关心下一代标语范文1
一、课标和高考对“阅读理解”的要求
《普通高中英语课程标准（实验）》对阅读技能教学的目标要求包括下列基本技能：“理解大意；了解重点细节；推理判断；理解文章结构；理解作者意图；理解图表信息；理解指代关系；理解逻辑关系；分清文章中的事实和观点；预测下文；评价阅读内容。” 与此相适应，《浙江省普通高考考试说明》对英语阅读理解的要求是：“能够读懂书、报、杂志、网络中关于一般性话题的短文以及公告、说明、广告等（生词量不超过3%），并能从中获得相关信息。对考生还要求能：（1）理解主旨和要义；（2）理解文中具体信息；（3）根据上下文推断生词的词义；（4）作出判断和推理；（5）理解文章的基本结构；（6）理解作者的意图、观点和态度。这些要求既是高考命题的依据，也是复习备考须关注的着力点。
二、历年浙江省英语高考阅读理解题基本信息
浙江省自主命题以来英语高考阅读理解题的基本信息见表1、表2和表3。
表1 阅读理解题词数统计
（注：+后为“任务型阅读”的信息）
表2 阅读理解题考点分布
表3 任务型阅读的考查要求
上述表格反映出浙江省高考命题符合并体现了“稳中有变”的原则和精神。
三、浙江省英语高考阅读理解题的变迁
（一）常规阅读理解部分
2004年阅读理解部分同往年全国卷，为5篇短文，赋分40分。
2005年增设“任务型阅读”，短文增至6篇。出现了一道全新的“篇章结构”题（第52题）。浙江卷的阅读速度要求（见表1）均高于全国卷。[1]
2006年题量明显增加，平均读速达75.2wpm（见表1）。新增“段落大意”（第41题）和“事件排序”（第43题）两类新考题，使题型更为丰富。
2007年阅读量比2006年略有增长，读速要求达76.2wpm，为近十年最高。“篇章结构”题换为“文章标题”题（第44题）。
2008年阅读量略有回落，但无明显差异。“文章标题”题换为“作者态度”题（第54题）。出现了新颖的“网上讨论”（B篇），打破了无议论文的局面。
从2009年起，浙江省英语高考取消了“单词拼写”题，因而阅读理解答题时间从40分钟增至50分钟，阅读量明显突破3，000词（见表1）。
2010、2011两年考点分布相对较狭（见表2），推理判断题数量大增，超过“半壁江山”。
从2011年起，短文从5篇（不包括“任务型阅读”）减少至4篇，但分配答题时间未变，因此短文的篇幅增大，出现了词数超700的“长文章”。
2012年的考点分布是历年来最广、最均衡的。“篇章结构”题和“文章标题”题在“隐遁”了多年后又“重现江湖”。
（二）任务型阅读部分
“任务型阅读”是浙江省高考首先采用的题型，体裁以应用文或说明文为主。文章的内容、结构及版面设计均保持了原汁原味的风格，由5段文字和6个选项组成（其中一个为多余选项），要求根据5段文字所反映的内容选出相匹配的答案。
从2011年起，任务型阅读的考题由此前的“选出符合需求的最佳对象”转变为“选出符合各段意思的小标题”（见表3），即从考查读懂“事实细节”转向考查概括“段落大意”，从浅层理解转向深层理解，要求有所提高。
四、阅读理解题失分原因分析及解题策略
阅读理解由浅入深依次可分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。[2]表层理解指对文章字面意思与事实细节的理解，只要求懂得文章字面意思；深层理解指在表层理解基础上能清楚地理解作者的言外之意；评价性理解则要求对作者所表达的内容作出评价，表达自己的观点和看法。浙江省英语高考阅读理解题尚无“评价性理解”的要求，考题均属“表层理解”和“深层理解”两个层面。其中浅层理解包括事实细节、词义猜测、指代推断、事件排序等考题；深层理解包括推理判断、主旨大意、文章标题、篇章结构、目的意图、态度感受等考题。
（一）表层理解题
1. 事实细节题
文章是由“细节”组成的，细节是阅读过程中需要理解的主体内容，不少阅读考题就是针对特定细节或重要事实设计的，用于考查迅速捕捉和回忆文章中具体信息的识别能力。此类考题大多只要理解字面意思即可找到答案，难度较低，容易得分。
【失分原因】 英语基础薄弱，影响理解；答题时粗心大意，导致失误。
【解题策略】 看清题干，带着问题搜索符合要求的信息即可。耐心是关键。
2. 词义猜测题
此类试题考查“根据上下文推断生词的词义”的能力。
【失分原因】 未能正确理解目标词所处上下文的含义；缺乏猜测词义所需的相关手段。
【解题策略】 词义猜测的依据可划分为 “词汇、句子、语篇、语外” 四个层面。[3]词汇层面指利用构词法知识猜测词义；句子层面指通过局部语境（句内或相邻句）的语义关系进行猜测，大致可依据两种关系：“限定关系”（定语、同位语、语义复现、标点符号）和“逻辑关系”（同义、近义、并列，反义、对比、转折、反证，类比、比较、相似、比喻，因果，语义搭配，指代）进行猜测；语篇层面指猜测线索超出目标词所在语段，主要通过整体语境或逻辑推理进行猜测；语外层面指语篇中并无反映目标词词义的线索，或不存在能借以推测词义的语义关系，但可凭借经验、常识和学科知识等猜测词义。
影响词义猜测的最关键因素是目标词所处的语境，无论采用哪种策略，都不要忘记在语境中猜测这个前提！
3. 指代推断题
指代推断题有三种疑难现象，即“分隔指代、链式指代、隐性指代”。[4]
指代关系大多存在于本句内或相邻句子间，但有时指代词与指代对象之间被别的句子分隔，无法在本句或相邻句子确定指代关系，这就是所谓的“分隔指代”。“链式指代”是较复杂的句间指代现象。指代词指代一个名词，而被指代名词又进一步指代另一个更具体的词语，甚至句子，层层指代，形成一个指代链条。有时，指代词所指对象并未显现在上下文中，而是隐含在字里行间。由于代词指代往往有比较明确的指代对象，所以“隐性指代”多为词汇指代。此类指代现象是“指代推断”题中最难的。
【失分原因】 一是“大意失荆州”，代词司空见惯，人人都识其面，但未必知道它指谁；二是命题的“隐蔽性”，不理清文脉、人物或事物间的逻辑关系就难识“庐山真面目”。
【解题策略】
（1）“中心拓展”法：以指代词为中心，逐步扩大寻找范围，直至找到正确的指代对象。
（2）“对象代入”法：用对象词语替代指代词，句子应照样成立，句意不变，反之即可排除。这一方法适用于所有“显性”指代关系。
（3）“语义串联”法：识别“链式指代”的要领是理清各指代成分间的语义关系，形成一条正确的语义链，从而“顺藤摸瓜”找出终极指代对象。
（4）“逻辑推理”法：对于“隐性指代”（高考中较为多见），需根据上下文语境，深入挖掘文字背后反映的含义，再结合备选项进行合乎逻辑的推测。
（二）深层理解题
1. 推理判断题
推理判断题要求在理解文字信息的基础上，作出一定的判断和推论。推理判断题所涉内容都是以文字信息为依据，不可作在文字中找不到根据的推理，也不可基于原文信息作多步推理，答案只能根据文字信息推一步得出。换言之，即是对原文某句话或几句话的同义改写或综合。高考阅读的推理判断题只考查识别能力，并不涉及复杂的判断和推理。题干中常含有infer， imply， learn from等标记词，其特点是正确选项一定不是短文中已明示的文字或已给出的事实本身，因此不能选短文中能找到原文的选项。
【失分原因】 最易犯的错误是主观臆断、以偏概全。具体表现在答题时想得太多，推得太远，甚至钻进“牛角尖”而导致判断失误。
【解题策略】 采用“就近”原则，既不脱离原文，又不简单重复原文，否则就不成“推理”。可根据题干关键词或选项线索找到原文中的相关句，对相关句进行同义改写或综合概括的选项即为正确答案。
答题时务必注意以下几点。
（1）依据短文提供的信息进行（逆向或正向）推理，切忌主观臆断。
（2）全面考虑短文提供的相关信息，切忌以偏概全。
（3）短文中出现过的原句或明示的原意肯定不是正确选项。
2. 主旨大意题
主旨大意题考查概括能力，包括文章大意和段落大意两类。英文写作的特点是主题句往往处于“领先”地位，起到提纲挈领的作用。主旨大意题往往可直接从主题句中找到答案，将主题句的意思合在一起基本上能反映整篇文章的主旨或中心思想。主题句表达的是观点，而非事实。此类题的正确选项不出现细节信息，不含过分肯定或绝对意义的词语。
【失分原因】 失分的最主要原因是“以偏概全”或“过度概括”。前者以局部大意替代全文主旨或中心思想；后者则过度夸大短文或段落的含义。
【解题策略】
（1）找准主题句。英文文章的主题句大多位于开头或结尾。用演绎法展开的文章，常把主题句置于段首，先概括，后论证。用归纳法展开的文章，主题句一般置于段末，先呈现缘由，再导出结论。主题句具有观点性、归纳性和概括性等特点。但有的（描写性）文章无明显主题句，主题思想隐含在字里行间，需要读者自行概括提取。
（2）留在最后答。在回答其他细节性问题后，自然会对文章大意有更好的理解。
3. 文章标题题
标题是文章中心思想最精练的表达形式。高考英语文章标题设置方式可归纳为“直接引用、开门见山、首尾呼应、中途亮相、结尾点明、隐藏不露”等六种类型。[5]这些也是解答最佳标题题时的着眼点。
