理上争夺 话语权，那么，实践中二者的纷争往往更多从各自利益出发，教师教育的改革纷争也就演绎成一场利益的权衡与争斗。比如在已经或正在走向综合化的师范院校内所进行的教师教育改革，要走出封闭定向式师范教育的窠臼，拓展开放非定向式教师教育，关键是全校范围内教师教育资源的整合与重组。然而，恰恰是这个问题关涉了复杂纷乱的利益交织，使得实质性的教师教育改革举步维艰。
众所周知，传统封闭性的师范教育由于教师教育专业活动与其他学科专业活动是混合且附着在一起的，使得教师教育资源处于分散状态；而没有独立的专业团体，教师教育专业又不可能真正获得发展。面对这一矛盾之境，教师教育改革的首要问题便是构建新型的教师教育组织，关键在于形成独立的教师教育专业团体，把附着于相关学科专业的分散资源集中起来，这在目前最迫切也最具有现实意义。特别是在师范院校综合化进程中，分散在各院系的学科课程与教学研究的力量和资源逐渐被削弱，相关人员逐渐成为缺乏归属感的“边缘人”；教育学专业一方面无法冲破与其他专业问的壁垒。无法将各学科课程与教学论的二级学科纳入自己的专业体系，另一方面也有埋头于自己教育学一级学科建设的迹象。这种现状非常不利于师范院校综合化和教师教育专业化。
然而一旦要扭转这种现状，必然涉及各相关院系的既得利益，如目前各学科教育硕士的招生与培养将归属于谁?很多院系长期耕耘并已形成品牌的面向中小学的期刊杂志将归属于谁?等等，这些问题追根究底还是利益之争，也并不仅仅限于经济利益。在师范院校综合化的路途中，现有教师教育资源已经成为各院系发展学科和学术的重要支撑和保障，弃之无疑是一大损失。教师教育资源整合的改革动议遭遇的最大阻抗便是这种为了捍卫自身利益甚至希望在改革利益的蛋糕切割中获取更大份额的心理动机；而且由于这种利益诉求涉及的不是单个院系而是师范院校内部众多的院系，这些利益群体从捍卫自身利益出发往往倾向于抱成团一致对“外”(即整合教师教育资源的机构或组织)，努力扩大着“内群”的利益增值。随着中国社会整体上从总体性社会向分化性社会转变，行政指令的权威性和约束力下降，教师教育改革中涉及的这种多层次复杂利益的矛盾交织已不是靠行政条令和“红头文件”可以解决的。这愈发使得教师教育资源整合的改革难上加难。正是由于利益这只“看不见的手”操控，教师教育很快成为综合性大学各院系、部门争抢的“大蛋糕”，其结果只能是严重背离教师教育专业化的改革目标，也有违综合性大学办教师教育的改革初衷，导致人力、物力、财力等各种资源空耗，更使教师教育改革裹足不前，停留于表面抽象的措辞表达，呈现“雷声大雨点小”和“仪式化改革”的虚假繁荣。
“中国教师教育制度历史性转换的实质，就是以新型的教师专业组织活动于大学的学科专业体系中。一旦这种新型的教师教育专业组织体系建立起来，传统教师教育运作模式导致的种种困惑和矛盾将会消解。”[9]而这显然需要抛弃“小群体”的利益，树立“以大局为重”的观念，切实整合全校范围的教师教育资源，本着“共建共享，互赢互利”的原则，树立专职教师教育机构的专业理念，确立专业学院的地位，确保教师教育知识的合理性和合法性。惟此方可谋求教师教育的专业地位和教师教育整体实力的提升。
事实证明，教师教育实践的变革，仅仅从观念、制度的层面着手是远远不够的，必须直面教育行动与实践过程本身，正视行动本身的复杂性、情境关联性以及内在的实践逻辑性。真正与时代精神及教师教育的内在本质相契合的改革理念的力量无疑将是强大的，也给人以思想共鸣与热情感召并指引改革发展的方向。在教师教育改革理念的引导下，教师教育的现实正发生改变，然而现实的改变并不完全取决于人的主观意愿，自有其内在的实践逻辑。任何教育变革都并非真空中的试验，必然与特定场域及身处其中的行动主体的思维惯习、利益权衡等紧密联系。“改革的进行需要各方面力量的积极参与，需要调动一切可资利用的资源，需要行动主体的积极的全身心的投入，需要在社会既有的规则基础上运作，需要在原有经验基础上进行不断地反思与重建。”[10]教师教育改革同样不是某一方力量或个人的美好意愿所能简单决定的，也是一个社会建构的创生过程；教师教育改革的真正推进，需要我们有勇气去揭示这一纷繁复杂的真实过程，有智慧去采取种种圆通的策略穿越重重阻碍，更需要有一种精神和胸怀真正献身于教师教育这一崇高的事业。
