全身反应法的心理学基础范文1
1. 呈现阶段以直接法为主。
直接法产生于20世纪初, 其主要特点是强调通过实物、图画、动作等直观手段直接用外语教外语; 强调模仿, 注重口语。其心理学理论基础认为, 在语言行为的心理活动中起主导作用的是感觉, 引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应尽可能有感觉成分, 最强有力的感觉是音响表象所引起的。因而, 外语教学应遵循先耳听口说、后眼看手写的原则, 通过语言、语调和听说训练带动读写能力的培养。
九义《英语》教材的语言材料, 即Look, listen and say, Learn to say和Let’s practise等, 均取自学生日常生活中的事物, 新授这些内容时, 教师可以充分利用手势、实物、动作、玩具、剪贴画和图片等直观手段, 以及幻灯投影、录像、电脑多媒体等电教手段, 直接呈现某一事物和单词, 并且利用录音或教师配音, 让学生把英语的声音形象和客观事物直接联系起来, 接着以模仿、朗读、口头问答、口头复述等方式进行语音、语调和听说训练。可以促使学生通过英语直接理解教学内容, 增加操练的机会, 养成用英语思维的习惯。对于一些比较抽象的词语或特殊的表达方式, 教师要尽量在语境中直接呈现, 然后稍加汉语解释, 使学生在理解的基础上进行操练。
2. 句型操练采用听说法。
听说法源于美国, 它继承了直接法某些优点, 以句型和语法结构操练为纲。听说法产生的理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。听说法根据结构主义对千百万个句子进行分析, 归纳出典型的句型结构, 然后根据行为主义所提出的刺激—反应—强化规律进行句型操练, 经过反复模仿形成习惯。句型结构训练是学生掌握外语的有效手段, 是学习外语初级阶段不可缺少的内容。
教材从第二册开始, 每一课的Let's practise部分都围绕一个四会掌握的句型进行操练, 这个句型是Learn to say中的重点句型。每个单元的第一课安排新的句型, 随后的几课所操练的句型要么是运用巩固上一课的句型, 要么在上一课的基础上进行扩展。为此, 要组织学生进行多种形式的句型操练, 如替换句子成分, 转换句型, 完成句子, 还原句子, 扩展句子等, 并在学生获得句型结构的感性材料的基础上启发学生归纳语法规则, 以达举一反三, 准确运用的目的。
3. 听说训练适当采用全身反应法。
美国心理学家詹姆斯?阿舍观察到成功的外语习得和儿童习得母语的过程有一个相似的地方。小孩学会说话之前已经会听懂大人的指令, 移民的儿童在新的语言环境中有一个阶段只听不说, 久了以后很容易就学会新的语言。他认为, 学习外语也应模仿这个过程, 即先理解后表达。他在60年代创造立了全身反应法。全身反应法的特点是：通过教师发指令, 学生以身体动作对教师发出的指令作出反应, 在大量理解性听的输入基础上培养学生说的能力, 进而培养读写技能。
教材第一、第二册的Let's play吸收了全身反应法的优点, 通过教师发指令, 学生用动作作出反应, 唤起学生学习的兴趣, 同时培养学生的听力理解能力。除Let's play外, 在其它内容的教学中, 教师还可以适当运用全身反应法和动作教学法进行听说训练。动作教学法要求学生一边开口, 一边作动作, 例如, 练习Let's go and climb the hill时, 师生一起边说边作邀请和爬山的动作, 这样可以帮助学生迅速进入语境, 正确感知、领悟、掌握和运用英语, 有助于让学生形成直接用英语思维和表达的能力。
4. 交际法贯穿教学始终。
交际法, 又称功能意念法, 产生于七十年代初期的欧共体。它主张语言的社会交际功能是语言最本质的功能, 揭示了外语教学的最终目的──培养学生的交际能力, 包括口头、笔头的理解和表达能力。为了达到培养交际能力的目的, 教学必须以功能项目为纲, 以话语或语篇为教学基础, 教学过程要情景化、交际化, 不苛求纠正语言错误。 现行的中小学英语教材都以功能为纲编写, 九义教材每课书的主体部分Learn to say, 选择了学生日常生活中最常用的交际用语, 并在特定的情景中出现, 对话中词汇的选择和重点句子的操练又保持了语言结构的系统, 为交际法贯穿教学始终提供了条件。其教学过程和教学方法可归纳如下：(1)热身运动。每节课最初几分钟运用所学的日常用语进行交际活动, 如师生问候, 多种形式的听音问答, 学生之间自由会话, 会话表演, 做游戏等, 不但能复习运用所学内容, 而且使学生体会语言的交际功能, 激发学生学好语言的欲望。