【失分原因】 考题本身的“缺陷”，因为不同作者用不同标题很自然；概括能力不够，语言知识缺乏或答题时过于主观。
【解题策略】
（1）立足全文。要俯瞰全文，整体理解，力求标题恰如其分，既不以偏概全，也不夸大其词。
（2）找准主题句。中心思想常由主题句表达，找准主题句是选择标题的关键。上述“开门见山式、首尾呼应式、中途亮相式、结尾点明式”都有明显的主题句。
（3）捕捉关键词。在无明显主题句时，可通过捕捉最能代表全篇内容的关键词语（出现频率较高）来确定标题。关键词通常会出现在正确选项中。
（4）逆向思维。根据短文选出标题时，思维方向与平常写作恰好相反，因此需要逆向思维。可根据四个选项逐一思考自己会怎么写，然后对照文章内容选取最佳答案。
4. 篇章结构题
此类考题要求在弄清文章大意的基础上分析文章的结构特点，并选用适当的文字或图示加以表达。对文章组织结构的考查不外乎两种情况：一是按段落的组织方式理解文章的结构，二是按写作方法理解文章的结构。
【失分原因】 对各类文体的写作套路和格式缺乏了解。
【解题策略】 注意熟悉各类文章的常用写作套路和格式是解答此类考题的关键，与对文本意思的理解关系不大。
许多文章（如议论文、说明文）的结构都是“总—分—分（提出问题分析问题解决问题）”或者“分—分—总（论点论据结论）”。还有建议类、广告类的文章通常使用“平行结构”，新闻类通常使用“倒金字塔结构”。对说明文、夹叙夹议类文章结构的理解，只要弄清段落意义及段落之间的关系，理清其结构不是难事。
5. 目的意图题
此类考题考查理解短文写作意图或作用、作者或人物观点、态度或感受的能力。要求根据全文内容，尤其是根据文章的基调领悟作者意图、情感、弦外之音。这些内容不一定直接表达出来，而是隐含于字里行间。
【失分原因】 缺乏生活经历和经验是造成失误的主要原因；对英语词语的“感彩”了解不多也是一个原因。
【解题策略】 抓住文章主线，品味作者措辞，根据上下文关系及文体结构领会字里行间所反映的情感态度，言外之意。切忌搀杂个人偏好，更不应把自己的观点强加给作者。
解题时应注意以下几点。
（1）揣摩作者思路，尽可能与作者的思路吻合，切忌用自己的观点代替作者的本意。
（2）从作者的角度仔细思考推断，切忌加入自己主观片面的想法和想象。
（3）确切区分各选项的含义，以便在文中找到符合答题要求的线索。
（三）任务型阅读
任务型阅读属于信息匹配题，要求对所给段落找出与其相匹配的选项。此类考题是英语阅读测试中难度最低的，但该题型已从考查读懂“事实细节”转向考查概括“段落大意”（见表3），难度有所提高。
【失分原因】 概括抽象能力欠缺；逻辑思维能力薄弱。
【解题策略】
（1）先寻找各段落的主题句，再与所给小标题进行逐一匹配。
（2）按先易后难原则进行匹配，不要在较难题上花过多的时间。
（3）仔细审核答案，因为答错一题就意味着至少错两题。
（四） 长文阅读
文章篇幅长对答题造成的困难主要有两个：一是冗余信息的干扰；二是记忆负担加重。
应对“长文章”的原则是“在战略上蔑视，在战术上重视”。前者指克服畏难情绪，树立自信心。阅读理解题是整卷中难度最低的，作为已掌握了一定英语基础的高中生，完全没必要对阅读理解有恐惧心理。后者指要在影响长文理解的因素——词汇量、语篇理解能力、知识面、阅读技能（习惯、速度、技巧）和思维能力（逻辑思维、推理判断）等方面作好充分的准备。以下备考策略供参考。
（1）巩固词汇量：尽量巩固已掌握、该掌握的词汇。
（2）增强语篇意识：注重文章的整体理解，要做到“既见树木，又见森林”。
（3）扩大知识面：保持一颗“好奇”心，广泛涉猎，必对阅读理解有益。
（4）提高阅读技能：养成良好的阅读习惯；扩大阅读视幅，保持阅读速度，使思维流畅；运用略读和寻读，力求抓住重点信息，准确找到目标信息。
五、结束语
从整体上说，影响英语阅读理解的主要因素有三个：词汇量、句子分析能力和知识面。不言而喻，词汇量小必然影响阅读理解。但高考阅读理解题的短文生词率小于3%，只要熟悉考纲词汇，该因素不应成为问题。因此，句子分析能力、逻辑思维水平和知识面就成为答题困难的主要原因。能对复杂句子进行适当分析无疑会使理解更加到位，反之就有可能理解失误。由于阅读文章所含内容包罗万象，而理解的基础又是头脑中已有的各种知识，所以知识面狭窄就会给理解造成困难。因此，要提高阅读理解答题正确率，就必须在上述三方面加以提高和巩固，为正确理解创造有利条件。■
参考文献：
[1] 吕吉尔，张芝萍. 三十年（1978-2007）高考英语阅读测试分析研究（上）[J]. 英语考试研究，2007（8）：5-8.
[2] 吕吉尔. 高考英语阅读理解“文章标题”题研究[J]. 英语考试研究，2008（10）：40-45.
[3] 吕吉尔. 高考英语阅读测试“词义猜测”题研究[J]. 英语考试研究，2009（5）：30-36.
关心下一代标语范文2
时代呼唤高中英语教学改革。新5课标6从理论的、理想的视角体现了高中英语教学的时代诉求。
(一)多维的教学目标
新5课标6明确指出,英语课程既具有工具性又具有人文性特征,高中英语教学的目的,除了让学生掌握一门语言工具外,也要使学生通过英语学习来/促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素质的提高0。这就是时代对高中英语教学提出的教学目标)))多维教学目标。即是说,新时期学生英语学习的目标不仅仅需要掌握语言知识和技能,同时需要发展其自主的、合作的学习能力,形成有效的学习策略,培养积极的情感态度,提高其文化意识,从而形成学生综合语言运用能力[1]。由此可知,高中英语教学目标为:
1.注重学生的语言知识和语言技能水平的提高。语言知识和语言技能是英语学习者的基础,因为语言知识和语言技能是语言运用能力的重要组成部分。在学习者的英语学习过程中,语言知识的学习,包括词汇、语法、功能、话题等的学习;语言技能的学习和掌握包括听、说、读、写等方面的技能及其综合运用。
2.关注学生情感态度的发展。关注学生情感态度的发展,是新5课标6的一个重要方面,意味着我们应该把学生情感态度的培养渗透到高中英语教学之中。高中阶段是学生的独立思维能力、判断能力,以及价值观形成的关键时期,而英语的学习,让其从中获得来自异域的不同信息,可以丰富其思想、情感;另一方面,英语是一门外语,学生是在一个非英语环境中学习,期间定会有各种各样的困难,要想学好英语,学生需要坚强的意志和较强的自信心才能克服学习外语中遇到的困难。这样,英语的学习有助于学生积极情感的培养。反过来,积极向上的情感、活泼开朗的性格可以促使学生更愿意参与到语言学习当中。大量的外语教学研究证明,解决情感态度问题是提高语言学习效率的关键之一。
3.强调学习策略的培养。通过高中英语学习,培养学生自主学习和合作学习的能力,并形成有效的英语学习策略,是新课程改革对高中英语教学提出的另一目标。近年来国内外有关外语教学研究所达成的共识之一,就是学生使用有效的学习策略可以大大提高学习质量与效果。同时,培养学习策略有利于学生实现个性化学习。
4.学生的文化意识的提升。语言与文化息息相关。著名语言学家萨丕尔(Sapir)和沃尔夫(Whorf)认为,语言具有丰富的文化内涵,在很大程度上影响思维以及人们认识客观世界的方式。学生在英语学习过程中,通过对外国文化的接触和了解,提高了对英语的理解和使用能力。综上所述,新5课标6提出的多维教学目标就是在整合英语知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个层次的基础上,对高中英语教学目标进行的定位。在三维目标之间的相互关系中,知识与技能是基础目标,过程与方法是核心目标,情感态度与价值观是优先目标,它们之间具有相互依存性和包容性[2]。以素质教育为出发点、培养学生/综合语言运用能力0这一目标,明确了高中英语教与学的方向:高中英语学习的任务不只是学语言知识,或者单纯掌握听说读写四种英语技能,而是包括学习策略、情感态度、文化意识在内的五个方面的综合发展。只有将这五个方面相结合,培养学生综合语言运用的能力,才能达到高中英语课程工具性和人文性兼具的课程目标,也才能体现课程真正的性质。因此,高中英语教学培养的目标应该基于高中学生的认知发展水平与交际需求,主要聚焦于三个方面:能够在与人交往时适切地使用英语;能够用英语获取、处理信息;能够用英语分析问题、解决问题,并能够辩证地看待问题[3]。
(二)时代性、基础性和选择性统一的教学内容和/模块0化的课程结构