参考文献
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非师范生教育实习自我总结范文4
关键词： 高师院校 非师范专业 综合型人才培养模式 保障机制
改革开放30年来，我国中等职业教育累计培养了8000多万名毕业生，高等职业教育培养了2000多万名毕业生，职业教育共为国家输送了1亿多名高素质劳动者和技能型人才。［1］但是，我国高校职业教育的人才培养工作特别是高师院校的人才培养还有一些亟待解决的问题，人才培养模式亟待改革，人才培养质量亟待提高。本文主要就高师院校非师范专业专科层次的人才培养加以论述。
一、高师院校非师范专业人才培养模式的现状及问题
人才培养模式是指教育机构或教育工作者普遍认同和遵循的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，它以教育目的为导向，以教育内容为依托，以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和与全过程的总和。［2］据此，笔者认为高师院校非师范专业人才培养模式是指作为教育机构的高师院校及其教育工作者，以及用人单位所普遍遵循和认同的关于培养非师范专业人才的实践规范和操作样式，是根据国家职业教育的基本方针及职业教育理论为造就合格人才而构建并经实践形成的某种标准化培养样式和具体运行机制。
目前，高师院校办学条件相对较差，“双师型”专业教师数量不足，质量保障体系不够完善，办学机制改革有待突破，这些因素不同程度地阻碍了非师范专业人才的培养；同时，高师院校受师范专业人才培养的“重理论轻实践”的教学理念和方法的影响根深蒂固，培养出的毕业生距离实现和企业、行业的“零对接”，以及高薪就业的目标相去甚远，而且就业出现让人颇为费解的怪相：一方面毕业生找不到合适的工作，而另一方面用人单位找不到自己所需要的人才，造成高师院校培养的人才与市场所需人才相脱节，不适应社会的需求。
究其原因，我国高等师范院校中非师范专业的由来始于高等师范教育由封闭型教育向开放型教育的转变过程中。我国的师范教育起步较晚，且历来采用封闭定向为主的教育体制，直至20世纪80年代，特别是90年代以后，我国的师范教育才真正开始走向开放型教育之路。［3］高等师范院校开设非师范专业就是在这一过程中产生的。“师范转综合”以后的高师院校，由于其前身的师范背景，师范专业教育的优势比较明显，而非师范专业相对来说办学较为仓促，对专业的设置、课程的设置、人才培养方案等缺乏充分的论证，师资往往就是培养师范生的原班人马，他们自觉不自觉地沿用师范生的方法和培养模式，这使得高师院校对于非师范专业人才培养目标和人才培养模式的研究缺乏足够的理论基础，在如何确立人才培养目标和构建人才培养模式上处于相对僵化状态。
二、高师院校非师范专业综合型人才培养模式的构建
根据《国家中长期教育改革和发展纲要》等文件精神，在充分考虑高师院校办学现状的基础上，结合高师院校自身发展实际，非师范专业应该建构满足当代人才评价标准、适应经济社会发展需要的“厚基础、宽口径、有特色、重实践”的综合型人才培养模式。该模式要体现工学结合的学习模式；校企合作、任务驱动、项目导向、顶岗实习相结合的教学模式。在培养目标、内容和方法上要实现“三对接”——专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接。同时，还应体现高师院校的办学特色，优化整合教师队伍和教学资源，实现师范专业与非师范专业的优势互补。
（一）综合型人才培养模式的基本特征——“四特征”。