(2)用英语组织课堂教学。教师在特定的情景中用英语组织课堂教学为学生创造了语言环境, 增加学生接触英语语言材料的信息量, 使学生用中学, 学中用, 这是教学过程交际化的有效措施。(3)创设情景, 呈现新语言材料。无论是呈现对话还是呈现对话中的生词和新句子, 都应该创设情景。让学生置身在实际生活的场景、情形中, 才能体现语言的交际功能。(4)操练以教学内容和学生为中心, 循序渐进。教师可以将教学和学生的生活实际结合起来, 根据学生原有知识水平设计听说读写的言语技能训练, 从控制性操练(如模仿, 分角色朗读, 背诵, 就对话内容问答等)到半控制性操练(如围绕对话内容询问学生的经历和看法, 看图说话, 从对话中抽出某个短语或结构进行模仿练习等), 最后过渡到非控制性操练(如对话表演, 根据所给的情景用所学的语言形式来自由表达自己的思想等)。这样由低层次向高层次逐步过渡, 以达培养交际能力这个最终的教学目的。
全身反应法的心理学基础范文2
当前，在我国基础教育研究和实践领域，“核心素养”是一个使用频次非常高的概念。我今天的报告就借鉴核心素养的概念，来讨论小学教师的核心素养问题。但是，我认为这一讨论的前提是“基于‘标准’”，也就是不能脱离近年来我国教师教育改革所推出的一系列教师教育标准。那么，这就逻辑地引申出如下问题：什么是“核心素养”？“小学教师核心素养”与一般意义上的“学生核心素养”有何区别？什么是“基于‘标准’”？在教师教育领域，如何正确处理“标准”与“核心素养”之间的关系？
一、相关概念与命题的解读
1.学生核心素养
国际教育界较早就开始对学生素养进行研究。早在1997年12月，经合组织（OECD）就启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了学生素养的三个维度九项基本要求。之后，美国于2002年制订出《“21世纪素养”框架》，并于2007年了该框架的更新版本。该框架以核心学科为载体，确立了学习与创新，信息、媒体与技术，生活与职业三项技能领域，每项技能领域包含若干素养和能力要求，较全面、清晰地呈现出各种素养及其相互关系。与此同时，欧洲、日本等国家，也纷纷推出了学生素养框架和相关研究成果。
随着对学生素养问题关注的逐步深入，研究逐步聚焦为对学生核心素养的探讨。2013年2月，联合国教科文组织《走向终身学习――每位儿童应该学什么》的报告。该报告基于人本主义的思想，提出在基础教育阶段应重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
2015 年联合国教科文组织《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的研究报告。报告阐释了人的素养结构，提出所有青年都需要具有三类素养：基础素养、跨界素养（共通性素养）、职业素养。这三者构成一个人的全部素养内容，构成教育目的的全部外延。在人的素养结构中，基础素养和跨界素养属于人人都需要具备的共同素养。职业素养则属于与社会分工所形成的职业领域相关的专门素养。其中，跨界素养也可称为核心素养。
2.我国学生核心素养
2014 年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
2016年9月，教育部在北京师范大学举行了“中国学生发展核心素养研究成果”会，将学生发展核心素养界定为学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。正式的我国学生发展核心素养的基本框架包括：文化基础、自主发展和社会参与三大维度，与其对应的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、实践创新和责任当六大核心素养，以及具体细化为国家认同等十八个基本要点。会议要求根据这一总体框架，针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求，以及在基础教育课程改革中的落实措施。
3.小学教师核心素养
教育大计，教师为本。高素质、专业化的中小学教师队伍建设，是我国基础教育发展和课程改革推进的根本保障。新一轮围绕学生发展核心素养的基础教育课程改革，必然对中小学教师素养提出新的要求，不仅要求我们关注基础教育领域的学生发展核心素养问题，而且要求我们在教师教育改革中借鉴核心素养的理论，重新思考和界定教师必备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这就是我提出“小学教师核心素养”命题的依据和思维轨迹。