新的教学目标必然有对应的新教学内容和课程结构。高中英语教学的多维目标决定了相应的教学内容。而时代性、基础性和选择性的统一的原则是高中英语课程内容选择与重建中需要遵循的基本原则。时代性原则体现在高中英语教学中是指,教学内容的选择需要体现时代的特点,与学生所处时代的社会发展需要、文化发展、科技发展相结合。因为信息时代作为通用语言的英语,为国与国之间的往来互动起着桥梁作用,也是我们国家学习国外先进的科学、技术、文化等的先决条件。在全球多元文化背景下,高中英语课程内容在体现时代性的同时,也需要遵循基础性的原则,就是课程内容要选择那些能够超越不同历史时期的、经典的、具有永久价值的相对稳定的知识,也要选择那些多元文化视域下超越不同地域、不同民族、不同文化的普适性知识,还要关注那些能够有利于每一个高中学生的终身学习打下坚实基础的知识、能力及态度。高中英语课程,虽是在初中阶段英语课程基础上的延伸,但它仍是基础教育的一部分,应该为高中学生的升学、就业和终身发展继续打好坚实的基础,使他们具备作为21世纪公民所应有的基本外语素养。但是,我们在强调高中英语课程的基础性的同时,还必须针对高中学生的生理和心理发展的特点,使高中英语课程有利于他们的个性和潜能的发展,能满足他们不同的发展需求。为此,高中英语课程就必须具有可选择性。选择性原则意味着高中课程的内容应关注学生的经验,尽可能为学生提供丰富多样的选择机会,以满足不同学生的发展需要,适应社会对多样化人才的需求[4]。另外,按照/模块0设计课程。根据高中学生认知能力、思维能力发展的特点,他们已能够独立规划自己的人生,他们有能力根据自己的爱好、特长和发展方向,有选择地进行学习。而模块式的课程结构,就可以充分满足高中学生的这种需求,让他们在自主选择和主动学习中实现个性的发展。高中英语课程由必修模块与选修模块构成,有5个必修模块(1-5)、6个顺序选修模块(6-11)和若干个任意选修模块(如图1所示)。同时,又采用学分来描述学生的课程修习状况,并规定了学生毕业的学分要求。如此,多样化的英语课程既反映社会对人才的不同需求,也可满足不同学生的多样化的发展需求。
(三)倡导符合语用学理念的任务型教学活动
根据新5课标6的内容,高中英语教学要鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式,形成具有高中生特点的英语学习的过程与方法。当前,强调语用的教学理念和实践因其以满足人的发展需求为目标,所以这一理念在国内外得到普遍的认可。根据语用学的观点,/用0是英语学习的核心理念,这需要通过学生在英语学习中完成一系列具体的任务来达成。新5课标6所规定的开放性的探究性的学习内容和任务型活动,恰是实现这一理念的具体形式,它们能够给学生提供表达自己思想与观点的机会与空间,尤其任务型活动,让学生通过运用英语完成具体任务,为学生提供了语言实践的空间与机会。当然,这些活动中的/任务0是关键,要求教师在为学生设计教学任务时要体现/面向全体、关注个体0的教学理念,任务活动有利于每个学生的发展。这也体现了高中英语课程教学的方式方法:(1)课堂活动中突显学生的主体地位,而非以教师为中心;(2)教学过程是师生之间、生生之间互动的过程,而非教师控制话语霸权、学生被动倾听的过程;(3)教学中教师需要启发、引导学生去思考、探究新的知识,而非纯粹的教师传授;(4)学生学习过程的实质是运用所学的语言知识做事情,而非只是机械的知识记忆;(5)学生的学习方式应该是多样的,每个学生根据自己的学习需要、认知方式选择适合自己的学习方式去实现学习目标,而非整齐划一的学习模式[3]。
(四)多元化的评价体系
评价在课程中起着确定课程目标达到的程度、修正课程、预测教育需求等作用,其为课程设计与课程实施的归宿,亦是整个课程建设的新起点。高中英语课程评价体系的形成,需要考虑评价主体、评价范围、评价标准等方面。课程评价主体,指对课程做出评价的个人或团体。在我国一直以来的集权化教育体制下,课程评价主体非课程权威专家、最高教育行政人员莫属。虽然经由多年的课程改革,这一现象已有所改变,但由来已久的制度及其影响依然左右着我国课程评价的方向。对于语言课程的评价,须当超越以往只对学生语言知识掌握情况进行评价的范围,也应该对学生的情感、学习策略等方面进行评价,还应该对教师教学的评价,从课程设计到实施整个过程都应该进行监管与评价。具体来说,高中英语课程的评价范围,不仅要对学生所获悉的有关英语知识、技能、情感、态度、价值观等进行评价,也要对教师、英语课程本身进行评价,如课程目标、课程内容、课程实施等各个环节。课程评价标准指人们用以确定课程系统的状况,进行价值判断所依据的衡量尺度[5]。课程评价标准在课程评价中起着规范、导向、强化及判定的作用。因而,确立全面、公正、合理的英语课程评价标准至关重要,关涉到课程评价活动能否成功进行。新5课标6指出:为了促进学生综合语言运用能力的全面发展,需要利用科学的评价体系保障课程目标的实现。通过评价,学生能够认识自我,感受到自己的进步与成功;教师能够了解自己的教学效果,从而通过反思与调整,提高教学水平;学校能够提高管理水平,不断发展与完善英语课程。
二、问题:守于故步自封/堡垒0中的高中英语教学现状
与时代对高中英语教学的要求相比,现有高中英语教学与之相去甚远。由于固守于昔日的/堡垒0中,高中英语教学目标单一、形式化,教学内容繁难偏旧,教学方法单调古板,教学评价一元化,所以现有高中英语教学上不能承接大学英语教学对高中毕业生的素质要求,下不能开启已完成义务教育阶段的英语学习的初中毕业生英语学习的需求,极大地制约了新时代下英语教学的使命。我国普通高中教育还是面向少数人的精英教育,而非追求卓越的大众教育。换句话说,我国普通高中教育一直困于/为升学作准备0的工具价值论的泥沼中[4],仍然是单一的为升学作准备的教育。这种工具论的教育价值观又蔓延至整个基础教育,由此导致现有的结果是:每一阶段教育的任务都是为下一阶段作准备,并最终为升大学作准备[6]。然而,国际视野下的社会发展对高中毕业生的英语素养提出了更高、更多的要求:升学要求,就业要求和适应多元文化的要求,等等。现有的高中英语教育教学显然不能满足社会发展对人才培养越来越高的要求,眼下的高中英语教学现状与新5课标6对高中英语教学的要求相去甚远,在改革势在必行的当下,高中英语教学依然守在昔日故步自封的/堡垒0中:教学目标形式化、教学内容繁难偏旧、教学方法抱残守缺、教学评价单一。
(一)教学目标工具化
与新5课标6对高中英语教学三维目标的要求相比,现有高中英语教学受应试教育影响,课程目标与教学目标单一、工具化。为了应试的需要,强调/双基0的教学,即以语言知识和技能的教学为目标,包括语音、词汇、语法及功能和话题五个要素,以及听、说、读、写四种基本技能。以语言基本知识和技能的教学为目标,突显了英语课程的工具性,忽视了其人文性特征,也就是说,忽视了学生作为/全人0的发展,其情感态度、价值观,以及健全人格的形成和培养,忽视了高中学生在英语学习中的创新精神和实践能力,是远不能满足新时期高中英语教学需要的。
(二)教学内容繁难偏旧
教学目标决定教学内容。单一的、工具化的教学目标决定了相应的教学内容。现有高中英语教学内容的陈旧落后是由知识技能取向的教学目标和/为考试而教0的教育价值观所决定的。现有高中英语教材形式单一、内容单一[7]。以/考试0为指挥棒的高中英语教学,教学内容以考试内容为核心,紧扣考点,教学内容繁、难、偏、旧,多年不变,那些陈旧的教材当中包含了所有的考试内容,语音、词汇、语法、句法等等,严重脱离时代,脱离学生的经验和活生生的现实生活,不能激发学生的学习积极性。高中英语教师教学观念守旧,对新的教学理念的不理解,导致其对旧教学内容的坚守。很显然,与上文新5课标6中所规定的教学内容相比较,现有高中英语教学内容远不能满足学生的需要,不能适应时代的要求,高中英语教学内容必须更新。相应地,高中英语教师从教学理念到教学行为必须改变,才能适应新时代的需求。
(三)教学方法单调古板
现有的高中英语教学受应试教育影响,在很大程度上是以知识为本,强调知识的完整性与系统性,过于强调语言知识的学习,教学中也大多采用传授法进行教学,也因此未能从语言运用的角度,培养学生综合语言运用的能力[3]。一般而言,学生的英语学习在很大程度上就是记、背,其主体性处于被忽视的状态。也就是说,重视大量背诵和训练,轻视理解、沟通和表达;重视教,轻视学,忽视学生自主学习能力的培养。因为,受专业发展水平的限制,大多数英语教师依然固守着旧的教学模式,追逐着高升学率,在对新课程改革的观望中抱残守缺;所以,高中英语教学中的单调、古板、抱残守缺的教学方法与时代倡导符合语用学理念的任务型教学活动背道而驰,根本不能适应时代对高中英语教学的要求。高中英语教师需要认识到单调古板的教学方法与时代所要求的差距,认识到时代呼唤新的教学方式与方法。
(四)教学评价一元化