1.厚基础。高师院校非师范专业要坚持育人为本，德育为先，要把立德树人作为根本任务，根据专业的不同加强基础知识学习、专业知识学习，这是培养综合型人才的基础。在设置通识类、专业类课程时，应该体现时代性和精炼性，要提高学生运用专业基础知识和相关理论解决实际问题的能力。
2.宽口径。市场对人才需求愈来愈呈现多元化、复合化的趋势，对毕业生的要求不再满足于单一能力而是综合性的复合型人才，因此，毕业生在具有厚实的基础知识之上，还应具备相近专业的基本知识和相关技能，确定专业方向是为了教学上的方便，不应该因为强调专业方向而缩小专业口径。为实现宽口径，可以开设“文、史、经、哲”等方面的选修课，借此培养学生的综合素养，而这恰恰是高师院校的优势所在。
3.有特色。应根据地方区域经济发展需要，结合学校已有优势，探索有地方特色的办学模式，注重学生个性化发展，突出学生的能力培养。要避免“重专业知识、轻综合素质”、过分重视人的使用价值，忽视人自我发展，要从片面强调学生的单一素质转变为培养综合素质上来。同时，还应体现高师院校的办学特色，优化整合教师队伍和教学资源，实现师范专业与非师范专业的优势互补。
4.重实践。职业教育的目的是以市场为导向培养出操作能力强、综合素质高的技术型人才，这就要求须打破传统的研究型人才培养的教学体系，确定理论与技能的深度和广度，整合教学内容，在教学过程中把传授知识、培养能力、提高素质有机地结合起来，以培养高素质应用型人才为根本目标。［4］
（二）综合型人才培养模式的基本要求——“三对接”。
非师范生教育实习自我总结范文5
关键词：非师范专业；实习；实践
中图分类号：G642.44 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）01-0231-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）第19条“提高人才培养质量”中明确指出：“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”，“支持学生参与科学研究、强化实践教学环节”。因此，加强实践教学环节是提高高等教育质量的重要措施之一，特别是以培养高素质应用型人才为目标的专业，更应注重学生实践能力、应用能力和创新创业能力等综合素质的培养。河北师范大学本科专业总数为90个，其中师范类专业总数为30个，非师范专业总数达到了60个。从2006年开始，学校系统开展了师范生顶岗实习支教工程，并逐步形成了“3.5+0.5”的人才培养新模式，形成了我校师范教育办学的一大特色。但我校非师范专业实习教学模式还不太完善，有待创新。
一、我校非师范专业实习实践存在的主要问题
教学实习基地作为学校的重要教学条件，是开展实践教学的前提。由于历史原因，我校注重加强了师范专业学生实习基地建设，以应用型人才培养为主的非师范专业实习基地建设工作的薄弱成为制约学生实践能力提高的主要瓶颈。非师范专业实习基地建设存在着建设速度慢、稳定性较差和管理不规范等诸多问题，主要表现在五个方面：①实践实习教学经费投入不足，社会（企业）支持不够，学校实践教学难以组织、流于形式；②校外实践基地不够健全，校企合作不充分，教学实习基地（点）数量不足，部分专业组织集中实习存在较大困难；③学生的实习基地分散，实践内容不一，难以进行统一的考核与评估；④实践内容学生不感兴趣，学生的学习主动性仍然不强，不利于学生就业及发展；⑤实习管理不规范，部分教学管理者和教师存在忽视校外实习的消极思想，指导和监督不到位，考核标准和监控体系不健全，学生实习质量和安全难以保障。
二、我校非师范专业实习基地建设的探索与实践
针对以上实习基地建设存在的问题，自2009年起结合学校各专业特点和人才培养要求，在资源有限的前提下，教务处分类制定了实践教学标准，增加了实践教学比重，确保各类非师范本科专业实践教学所占最低学分（学时）标准。加强了实践实习教学管理，深化实践教学方法改革，加大实践教学经费投入，积极调动整合校内外各方面资源，形成了实践育人合力，开创了我校非师范专业实践教学工作的新局面。目前，我校建有非师范专业校外固定实习点（含学院级实习基地）115个（其中重点合作单位61个），在实习基地建设方面进行了一些有益的尝试和探索。