在思考“小学教师核心素养”这一命题时，自然而然地会想到近年来教育部已颁发并实施的相关教师教育标准，主要包括《教师教育课程标准》（2011年颁发试行）、《中小学教师资格考试标准》（2011年颁发试行）、《中小学教师专业标准》（2012年颁发试行）等，这些标准中有许多关于中小学教师专业素养的要求。这就带来了一个问题，我们在研究“小学教师核心素养”时，应该如何处理核心素养与标准之间的关系？是依据中国学生发展核心素养的基本框架来进行讨论？还是要坚持我国教师教育标准的基本要求？
对此，我认为，教师教育改革固然要适应基础教育发展的需要，但也不能人云亦云，亦步亦趋，照搬核心素养的概念。提出“基于‘标准’”， 其意义就在于，既要坚持教师教育标准中关于小学教师素养的基本内容，也要按照核心素养关于“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的思想，进一步提炼和阐释小学教师的专业素养，以推进教师教育研究，加深对小学教师专业性的认识。
二、基于“标准”的小学教师核心素养的基本内涵
在已颁发的各类教师教育标准中，专业标准显然处于统领的地位。研究小学教师核心素养，当然应该以专业标准为主体。在《小学教师专业标准》中，系统阐释小学教师素养要求的是其“基本内容”部分，分别从3个维度、13个领域和58条基本要求三个层面对小学教师专业素养进行了阐述。其中，专业理念与师德维度包括4个领域和18条基本要求，专业知识维度包括4个领域和17条基本要求，专业能力维度包括5个领域和23条基本要求。
对于教师的专业素养，国际教育界一般按照“德-知-能”统一的思路来进行划分，《小学教师专业标准》的基本结构和维度与这一思路基本吻合。而且，核心素养是知识、能力和态度的综合表现，其内容必然覆盖这三个方面。因此，参照《小学教师专业标准》的基本框架，我们可以将小学教师核心素养的基本内涵界定为教育情怀、专业知识、专业能力的三位一体，并以此作为三个维度，来研究适应小学教师专业成长和职业发展需要的“必备品格和关键能力”。
所谓教育情怀，主要指的是小学教师的教育品格。品格的形成和发展，是核心素养的第一要素。借助于《小学教师专业标准》的相关阐述，我认为，小学教师的教育品格具体可体现为“四心”，即爱心、责任心、耐心和细心。
一是爱心。教师的爱心首先是爱学生，爱教育对象。提出教师应该具有“仁爱之心”，我理解这是强调一种更高层次、更深沉的爱，要求我们教师应该爱生活、爱自然、爱国家、爱世间一切真善美的东西。小学教师如果具有这样一种“爱心”和价值追求，就会给小学生带来一片蔚蓝的天空，会潜移默化地发挥教育作用，甚至会影响到他们的终身发展。
二是责任心。责任心反映的是教师的职业认知和态度。在小学教育阶段，小学生正处于社会化的关键时期，小学教师的职责除了教书之外，立德树人更加重要。这就是经师易得，人师难求。即使就学习而言，小学教师不仅是知识的传授者，更应是儿童学习的促进者，要注意培养小学生的学习兴趣，帮助他们养成良好的学习习惯，为他们未来发展铺路搭桥。因此，小学生发展是小学教师工作的出发点与归宿，正是在帮助学生发展过程中，小学教师才能实现自身专业发展。
三是耐心和细心。这是对小学教师职业行为的要求。由于6～12岁小学生是正在成长中的人，其身心发展的跨度很大。这种教育对象的复杂性，使小学教师的教育教学工作十分繁重和琐碎。许多名师都强调教育是慢的艺术，往往于细微处见精神。这一点对于小学教师更加重要，要求他们能够耐得住辛苦和委屈，既要有静待花开的耐心，也要有细致入微的细心，通过自己的辛勤劳动，促进小学生的健康成长。
所谓专业知识，主要是指小学教师知识结构的合理性。《小学教师专业标准》规定小学教师的专业知识包括：小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识。对于各类知识在知识结构中的地位及其相互之间的关系，我认为，应以通识性知识为基础，以小学生发展知识为前提，以学科知识为主体，并辅之以必要的教育教学知识。而且，还应该特别强调小学生发展知识和跨学科综合性知识的重要性。