从现状来看,我国大多数高中课程与教学评价中采用的是学校内部评价,即单向的教师对学生的评价。事实上,高中现有的课程与教学评价实质为以高考为核心的各种外部评价的简单复制、预演和准备。进入高中,学生的一切学习活动都是为三年后的高考做准备。教师除为学生的高考殚精竭虑以外,还要应付来自上级行政部门的形形的检查考评[4]。高中英语教学中的一元化评价,只注重学生的终结性考试成绩,而忽视了学生的学习过程和相应的表现,不利于学生的成长与发展。因此,教学评价也就失去了其应有的功能。事实上,长期以来因受应试教育的影响,高中英语教学的评价只追求表面的评价效率。片面强调终结性评价,评价被简单化为考试,考试的功能和作用被片面夸大,直至形成/分数决定论0。一直以来,高中英语教师坚守着/分数就是硬道理0的信条。新的英语课程与教学评价对评价体系提出了根本性改革:尊重被评者的主体地位,强调评价的激励,改变只重结果而不重过程的评价观念,纠正只注重分数的评价标准,建立动态的、形成性的、过程性的、以人为本的评价体系。
三、对策:走出故步自封的/堡垒0)))普通高中新课程背景下英语教学的时代诉求
从以上分析可以看出,时代对高中英语教学提出了新的要求,而目前的教学现状显然与新要求相去甚远。高中英语教学要变,核心是教师,因为任何教育教学改革最终都是在课堂上实现的。眼下的形势是,从事高中英语教学的大多数教师,都是新课程改革实施之前毕业于传统师范院校的教师,专业知识扎实,又有着数年一线的教学经验,是传统意义上的好老师。然而,新形势下,面临新课程理念下的教学,他们的知识与理念不能满足时代的需要。即是说,英语教师专业发展水平偏低,导致他们对新课程的不适应,从理念上、理论上的不适应,延伸到教学实践中的抱残守缺、故步自封。另外,由于终结性的评价制度,教师都/唯高考是瞻0。要让高中英语教学走出故步自封的/堡垒0,回应时代的诉求,可能性的对策如下:
(一)变革高考评价制度
新5课标6指出:为了促进学生综合语言运用能力的全面发展,需要利用科学的评价体系保障课程目标的实现。评价可以使学生认识自我,感受到自己的进步、成功及其不足,建立自信并能及时调整学习策略;评价可以使教师了解自己的教学效果,从而通过反思与调整,提高教学水平;评价可以使学校提高管理水平,不断发展与完善英语课程。这种新的评价方式,不仅考查了学生的学习态度、行为表现、思维能力以及自主学习能力等方面,也从教师的角度和学校管理的角度对课程与教学的效果进行监督,有利于学生综合语言运用能力的提高与发展。然而,高中英语课程在具体实施中的现象却又是一考定/乾坤0的,也就是说,在新课程的形成性评价制度的倡导声中,昔日高考中的终结性评价还在大行其道,处于新旧评价制度的博弈中。教育行政部门要转变职能,完善评价制度建设。在一些新的制度、改革措施实施之后,相应的评价体系随之出台,以监督新的制度、改革的见效情况。高中英语新课程从目标、内容、教学方法到教学评价,与以往的高中英语教学有了很大的不同,需要新的评价制度去监督,不只是听起来可行的书面文字,更应该是适合于不同学习且具有可操作性的具体措施。同时,新的英语课程实施过程中,在教育行政部门、学校和教师之间应该形成良好的反馈体系,以便在政策制定与实施环境、实施者之间有个良好的循环,保证高中英语新课程的有效实施。
(二)修订更适切的课程设计方案
从课程编制的过程来看,课程设计主要包括课程目标的确定和课程内容的选取与组织,这是课程实施和评价的前提。在高中英语课程的设计中,需要从多维的视角确定课程目标。因为新时期的英语课程具有工具性和人文性的双重属性,教育目的不仅关注学生掌握英语这一工具,也要促进其心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素质的提升。同时,教学内容的选取上,需要考虑选取基础性、选择性、时代性统一的材质,并进行合理的组织,将其模块化。同时,英语教学活动的设计需要倡导符合语用学理念的任务型教学活动,鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式,形成具有高中生特点的英语学习的过程与方法。
(三)促进教师专业发展
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【关键词】高职英语 英语教学 体验式外语教学
基金项目：本文为陕西青年职业学院课题“高职英语教学主体间性研究”（编号：14SP04）的研究成果。
前 言
高职英语课程是大学生的一门必修的基础课程。为了提高教学质量，广大英语教师和教育工作者一直坚持不懈地开展英语教学改革，取得了一定的成绩，但改革依然面临一些问题和挑战。学生的自主式学习、探究式学习和协作式学习能力较差，现代信息化技术手段没有发挥辅助教学的有利优势。根据（《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》），应加强和改进公共基础课教学，开足、开齐、开好英语等基础课程。高职外语教学改革思路应该以外语能力为核心，以职业背景为依托，以实践实训为途径，提高职场环境下的外语交流能力；同时也要推进教学观念的转变――以学生为中心，以教师为主导；促进教学方法与手段的创新，提高学生参与度、信息技术与教学内容的深度融合。
PEC体验式教学
1.教学目标
高等职业教育英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点，英语应用能力是指用英语在学习、生活和未来工作中进行沟通、交流的能力。高职英语在注重发展学生通用语言能力的同时，应进一步增强其职业英语交流能力和跨文化交际能力，发展自主学习能力，提高综合文化素养，以使学生在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能够用英语有效地进行交流。
“学以致用”的高等职业教学目标要求必须充分调动学生的学习兴趣、培养学习者基本的语言知识和技能，从而提高他们的交际水平。高职英语课堂教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念，使教学活动实现由“教”向“学”的转变，使教学过程实现由关注“教的目的”向关注“学的需要”转变，形成以教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的教学常态。应充分利用信息技术，积极创建多元的教学与学习环境。实施基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。
基于学生的入学英语成绩以及词汇量自测（让学生在网站对自己的词汇量作了一个测评），以及根据笔者多年高职教学的观察，高职学生具有以下几个特点：学生英语基础参差不齐，注意力时间短且散。英语实际应用能力不强，多数学生被动性学习，掌握一些基本的英语技能，喜欢新鲜事物，热衷于手机、电脑等现代化产物。高职英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。能力本位的教学要求致使在课堂教学中必须贯彻“以学生活动为中心”的教学思路与方法。
基于以上的学情分析和高职教育教学理念，高职教学的课程设置必须服务于人才培养的核心目标及单元章节的基本目标，也就是“3+2”目标，即知识目标、技能目标、素质目标及重难点，这两方面相辅相成。知识目标是基础，旨在让学生理解和掌握基本的概念和原理；技能目标是核心，主要培养学生的实践操作能力；素质目标则是重点，以学生的探索精神和团队意识等方面为突破口。单元章节的重难点则是课堂教学与课外实践分解的主要内容，与知识、技能和素质目标是相辅相成、殊途同归的。
2.教学设计理论
基于授课对象的英语现状和高职教育的教学要求，笔者的教学设计主要以体验式外语教学理论为指导。教学过程设计为从“术语――句子――对话”这样一个线性的循序渐进的递升，遵循人类语言的认知规律，逐步分解和实现“3+2”目标。体验式教学理论（experiencing teaching theory）认为体验是“参与”“愉悦”和“共鸣”三要素在一定的“环境”中演化的过程（刘援，20l1）。在外语教学中遵从体验的学习规律，重构学生的外语学习动力系统，换句话说，学习者在外语学习中的情感体验和心理感受，构建有利于学习者自主学习的语言生态环境，学生通过“参与”“愉悦”和“共鸣”的体验学习机理，在网络技术、多媒体、数字化支撑的语言学习生态环境中体验外语学习，实现二语习得的教学目标。“参与”“愉悦”和“共鸣”是体验式外语学习的核心关键词。通过参与，学生成为教学的主体，积极主动地参与并习得外语交际能力，而不再是教学的客体，被动单纯地学得语言知识。参与是体验的前提，愉悦是体验的情感基础，共鸣则是体验要达到的效果（刘援，邹为城，20l1），在三者和谐语言生态环境中逐步分解学习难点，而环境是参与、愉悦和共鸣的实现条件，必须由教学组织者来努力营造。在体验式外语教学过程中，学习者可以自主驾驭学习过程，根据自己的接受程度调节学习速度。体验式外语教学让学习者感受到了学习的快乐与成功，有效地激发了他们的学习参与意识。
3.教学设计思路