1.非师范专业实习基地建设的基本原则：（1）“不求所有，但求所用”的原则。为适应短期、小规模的实习活动，由企事业单位为学校提供的实习场所和设施。（2）示范性原则。在实习基地建设过程中要注意统筹布点、突出重点和分类指导。既要满足学生实习过程中对实习场所数量的需求，又要建设一批符合专业特点的高水平实习基地，使其在规模、实力、管理模式、实习效果和在培养学生综合素质与能力方面均具有较强的示范性。（3）重质量的原则。注重校外实习基地的档次和质量，保证学生在实习过程中能学到真实本领。（4）共建、共享、互利的原则。以服务地方经济发展为出发点，积极利用学校的优势资源与办学特色，与校外单位发展合作关系，通过校企联办基地，努力达到共赢。
2.非师范专业实习基地建设的途径与管理机制。
（1）依托校府合作建设实习基地，建立政策导向与政府部门的推动机制。在实习基地建设过程中，推行产学研结合，调动政府、企业和学校等多方力量，鼓励企业为学校提供稳定的实习基地。同时，学校还可利用各类公共科技、文化场所以及主题教育基地作为我校的校外实习基地。（2）依托校企合作建设实习基地，建立校企双方共赢的合作机制。同时，还要建立遵守规则、互信互助的诚信机制，有效的质量评估和动态监控机制以及实践教学与科研服务的互动机制。
3.非师范专业实习基地建设的几点思考。（1）重实践不能忽视理论知识学习。企业招聘人才看重的是学生的基本能力和职业素养，在制订人才培养方案时，应遵循高等教育的客观规律，必须清醒地认识到课堂知识是实习实践的理论基础，实习实践又是课堂知识的实际检验，在人才培养过程中，将二者有机结合，形成以基本能力培养为重点、以实践技能为主线，厚基础、宽口径的人才培养理念。（2）高度重视并加大对校外实习基地的投入。要建设一批上档次的、真正满足学生需求的实习基地，需要政府、企业和高校通力合作。（3）完善制度建设，确保校外实习基地的长效发展。学校要与企业建立机构健全、管理层次清晰、分工明确的组织机构，制定科学合理的保障制度，巩固发展双方的合作关系，为校外实习基地建设提供良好的运行机制，实现校外实习基地的健康运行和科学管理。
三、我校非师范专业实习模式的探索与实践
随着企业改革和高等教育体制改革的深入，学校办学的动机和目标与企业行为的动机与目标难以达成一致，企业追求的是效益和利润，学校追求的是教学质量及育人水平，导致了学校与企业合作困难。因此，探索新的实习实践教学模式成为提高人才应用能力及创新能力的必要手段。
1.加强组织领导。全校非师范专业的实习工作实行了校、院两级管理制度。在学校教务处的宏观指导和组织管理下，各学院成立了以院长任组长，教学副院长、系（教研室）主任、教学秘书、专业教师代表、实习年级辅导员等为成员的实习领导组，具体负责本学院实习的组织管理和实施工作，为创新非师范专业实习模式奠定了坚实的基础。
2.探索多元化实践教学模式。高度重视实习环节，制定多阶段、多环节实习制度和周密的实习方案。积极与实习基地联系相关实习岗位，尽量满足学生的实习需求。坚持以实践教学贯穿整个教学过程，将认知实习—专业基本技能实训—专业综合实习（企业顶岗实习）—专业方向实习—毕业实习有机结合，实现“课程模块化、技能职业化、培养层次化、实习多元化、就业导向化”的实践教学目标。我校采取的实践实习模式主要包括：（1）基于应用型人才培养的顶岗实习模式：即学生前四学期在校学习，培养学生的专业知识和技能素质，初步掌握本专业的基本技能；第五学期开始，与企业签订顶岗实习协议，到企业进行实践操作。该模式很好地解决了学生理论与实践脱节的问题，使学校和企业资源共享、优势互补，提高了技能型人才的培养质量，拓展了学生的就业领域，增强了就业的灵活性与针对性。（2）职业教育类本科生实行“3+1”人才培养模式：即学生前三年在校学习，最后一年在地方知名企业实习，达到理论与实践的完美结合。通过“3+1”培养模式，实现了学校、企业和学生的三方共赢，学生毕业后上岗快、适应能力强，避免了人才频繁跳槽。（3）在校内实习基地进行研究型开放式教学：即在科研实力较强的学院，以培养学生创新能力和应用能力为目标，由指导教师先提出研究性实验题目，学生自主选题、调研、设计实验方案，在教师的指导下完成实验内容，培养了学生分析和解决问题的能力。