小学教师特别要关注学科知识的综合，以及对学生综合型思维模式的培养。例如，唐代诗人白居易的《大林寺桃花》诗：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来。”如果进行这首古诗的教学，单一学科思维只会关注古诗的作者、背景、意境和对仗等语文学科的内容，而综合思维模式则可以在语文学科教学的基础上，引导学生关注诗中描绘的自然现象：在芳菲已尽的四月，为什么“山寺桃花”依然盛开？这其中蕴含着什么自然知识？显然，这样教学更符合小学生思维特点，更有利于培养他们发散性思维和创新能力。
所谓专业能力，主要是指小学教师的能力结构应该由强调单一的教学能力转变为关注综合教育教学能力。《小学教师专业标准》对小学教师专业能力的规定即体现了这一精神。它强调小学教师能力构成的多维度，既要具有课堂教学能力，更要注重教育学生的能力；既要具有教育教学设计方面的能力，更要注重教育教学组织与实施、激励与评价方面的实践能力；既要具有教育教学能力，也要具备教师之间、家校之间、学校与社区之间相互沟通、合作教育的能力，以及教师自我反思与专业发展的能力等。也就是f，阐释小学教师核心素养应坚持能力和实践导向的原则，关注小学教师多方面能力的发展，特别是教育教学实践能力的发展。
三、依据“标准”小学教师核心素养的养成途径
小学教师的核心素养不是与生俱来的，而是要经过后天的努力逐步养成的。为此，《小学教师专业标准》强调小学教师要“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。也就是说，学会学习、实践反思、勤于研究和终身学习，是养成小学教师核心素养的基本途径。
（一）学会学习
学会学习是21世纪人才的四大支柱之一，在小学教师核心素养的养成过程中应处于首要地位。人类社会已经进入一个知识爆炸的时代，每时每刻都会产生海量的知识，知识更新的速度也越来越快，在学校学习的许多知识在我们踏上工作岗位后很快就会过时。小学教师在繁忙的工作之余，即使不眠不休地认真学习，手不释卷地勤奋阅读，注意积累知识，也很难窥其全貌。因此，教师掌握了多少知识不再那么重要，重要的是要学会学习，形成适合自己的学习方法，在遨游知识海洋的过程中，善于运用恰当的方法，收集、整理和分析信息，寻找对自己专业发展有用的知识。
而且，随着互联网技术的发展，信息传播途径多元化，使我们进入了一个信息共享的时代，这意味着教师与学生在学习过程中的地位和关系发生了很大的变化。现在，面对层出不穷的新知识，曾经的知识权威荡然无存，教师与学生处在同一起跑线上，甚至由于工作压力、信息技术掌握程度等方面的原因，教师反而处于一定的劣势地位，对新知识的敏感和了解往往不如学生。这依然要求教师学会学习，不断接受新知识，不断学习新方法，而且真正做到授人以“渔”，在学生学习过程中既要传授知识，更要注意学习方法的指导，使其形成良好的学习习惯，掌握正确的学习方法，这样才能使其一辈子受用无穷。
（二）实践反思
实践反思是教师的职业特点和基本要求。从认识论的角度来看，教育教学是教师和学生之间的信息传递和交流，必然要经历实践、认识、再实践、再认识这一循环往复的过程。在这一过程中，对于教师和学生而言，无论是知识的传授，还是态度的变化，实践体验都处于必不可少的关键地位。而且，仅从教师发展来说，教师应该是反思性实践者，是在解决教育教学实践问题和反思个人经验的过程中实现自身专业发展的。但是，我国传统的教师教育方式主要强调知识学习，忽视教育实践的作用。反映在职前师范教育阶段，师范生的学习方式以课堂教学为主，强调理论知识的把握，弱化教育教学实践能力的培养，教育见习、实习时间有限，管理松散，甚至于走过场。教师的职后培训往往注重学历提升，依然以理论学习为主，内容脱离教育教学实际，学习方式单一，无法满足教师专业发展的需要。
小学教师核心素养的养成必须实现由知识学习到实践反思的转型。小学教师要强化实践意识，重视自己的个人经验，立足于亲身经历的教育场景和教学情境，通过自己的实践体验，学习和运用教育理论，并注重实践后的反思，主动建构属于自己的教育知识，不断发展教育教学实践能力，逐步成长为一个专业工作者。
（三）勤于研究
勤于研究是促进小学教师专业发展的阶梯。小学教师是十分辛苦的职业。整天与一大群懵懵懂懂，甚至调皮捣蛋的小学生打交道，承担着繁重的上课、批改作业等教学任务和班主任工作，小学教师很容易产生职业倦怠感。面对职业倦怠，仅仅靠师德教育，仅仅强调小学教师工作的重要性和神圣性是不够的，也是不能长久的。小学教师进行教育研究，则能够促使我们进一步理解辛苦工作的价值，寻找到其中所蕴含的乐趣，从而提高自己的幸福感，有利于摆脱职业倦怠的困扰。