笔者将自己的教学设计命名为“PEC”思路。“PEC”（participation， experience， cooperation首字母缩写）体验式外语教学强调体验，重视参与和合作。让学生在参与中熟悉知识目标，在体验中提高技能目标，在合作中增强素质目标。PEC教学理念指导下的高职英语口语教学在宏观上突出了职业特色与应用能力。学生不再将英语学习当成一项枯燥繁琐的任务，而是能在学习过程中设定并达到切实可行的目标。能力是高等教育永恒的主题，在高等职业教育中显得尤为重要。而PEC体验式外语教学旨在培养和提高学生的英语综合运用能力。
课前，学生通过课程邮箱获取课程课件，通过搜索引擎等信息化手段熟悉知识目标，为课堂活动作好准备。在课堂中，主要是技能分解训练，通过视频、音频、小组及团体等形式逐步进行。课后，学生通过微博、精品课程网站等获取课程相关的音视频等各种资料。借助手机电脑等平台个人训练和团队训练，通过微信、QQ等手段与教师交流。
处理英语教学中各参与要素之间的关系是教学及其研究的核心问题之一。基于主客体二元模式下的教学不利于学生英语综合能力的培养，不能充分体现语言作为交际载体的本质。只有颠覆主客体教学关系，构建主体间性的教学范式，才能充分激发学生的潜能，有利于掌握语言学习。从主客体间性到主体间性的转变是英语教学范式的必然选择。主体间性是当代主体教育的价值追求。基于哈贝马斯交往理论及西方主体性哲学向主体间性哲学的转向而形成的主体间性理论打开了人们的思维空间，使意识形态打破了主客二元悖论的束缚。新的理论为英语教学的理论与实践研究开辟了新的空间。英语教学的实践成果一直是一个比较争议的话题。将主体间性理念渗透到英语教学是高职教学范式的必然选择，也是符合语言本质的具体体现。
4.教学设计实施方案
具体的实施方案如下：每节课的任务模块主要包括课前准备、热身训练、新知探究、模拟训练及测评巩固五个环节。在课前准备阶段，让学生从微博、腾讯微云、课程邮箱等下载教学课件，通过拓词app、有道词典，在手机和百度搜索等平台查询，进行信息的搜索、筛选和整理。对本节课的英汉术语有个感性的认识。
在课堂热身训练阶段，主要是通过各种术语游戏，让学生熟悉本节任务模块中所涉及的术语。在新知探究和模拟训练环节，主要是通过演绎法、对比法及情景教学法，通过单人、双人及小组的形式分解技能训练，让学生熟悉常用的句型和探索对话流程。学生个人通过微博微云客户端，通过手机平台进行个人模仿，并且可以通过手机录音功能，将自己的语音录取下来，与原音对比，反复训练。在双人环节主要是通过你问我答的形式。在小组训练中，主要是通过任务驱动，以赛促学的形式，培养学生的探索精神和合作意识。学生在观看视频后，在图片的提示下，以小组比赛的形式完成任务。之后，教师给出学生参考对话，让学生找出差异，得出一个基本的对话流程。表现较好的会有鼓励和加分奖励，表现较差的让表演才艺。
在整个课堂活动中，重点突出学生的中心和主体地位。时代在前进，社会在发展，社会对人才的要求也不断变化，这就使得“课堂教学的研究方向和实践中心也经历着由传统‘以教为主’到现代‘以学为主’新旧范式的转换。课堂教学改革仍需坚持‘学生中心’”（洪志忠，2015）。以学生为中心，“有利于促进学生的自主学习，使学生的主体性得到充分和自由的发展，并取得更高的认知成就（张人杰，2014）”。与此同时，在强调学生主体性的同时充分发挥教师的主导作用，使“学生中心”和“教师主导”成为二元统一而非对立关系，有助于构建和谐的教学生态环境。
5.教学评价与反思
以体验式教学理论为指导，以PEC为设计理念，通过在课前课中及课后使用微博、微云、微信、手机app、音视频等信息化手段，有效地整合了网络资源，提高了学生兴趣。通过在课内多种形式逐步分解技能训练，课外自学和团队训练，实现翻转课堂，采用开放式教学模式，有效提高教学质量。学生以手机为载体实现随时随地的学习，参与探索，熟悉新知；体验过程，提高技能；合作共赢，增强素质；在对比中发现问题，在实践中总结规律，在参与中获得乐趣，在合作中建立友谊，体现了教材媒体化、环境虚拟化、学习自主化、活动合作化的特点。通过翻转课堂，改变了教学方式；通过微博微云，改变了学习方式；通过音视频，拓展了学习空间，高职英语实现了开放式教学理念。
结 语
通过构建PEC体验式外语教学模式，明确和强化了以职业背景为依托、以外语能力为核心、以实践实训为途径的高职外语教学改革思路，学生学习目的明确，学习兴趣浓厚，同时也建立了学习信心。教学效果和学习效率明显提高。课程改革是一项长期且艰巨的工程。在“互联网+”时代，学习是在教师指导下，以学生为中心的学习。高职英语教学需要实现“教为了不教，学为了自学”的目标。“学以致用”是达到“学为了自学”目标的首选路径，学以习得，引导学生在解决问题的过程中掌握语言学习规律，通过课堂活动、竞赛，创造输入输出互动的语境，以培养学生的综合技能。时代在前进、授课群体在不断变化，在“互联网+”时代，“90后”已成为高职高专学生的主要构成部分，“新新人类”的行为习惯冲击着教学模式的不断革新，广大教师需时刻思考教学改革与创新， 创新时代课堂，做时代的教师。
参考文献：
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关键词：汉语反身代词 最简方案 特征核查
众所周知，汉语反身代词可以分为两大类：复合反身代词，例如：“我自己”、“他自己”和简单反身代词“自己”。在句法学的领域里，汉语简单反身代词已经引起了学者的广泛关注。尤其是自从1983年乔姆斯基的约束理论问世以来，汉语简单反身代词已经渐渐地成为大家关注的焦点之一，并引起了激烈的争论。跟英语对应物相比，汉语简单反身代词跟英语反身代词既有相同点，又有其自己所独有的特征。最近几十年里，许多学者已经从不同的角度对汉语简单反身代词的特性作了解释。虽然他们的解释在很大程度上加深了我们对汉语简单反身代词约束特征的理解，它们都还存在着一定的局限性，存在着一些难以解释的问题。
本着Reinhart和Reuland（1993）的理念，本文试图在乔姆斯基的最简方案的框架下，用核查理论来解释汉语简单反身代词“自己”的独特性。根据Reinhart和Reuland对反身谓语所作的定义：如果一个谓语至少有两个主目都共指，那么该谓语就是反身谓语，在Griffin的研究的启示下，本文认为一个句子中只要存在着反身代词，句中的谓语动词将被赋予［+反身代词性］的特性，而且反身谓语的这一反身性必须得到反身代词的核查，这就需要反身代词在逻辑层面上移位至谓语动词的标志语位置，也就是主语基础生成的位置，对谓语和主语的特征进行核查。为更好地解释汉语反身代词的特性，本文假设汉语的专有名词本身不存在人称特征，“自己”可以被赋予人称特征也可以不被赋予该特征。
一、汉语反身代词的长距离约束
作为乔姆斯基约束理论三原则：A：照应语在其管辖语域内必须受到约束；B：代名语在其管辖语域内必须是自由的；C：指称语必须是自由的其中之一。A原则的提出引起极大的轰动，全世界的学者都争先恐后地利用这一理论对不同语言的照应语的约束现象进行解释以证明该原则的正确性，汉语也不例外，也是诸多学者研究的对象，而且成为了大家争论的重心：和英语反身代词不同，汉语反身代词“自己”可以跨越它的管辖域到上层句中寻求它的先行语。
例如：张三i认为李四j知道王五k喜欢自己i/j/k。
如果根据约束理论A原则，“自己”只能指代小句主语“王五”。可是事实并非如此，在该句中，“自己”可以指称三主语“张三”、“李四”、“王五”中的任何一个。很显然，这一点违背了约束原则A，鉴于这一点，许多学者都在约束管辖理论的框架下用不同的方法对汉语反身代词的这一特性作出了解释。这里本人也试着用新的方法对这一特性做一解释。
根据前面所提到的，该句中存在反身代词“自己”，因此句中的谓语动词将被赋予反身代词性，而且这一特性必须得到核查。为对动词的这一反身代词性进行核查，反身代词“自己”必须在逻辑层面移位至谓语动词的标志语位置对动词的反身代词性进行核查。上面我们曾假设：“自己”本身可以不被赋予人称特征，局部主语“王五”因为是专有名词也没有人称特征，“自己”移位至谓语动词的标志语位置将不再受一致特征核查的局域限制。因此，移位后的反身代词“自己”和局部主语“王五”都将是反身谓语的标志语，“王五”可以充当“自己”的先行词。此外，非局域主语“张三”和“李四”同样是专有名词，也不存在人称特征，因此为核查动词“认为”、“知道”的反身代词性，“自己”的进一步上层移位也不再受到一致特征核查的局域限制。当“自己”移位至谓语“知道”的标志语位置时，“自己”和局部主语“李四”都将是“知道”的标志语，根据标志语-中心语一致原则，“李四”也可以充当“自己”的先行语，同样的主句主语“张三”也可以是“自己”的先行语。由此，“自己”可以有多个先行语，可以受到长距离约束。
二、阻断效应
然而，并不是所有的“自己”都可以有长距离约束，在有些句子中，“自己”的长距离约束将会被阻断。例如：张三i认为你j知道李四k喜欢自己*i/*j/k。