3.加强实习基地和实习指导教师队伍的建设。在“互惠互利、保证质量”的前提下，重点建成“人力资源”、“生物制药”、“旅游管理”、“汽车服务工程”、“行政管理”、“软件工程”等专业实践示范基地；加强“软件开发实训实验室”等校企共建实验室建设。把实习基地建设成教学—科研—生产相结合的基地，形成了培养人才、获得信息、社会调查、为生产服务融为一体的立体型实习模式。成立实习实践指导委员会，聘请有丰富实践经验的专家、工程技术人员担任学生的指导教师，构建一支分层次的、可持续发展的实践实习教学指导队伍。
4.强化实习过程管理，确保实习质量。学校每年举行实习推荐活动，制定和完善了《非师范专业实习管理办法》、《实习经费管理办法》、《校内实践教学基地管理制度》、《校外实习基地的管理制度》、《学生实践的管理制度》、《实践教学基地监控制度》等相配套的实习教学文件，从学生组织、纪律监督和实习考核上严格学生管理，保障学生安全和实习质量。采取组织检查、巡视等措施加大对实习工作的监管力度，组织有关专家对各学院的实习工作及质量进行评估。建立严格的成绩考核制度，根据实习生实习期间的表现及完成实习任务的质量，进行全面、客观、公正地评定，奖励、表彰优秀实习学生和优秀指导教师。
5.加强校外实习基地示范工程建设。本着“优势互补、互惠互利、共同进步、保证质量”的原则和“搞联合、求协作、同受益和共发展”的建设思路，从现有校外固定实习点（基地）中择优遴选，重点建设了3～5个示范基地。建立学校与企业、行业联合培养人才的新机制，充分发挥校外实践教学基地的示范作用，共同组织实施校外实践教学活动，共同评价校外实践教学质量，建设专兼结合的“双师型”指导教师队伍，推动学校实践育人工作取得新成效。
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基金项目：河北省教育厅教学改革重点研究项目（102027）
非师范生教育实习自我总结范文6
小学体验教育实习报告
在这半个月的小学体育教育实习工作中，让我对小学体育教育有了从新的更深入的了解，不但是对学生、对教学的认识，而且也意识到自己掌握知识的不足。学生喜欢新颖性，但不具备难度很高的体育课。
首先，我实习的是六年级，面对水平三的学生就自身而言，就需要有一点点的胆量，学生已经不是那么容易象哄低年级的学生一样去哄他们了。他们有自己的思想，会对你上课的不好的地方或他们自认为不好的地方，就会反复的指责你。因此自己在上课前就要有一定的心理准备。再说，因为本来学生对实习老师就有一定的好奇心，所以上课的纪律就不是那么好管了，对待不遵守纪律的学生如果不用点小惩罚的话，是无法让他们平息的。在上课来源于 shixi.exam8/的过程中就感觉自己的声音还算洪亮，但是缺乏穿透力。
其次，在学生方面，学生的差异性在水平三的学生面前表现的非常的突出，身体素质差异非常的明显。有时一种练习真的要分层教学，否则无法进行有利的教学。学生对太简单或超出学生力所能及的练习，也会使他们反感，从而导致课堂气氛冷淡。水平三学生已经不是那么好动了，尤其是女生，所以要上好一堂体育课就得抓住学生的心。
总的来说：实习还算圆满的成功了，自我感觉是上课的应变能力和语言能力有所进步，但理论与实际的结合还不够完善。
在实习中，我认识到做一名好的教师真的不容易，而做一名受人欢迎的好教师更加难，而我也把她作为我的奋斗目标！