在该句中，“自己”只能和内嵌句主语“李四”同指，却不能指称其他两个主语“张三”和“你”。利用我们上文中新提出的方法，这一问题也可以轻而易举地得到解决。因句中存在反身代词，句中的谓语动词都将被赋予反身代词性，这就需要反身代词进行逻辑层面上的移位以对反身谓语动词的反身代词性进行核查。由于“自己”和内嵌句主语“李四”都不存在形式上的人称特征，当“自己”首先移位至最内部的内嵌句谓语动词的标志语位置时，它不会受到一致特征核查的局域限制。这样“自己”和“李四”都可以是内嵌句谓语动词“喜欢”的标志语，根据标志语-中心语特征一致原则，“李四”可以充当“自己”的先行语。
然而，“自己”的进一步向上层小句的移位却受到了限制，长距离约束遭到了阻断。这是因为根据标志语-中心语特征一致原则，上层小句主语“你”和谓语“知道”都被赋予了第二人称特征，而“自己”本身却没有形式上的人称特征，因此“自己”跟上层小句主语“你”和谓语动词“知道”在人称特征上不一致，向上层小句谓语动词的标志语位置进一步提升“自己”将以失败告终，特征一致核查也将失败。
在前面我们也提到过“自己”本身也可以被赋予形式上的人称特征。在本句中如果“自己”被赋予第二人称特征，它将和上层小句的主语和谓语动词在人称特征上保持一致，当它直接提升到上层小句谓语动词“知道”的标志语位置时，上层小句主语“你”可以充当“自己”的先行语。然而，“自己”如果被赋予形式上的第二人称人称特征，最内部的内嵌句局部一致特征核查将不成功。因为，如果“自己”被赋予形式上的第二人称人称特征，根据贪婪原则和最近连接条件的要求，它必须首先移位到最内部内嵌句谓语动词的标志语位置进行特征核查。然而，最内部内嵌句的主语和谓语动词不存在形式上的人称特征，“自己”和内嵌句主语和谓语动词人称特征不一致，局部的特征一致核查失败。因此，“自己”本身不能进一步进行上层移位。
三、次统领主语的约束和阻断效应
汉语反身代词“自己”的一个重要特征就是它只指称有生命的名词短语，无生命的名词短语不能充当“自己”的先行语。正如Tang（1989）和Huang&Tang（1991）所指出的那样，“自己”的先行语不用成分统领“自己”，如果该先行语包含于无生命主语中并且在先行语和“自己”之间不存在有着不同人称特征的有生命主语。
例如：张三的骄傲害了自己。
句中出现了反身代词“自己”，根据我们的方法，谓语动词将被赋予反身代词性特征，这一特征要求反身代词“自己”在逻辑层面上移位到谓语动词的标志语位置对动词的这一反身代词性进行特征核查。如果是这样的话，移位后的反身代词“自己”和主语都可以是谓语动词的标志语。根据上面所说的，“自己”只能指称有生命的名词短语，在该句中“自己”必须在主语中寻求有生命的名词短语“张三”来充当自己的先行语。根据我们上面所作的假设，“自己”本身可以不被赋予任何人称特征，作为次统领主语的专有名词“张三”也不存在人称特征，这样就符合了特征一致核查的需要，次统领主语“张三”可以充当反身代词“自己”的先行语。
用我们所提出的新方法，次统领主语和内嵌句中的反身代词“自己”的关系已可以轻松地得以解释。
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例如：张三i的信j表明李四 害了自己 。
为了核查内嵌句谓语动词的反身代词性，反身代词“自己”首先必须移位到局部谓语动词的标志语位置。为满足局部特征核查的要求，在该位置“自己”也将对局部主语“李四”进行特征核查。根据我们的假设，“自己”和局部主语“李四”都不存在形式上的人称特征，因此，“自己”的移位不会受到局域限制。这样一来，局部主语“李四”和反身代词“自己”都可以做局部谓语动词“害了”的标志语，“李四”可以充当“自己”的先行语。
主句谓语动词“表明”由于句中反身代词“自己”的存在也被赋予了反身代词性，因此反身代词“自己”必须进一步上移到主句谓语动词标志语的位置对谓语动词的这一反身代词性进行核查。由于“自己”和局部主语“李四”都不存在形式上的人称特征，“自己”的进一步提升不会违反局部特征核查的要求。根据上面的分析，移位后“自己”和次统领主语“张三”都可以是主句谓语动词的标志语，“张三”可以做“自己”的先行语。
和该例句相反，下句中的局部主语阻断了反身代词“自己”的长距离约束，使次统领主语不能充当反身代词的“自己”的先行语。
张三i的信表明你 害了自己 。
按照我们所作的假设，“自己”可以被赋予人称特征也可以不被赋予人称特征。如果“自己”被赋予第二人称人称特征，局部特征核查的要求可以得以满足。但是如果来核查主句谓语动词的反身代词性和主句主语的特征的话，“自己”进一步向上层移位将受到阻挡。因为“自己”被赋予了第二人称人称特征，而次统领主语“张三”却没有形式上的人称特征，这就使得主句的特征核查失败。另一方面，按照另一种假设，如果反身代词“自己”没有被赋予人称特征，并直接上移到主句谓语动词的标志语位置进行特征核查，这将违反了最近连接条件，也从而使得特征核检失败。因此，只有局部主语可以充当反身代词“自己”的先行语。
四、汉语复合反身代词的约束特征
众所周知，汉语复合反身代词在约束特征上跟英语反身代词非常相像，因为它们都遵从约束理论的A原则。根据我们所提出的方案，句中如果存在反身代词的成分，句中的谓语动词就会被赋予反身代词性特征，这一特征需要反身代词在逻辑层面上移位至谓语动词的标志语位置来进行特征核查。这样的话，句中的主语和反身代词都可以做谓语动词的标志语，主语就成了反身代词潜在的可能的先行语。因为复合反身代词本身已经被赋予了人称特征，如果主语的人称特征和反身代词的人称特征吻合的话，该主语就可以充当反身代词的先行语。否则就不能。
例如：*我喜欢她自己。
反身代词“她自己”本身就带有第三人称人称特征，为核查谓语动词的反身代词性，“她自己”移位至谓语动词的标志语位置，这时主语“我”和反身代词“她自己”都是谓语动词的标志语，“我”是反身代词的可能的先行语，然而主语“我”本身带有第一人称人称特征，根据标志语-中心语特征一致原则，“喜欢”也将被赋予第一人称人称特征，这样的话，反身代词与谓语动词和主语的特征核查失败，主语“我”不能充当反身代词的先行语，因此该句是不合乎语法的。
结论
从上面的分析中我们可以看出，汉语反身代词的长距离约束的可能性与不可能性都是反身谓语动词特征核查域内形式人称特征不出现和出现的结果。如果出现形式上的人称特征，反身代词的长距离约束就会被阻断，如果不出现，汉语反身代词的长距离约束就有可能。
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关心下一代标语范文5
关键词：消费者 心理特征 新奇心理 得益心理 逆反心理
在现代社会，新旧产品相继登场，世界充斥着商标语言，商标语言是指文字商标和组合商标中的所有文字信息，包括商标的名称，商标图形上的汉字或者其变形、汉语拼音或者其缩写、外语译名或者其缩写。但商标语言并不能都走进受众的心灵，有的商标语言容易被接受，紧追其产品不舍；有的商标语言人们却视而不见、充而不闻。可以说，离开了受众，商品语言的宣传也就失去了意义。笔者认为，受众是商标宣传的对象，受众问题应该放在第一位来研究。如果商标制作者忽视和脱离了广大受众的心理，不了解受众的需要和兴趣，不注意研究怎样才能反映受众的需求，表达受众的好恶，就很难引起受众的共鸣。因此，为了使商标语言做到有的放矢，就应该研究受众的心理如其意志、愿望、情绪和要求等。
新奇心理
对事物的敏感、好奇心理，是受众普遍心理的重要组成部分之一，也是人们的动机心理活动的一种特殊现象。好奇心理使得人们用不着再启发、说明自然就会对新事物关注和感兴趣。凡是新奇的事物，人们容易感兴趣，这些事物也愈加能引起人们的注意，从而诱使人们去观察和探究。商标语言一般是现代汉语中常用的词，也有其固定的组合；但如果出现外来词、新造词或者古语词，那就会给人以新奇感。
外来词。改革开放后，大量的外国商品涌入我国，给我们的商标语言带来了清新的血液。在服装、电子和化妆、卫生等都领域都能见到，服装如“阿迪达斯”、“花花公子”，电子产品如“松下电器”、“摩托罗拉手机”，卫生领域的产品如“高露洁牙膏”、“佳洁士牙膏”等。
新造词。新造词常常以现有的语素作为素材构成全新的词语，因此此类用新造词构成的商标语言能给人全新的感觉，使人眼前一亮，如“飘柔（洗发精）”，在《现代汉语词典》里是查不到这个词语的；但“飘”、“柔”这两个汉字是存在的，两者相加，给人一种“飘若灵动游丝，柔如和煦微风”的感受，因而在人们心目中形成美好的形象。又如“蓝月亮（衣领净）”，我们知道，月亮是反射太阳光的，一般来讲是白色的，何时出现一个蓝色的月亮呢？这样它就引人思考，引起人们的美好联想，让人想象起那一轮明月挂在天空中，在那蓝蓝的天空的映衬下显得煞是美丽。不仅如此，有的商标语言在结构上加以变化以求得变新，从而吸引消费者的注意，如：“好又大（食品）”、“舒而佳（文具）”、“黑又亮（鞋油）”等。
古语词。我国文化源远流长，古语词十分丰富。有的商标语言巧妙地使用古语词而能达到给人耳目一新的感觉。例如：“美尔姿（西服）”、“美尔雅（羽绒服）”等。这些商标语广告语在“尔”的指引下，将泛指游移性的潜在对话者领入了预设着相熟相知的显性对话中，使“你”进入到一个平等、亲切与和谐的语境中，触发好感，引起“你”等受众的共鸣，从而缩小两者之间的心理距离。可以说，用“你”等，使消费者进入一种对话语境中，增强对广告主的亲近感和亲和度，字里行间浓厚的情感因素，对消费者寄予一片深情，关怀消费者，为消费者着想，让人感到温暖与亲切，在温馨的气氛中能调动消费者的购买情绪。
得益心理
人们在生活和学习中，需要了解周围事物的变动，掌握各种各样的信息，尤其对于与自己切身利益相关的事物和信息，更为关注。现代公益广告应以公众的需要作为导向。美国人文主义心理学家马斯洛把人的基本需要按低到高分为七种：生理需要、安全需要、爱和归宿的需要、自尊的需要、审美的需要、认知的需要、自我实现的需要。随着现代社会的发展，特别是我国经济的高速发展，人们的生活方式发生了重大变化，现代公众的温饱问题已经基本得到解决，他们的消费需求不仅仅限于生理上的需求，对于友情、亲情、爱情等的需求已成为人们消费需求中的一个极其重要的方面。因此设计出具有情感意味的商标语言定能会激起目标受众强烈的情感心绪，从而达到提醒，劝告的效果。
这些需要，大部分与人的得益心理相关；这种心理反映在商标语言上，我们看到的大部分商标语言往往是吉祥如意、含蓄典雅的词语。表现在：
积极、美好的形容词。如：吉尔达（皮鞋）、达尔美（洗发、护发品）、“三星牌铅笔”，福禄寿三星是民间吉祥语，因此消费者愿意购买希望有福有禄增寿，自然也愿意购买“三星牌铅笔”。“富贵鸟皮鞋”则是表示人们穿上了此种鞋后，就会大富大贵，它包含了该企业对人们未来与前途的美好祝愿。
运用典故或诗词。运用富有历史内涵的典故或诗词的语词，给人以审美的享受。
如商标“红豆”，“红豆”是一个多么富有诗意的名字，它让人联想到王维的《相思》：红豆生南国，春来发几枝？劝君多采撷，此物最相思。因此“红豆”服装一问世，便以其丰富的文化内涵吸引了众多消费者，其畅销全球华人中也就是意料之中的事情了。如商标“杏花村”（酒），让人们想到从小就学过的唐代著名诗人杜牧所作的《清明》：清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂；借问酒家何处有？牧童遥指杏花村。看到这则商标语言，不由得让人联想起它深厚的历史底蕴，想起那纷纷的细雨，想起那路上的行人，想起那幼稚的孩童。又如商标“比翼鸟”（植草板），让人联想到唐代著名诗人白居易《长恨歌》里的名句“在天愿为比翼鸟，在地愿为连理枝”，让人们对忠贞的爱情充满了纯洁的想象。这样的商标语言能调动人们的审美情趣，带给人们审美的愉悦和享受。
商标语言以优美动听、吉祥喜庆的广告语使得人们产生审美愉悦，使人们在接受愉悦的基础上而萌发购买的欲望，符合人类的得益心理。
美国著名的推销专家汤姆诺曼发现，有些词汇有利于推销，而另一些词汇却对推销不利。有利于推销的词汇，如健康、安全、舒适、自豪、值得、信赖等；不利于推销的词汇如交易、成本、困难、义务、辛苦、应负责任等，其原因是这两种不同的字眼会引起人们积极或者消极的情感体验，从而导致不同的洽谈与购买意愿。
逆反心理
逆反心理是人们对超过自身感官饱和与接受能力所产生的一种抵触情绪和反向思辩。它逆着传播者的主观意图而活动，与传播方向背道而驰，这样也会引起消费者的关注。如：“花花公子（服装）”、“酒鬼酒（白酒）”、“小霸王（游戏机）”、“小糊涂（酒）”、“乡巴佬（卤制食品）”、“傻瓜（照相机）”、“傻子（瓜子）”等。
商标语言往往是积极的、美好的，这与人们使用商标语言的目的有关。商标语言是商号语言的形象代言人，是商号语言的窗户，是“无声的推销员”，因此其所用语言常常是吉祥喜庆的。而以上这些商标语则是贬义词，违反人们的求吉祥心理，因此给人新奇的感受；它利用人们的逆反心理，引起人们的购买欲，促发人们的购买行为。如“花花公子”本指富贵人家中不务正业、只知吃喝玩乐的子弟，而在这里却反其意而用之，常常被当作高贵身份的象征，因此这个品牌在中国知晓率很高。而“酒鬼”却是人们讨厌的，避之而不及，但它却从另一方面显示，我们知道，能使“酒鬼”喜欢的酒必定是好酒，因此它随着“酒鬼酒（白酒）”广告的盛行而进入千家万户。“乡巴佬”本指“乡下人或者没有见过什么世面的人”，而“乡巴佬”的另一个方面则是老实、本份，肯定不会掺假，因此“乡巴佬（卤制食品）”的畅销也就在情理之中了。“傻瓜（照相机）”中的“傻瓜”本指智力低下、不明事理的人，但是它却显示了该产品操作简单的特点，因此它盛极一时，变得妇孺皆知。
商标语言是一种带有明显功利性的宣传媒介，在商品经济发展中，其职能主要是传播信息，开拓市场，指导消费和扩大销路。商标语言必须要顾及到受众的好奇心理、逆反心理和得益心理等。一则商标语言，如果能迎合受众的心理，就能吸引受众产生购买欲，达到推销的目的。相反，如果忽视受众的心理，非但达不到促销的目的，甚至引起受众的反感。至于受众的对比、求知等心理与商标语言的关系，我们将另文以详。
参考文献
关心下一代标语范文6
【关 键 词】“杯具” 概念整合 后现代主义 社会言语心理
一、引言
在当今科学技术高度发展的社会大环境下，社会文化与现代技术的关系变得越来越密不可分，呈现出一些有别于传统文化的特质。在计算机网络技术高速发展和信息资源普遍使用的背景下层出不穷的网络新词便是一个很好的佐证。
一些网络热词，如“晒XX”（如“晒工资”）、“X奴”（如“房奴”）、“XX门”（如“学历门”）等，使用频率高，流传范围广，已被收录进最新一版的第11版《新华字典》中。
本文所讨论的网络新词“杯具”，因其使用范围之广和使用频率之高，同样值得引起我们的关注。笔者首先分析了“杯具”的语义和语法特点，在此基础上，从认知语言学和社会心理语言学的视角出发，详细探讨了“杯具”意义构建和语法范畴扩大的认知机制以及其流行背后的文化和社会言语心理因素。
二、“杯具”的语义和语法特点
将“杯具”拆分为构成词素“杯”和“具”，经语义组合，得到“杯具”表示“器具”的原有意义。但表器具义的“杯具”，几乎没有工具书将其列出进行解释。笔者经查阅发现，许多颇具权威的汉语词典，如《现代汉语词典》（修订本）、《新华汉语词典》、《现代汉语学习词典》、《精编当代汉语词典》（正序版）、《国际标准汉字词典》、《辞海》、《王力古汉语字典》等，并不包含“杯具”这一词条。另外，表示“器具”意义的杯具使用频率相当低，几乎可以忽略不计。国家语委古代汉语语料库、国家语委现代汉语语料库，均无包含“杯具”的搜索结果；北京大学中国语言学研究中心（CCL）古代汉语语料库中无相关例句；搜索北京大学中国语言学研究中心现代汉语语料库仅得到4条包含“杯具”的例句，其中，“杯具”均为名词，表器具义，所指为人们日常生活中用来盛装水、饮料等液体的器具。
可见，与其说“杯具”是汉语中固有的现成的词语，不如说是因与“悲剧”发音相同而被网民们创造出来的一个网络新词。不同与表“器具”义的杯具，作为网络新词的“杯具”，使用频率非常高；在百度搜索引擎上可得到约1亿条结果，谷歌搜索引擎上可得到约4780万条结果。其中大多数情况下，“杯具”并非表示器具义，也非简单地是“悲剧”的谐音词，而是不论是在语法还是语义上，都表现出不同于“悲剧”的特点。
（1）语法范畴可以转移：不仅可作名词，也可作动词，形容词和副词。如：
1）此贴真是个杯具！（用作名词）
2）中网彻底杯具了。（用作动词）
3）在这样的球场打球实在太杯具了！（用作形容词）
4）工作一年，我杯具地回到原点。（用作副词）
（2）语义发生泛化
“悲剧”在《现代汉语词典》中有两个义项：第一指戏剧的主要类别之一,以表现主人公与现实之间不可调和的冲突及其悲惨结局为基本特点；第二比喻不幸的遭遇。“杯具”的语义在一定程度上继承了“悲剧”的内涵，具有“不幸”、“遭遇”等意义。如：
1）西班牙华人移民二代啃老族：父母过度保护酿杯具。
2）可偏偏美女嫁错郎，穿错了线引错了针，这婚姻也就注定是一场杯具。
例句中“酿杯具”、“一场杯具”基本上沿袭了“酿悲剧”、“一场悲剧”的内涵意义。但很多情况下，“杯具”的语义发生泛化，即外延扩大，涵盖各种日常的负面事件和负面情绪等。如：
1）近日一张赵雅芝整容后的照片在网络上疯传，使得很多喜欢她的粉丝痛心不已，称之为“杯具”。
2）如果没有摄像头，这位司机会不会说不清楚，变得杯具了。
在这些例句中，“杯具”所表达的是日常的负面时间和情绪，而“悲剧”原有内涵表“不幸的遭遇”的强烈程度被削弱了。
三、“杯具”意义构建的认知机制
概念整合理论[1][2][3]揭示了语言意义构建的具体的心理运作过程。概念整合是指在以心理空间作为输入空间构成的网络中，将来自不同认知域的框架结合起来的一系列认知活动。其中，心理空间是指人们思考和说话时构建的小概念包（small conceptual packets），心理空间之间相互联系，具有暂时性，随着话语的展开不断得到修正。
Fauconnier & Turner[2]提出典型的概念整合网络涉及四个心理空间：输入空间1（input space）、输入空间2、类属空间（generic space）和合成空间（blended space）。网络新词“杯具”的语义在一定程度上继承了原有词语“悲剧”的“不幸的遭遇”的内涵，但外延扩展到涵盖日常生活中常见的负面事件和负面情绪。其意义构建的认知过程涉及上述四个心理空间，经过以下具体步骤：
首先，建立“杯具（作为容器）”输入空间1和“悲剧”输入空间2。两个输入空间极重要的不可缺少的关系（vital relation）[4]，主要是属性（attributes）和各种具有相关性的特征（properties），被压缩进入概念整合网络。之后，以相似性（similarity）和类推机制（analogy）或相关性（correlation）为基础，认知主体对这些关系进行强化和整体上的（gestalt）审视，找出最佳连通方式，实现空间之间的认知映现（cognitive mapping）。这是实现整合的前提条件，是产生突生结构的合成空间存在的基础。在这其中，背景区（grounding box）对决定输入空间中的哪些概念结构实现映现起着至关重要的作用。背景区是由言语事件、言语事件参与者及周围环境构成的。[5]此例的背景区包含以下信息：背景为网络媒介；参与者为日常负面事件和负面情绪；主题为符合网络媒介特质的表达日常负面事件和负面情绪的词语。
其次，来自输入空间的概念结构部分地投射进入合成空间。Fauconnier &结构投射进入合成空间是有选择性的（selective projection）[2]。是认知主体在社会、文化等诸多因素的作用下心智体验的结果。这里，输入空间1（目标域）和输入空间2（源域）中的“读音”（均读作bei ju）、“词性”(均为名词)、“引申义项”（分别为“具有日常特性”和“比喻不幸的遭遇”）等被投射进入合成空间，而两者的基本义项（分别为“盛装液体的器具”和“戏剧的一种”）及其他特征则被排除在外。
最后，来自输入空间的结构经过组合（composition）、完善（completion）、扩展（elaboration）三种相互联系的方式的整合，产生突生结构（emergent structure），获得突生意义。
组合是指将来自输入空间的结构投射组合在一起，产生新的关系，而新的关系不存在于任何单个的输入空间[6]。在此例中，“读音”、“词性”融合成一个成分投射进入合成空间，而“引申义项”仍保留各自空间的对等物分别投射进入合成空间。
完善是指运用背景框架、认知和文化模式等知识将来自输入空间的组合结构视为合成空间中更大的独立结构的一部分[6]，也就是建立一个完整的“场景”（scenario）的过程。框架是说话人在思维和说话时从环境信息和背景知识中建构而成的[7]。本例中的两个输入空间的不同组织框架（organizing frame）――“盛装液体的日常器具”框架和“戏剧”框架，在合成空间中，通过类推机制的作用产生符合网络媒介特质的网络新词“杯具”这一突生结构，并获得“日常负面事件和负面情绪”的突生意义。
扩展是在完善的基础上，根据整合空间自身的突生逻辑对结构进行认知加工[6]。随着“杯具”这一新创结构的产生，其衍生词如“洗具”（“喜剧”的谐音词）、“餐具”（“惨剧” 的谐音词）、“茶具”（“差距”的谐音词）等也相继产生，这些词语的产生和意义的获得均是其相关框架和网络新词“杯具”框架经过心理空间网络的整合达到的。
以上论述的概念整合理论无法解释“杯具”语法范畴的变化转移，对此，我们可以借用转喻认知理论。人们认知中倾向于以相邻关系为认知参照点，用同一认知框架中较易感知的部分来理解整体或整体的另一部分。这就是人们的转喻认知思维。束定芳[8]指出，利用符号之间的领近性来构成转喻的情况很普遍，一般可以通过语音邻近或词性活用等方式。词性活用是利用语码中的邻近性构成的，也就是我们说的语法范畴的转移。一般来说，名词表示事物，动词表示关系。事物(名词)和关系(动词)组合可以表述事件，构成事件认知框架。而在这一框架中,事物比关系更容易被感知，因此在一些情况下，人们可以用事物转指关系，即用名词转指动作，如上述“杯具”用作动词的例子。名词表示的事物具有一定属性，在“事物-属性”认知框架中，属性相对于事物和关系（动作）而言更具抽象性和模糊性，事物则更具体、更易被感知。因此，用事物转指属性符合人们的认知思维规律，如上述“杯具”作形容词和副词的例子。
四、“杯具”的社会心理因素
言语行为是言语心理的外化和折射。“杯具”代替“悲剧”是广大网民共同的言语行为，反映了群体言语心理。正如陈原[9]指出，一个语条在社会生活中的出现、消亡和发展（变狭或变宽等）是一种集体实践的结果，绝不是以某一个人或某一特定人群的主观意志为转移的。
张品良[10]论述了网络文化的后现代特征，认为作为信息传播媒介的网络与生俱来的固有属性决定了其后现代的特征。网络新词在网络媒介中产生，其语义的获得和被广泛使用的背后必然存在着具有明显后现代性的网络文化因素和在其影响下的社会言语心理因素。
1）网络文化的仿真虚拟性是“杯具”产生的强大助力
网络传播中的信息大都是人对于对象的编码，具有仿真虚拟性，通过网络复制功能被大量复制传输；如此，文化本质中一些深邃的内核被表面化了。换句话说，网民们仅仅关注事物的表面和自身的感觉，缺乏对事物内涵与本质的深入思考。同理，人们在最初使用“杯具”一词时，并未过多考虑更深的“概念”层面：“杯具”与“悲剧”在深层次意义层面的一致与否不在网民们的考虑范围之列；表面的“声音形象”层面的一致已构成“杯具”产生并被广泛使用的充足理由。由于缺乏对与“悲剧”在意义层面一致性的考虑，“杯具”在许多具体的使用情况下获得了与原有词语“悲剧”相去甚远的意义，只保留了语音层面的一致性。
2）后现代消费主义影响下的“标示身份、寻求认同感”的心理一些西方学者从后现代消费主义的角度对网络文化传播进行了阐释。[10]他们认为在后现代的消费文化里，作为能指和所指统一体的符号出现了能指和所指的联系逐渐被剥离的现象。一种新兴的价值即符号价值开始凸显。也就是说，在当今时代，除了质量、价格因素之外，人们在消费时更注重产品形象、品牌等属于产品能指范围的因素。人们购买商品不再仅仅是为了消费商品的使用价值，而更多地是为了实现其社会心理，标示其社会地位等。同样，在具有强烈后现代色彩的网络文化的语境下，网络词语的能指与所指出现分离，能指即词语的“声音形象”更多地成为网民社会心理实现的途径――标示其身份，寻找认同；而所指即词语的概念或意义的表达则退居次要地位。
在社会大舞台上，个体扮演着一定的社会角色，形成各种不同的社会群体。特定群体的言语具有其自身的特点。个体借助语言的运用，产生对群体的归属感和群体成员之间的认同感，得到群体的支持。网民们正是通过使用各种流行的网络词语实现着这种“标示身份、寻求认同感”的群体言语心理。在产生认同感和归属感的心理基础上，网民们进行着言语创新，衍生出各种相关词句。
3）“后现代”思想影响下的“追求个性表达、反对传统、否定权威”的心理
网络的超文本超链接性使得主体在信息的无限传播中变得越来越不稳定和不确定，主体性与权威性开始消失；网络媒介改变了传统媒介中传者与受者的单向关系，是具有很强互动性的传播模式；网络传播具有传统媒介无法企及的自由度，网民追求更大程度的自我表现和自我满足，操纵鼠标，运用各种符号，以匿名的形式，在网络世界中，网民们可以最大限度地实现“不受限制的自我”。而这些正是体现了“去中心、去权威”的后现代主义理想。网络新词“杯具”的大范围、高频率的使用正是网民们“追求个性表达、反对传统、否定权威”的社会心理的生动体现。
五、结语
在竞争激烈的现代社会，人们经常会遇到各种各样不如意的社会现实，“悲剧”一词的内涵在一定程度上呼应了当代人的这种心境，而其谐音词“杯具”因符合人们的认知心理机制、契合当代网络文化的后现代性，成为广大网民们宣泄内心情感、释放压力、实现“个性表达、反对传统和权威”和“标示身份、寻求认同感”等言语社会心理的重要途径。
参考文献：
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[3]Coulson,S.Semantic Leaps:Frame-Shifting and Conceptual Blending [D].UCSD Ph.D.dissertation,1997.
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[8]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