不仅如此，小学教师要成为孜孜不倦的研究者，还因为它能够帮助我们在职业生涯之路上越走越远，越走越高。目前，我国正在推进中小学教师职称改革，决定和大学一样，在中学、小学和幼儿园设立正高级教师的职称，这就为小学教师未来的专业发展提供了更高的发展空间。而要成樾д高级教师，不仅要注重教学，成为一个受学生欢迎的好老师，更要善于进行教育研究，形成自己的教学风格和教育思想，成为一位能够带领大家一起发展的未来教育家。当然，小学教师的教育研究应该是基于教育教学实际和个人鲜活经验的实践研究。我们要研究教育对象――小学生，了解他们的认知特点和发展差异，采取恰当的教育方法，促进他们的全面发展和个性发展；我们要研究小学课程标准和教材，树立正确的教育理念和教学原则，选择合适的教学内容和教学资源；我们要研究自己的教育教学实践，通过反思不断改进自己的教学行为，提高教育教学实践能力……更重要的是在研究过程中要注意总结、提炼自己的研究成果，适时将这些研究成果显性化、系列化，这不仅能立此存照，清晰地反映出自己专业成长的足迹，而且通过日积月累，甚至著书立说，使自己成长为真正的小学教育家。
（四）终身学习
终身学习是时代与社会发展的必然要求，小学教师应该成为终身学习的践行者。当今时代，科技革命、知识经济、信息社会的发展，更是要求我们构建学习型社会，加强学习型城市、学习型组织建设，成为学习型个人，以适应社会发展的需要。随着基础教育课程改革的持续推进，小学教育教学内容和方法处于不断调整之中，小学教师当然要适应这种变化，树立正确的教育理念，不断地学习新知识，采用新方法。而且，小学教师专业发展是连续性和阶段性的统一，在职前培养、入职、合格和优秀教师专业成长的每一个阶段，都会有新的要求和挑战，需要我们具有终身学习与持续发展的意识和能力，持续不断地学习、学习、再学习，成为终身学习的典范。
全身反应法的心理学基础范文3
摘要： 本文以科学性、导向性、全面性、层次性、个性化以及可操作性为原则，浅析利用层次分析法来分析适应于航海类大学生综合素质的评定办法，促进航海类学生的成长以及航海类教育体系的建设，为我国航运事业提供更加优质的新鲜血液。
关键词：层次分析法 航海类 大学生 综合素质
1、引言
航海类大学生的综合素质是一个庞大而复杂的系统，影响其变化的因素比较多且具有其特殊性。为了客观、准确、完整地对学生的综合素质做出评价，必须要筛选出能够全方位、多角度反映学生综合素质的评价指标。通过应用能够反映多指标评价的层次分析法来分析航海类大学生综合素质评定则十分恰当合理，为航海类大学生教育提供指导，以期最终达到最理想的教育效果。
2、航海类大学生综合素质评定分类
2.1航海类大学生思想道德法制素质评定
思想道德交际素质包含学生思想政治素质、道德素质、法制素质。在思想政治领域，主要考核航海类大学生的政治态度、政治理论、党团历程；在道德素质领域，主要考核航海类大学生诚信问题、文明礼仪、社会责任；在法制素质领域，主要考核航海类大学生遵纪守法、法律基础、法制观念。考核航海类大学生当代大学生的思想道德法制素质是在继承和弘扬中华民族传统美德的基础上，具有爱国主义、集体主义、民族观念的主体精神，树立辩证唯物主义的世界观、人生观、价值观，密切联系时代特征。这一要素最大的难题是能否将之量化和如何量化。通过对不同情境下的不同“行为”和“行为结果"的分析，可以确定出能表征内因变量的指标要素，而这些指标要素则可以通过制订一定的标准进行等级评价。
按上述表格，将成绩分为10等分，评价要素集合为 A ： {B1，B2，B3 }，各单要素的子集为 B1={C11，C12 ，C13 }，B2= {C21，C22 }，B3= {C31，C32}，根据评价决策的实际需要，将评价等级标准分为“优秀”、“良好”、“中等 ”、“及格”和“不及格”5个等级，即评语集合为 V= {优秀，良好 ，中等 ，及格 ，不及格 }，再确定其权重，便可以此来分析航海类大学生的思想道德法制素质。
2.2航海类大学生专业技能特质素质评定
专业技能特质素质包括专业知识、实践能力、航海特色素质。专业知识重点表现在公共基础知识、专业基础知识、专业特色知识；实践能力重点表现在动手实验能力、科技创新能力、社会实践能力；航海特色重点表现在准军事化管理模式。作为航海类特色专业的大学生，在公共基础课程的基础上全身心的认知并掌握专业基础知识，并可将专业特色知识应用于实践，每一个环节都至关重要。
STCW国际公约下，航海类大学生必须掌握航海学、避碰、船舶操纵、航海英语、船舶管理、货运、航海仪器、航海气象等科目以及高级消防、精通急救等必备常识操练。在这个大时代下，具有全球性的航海事业更多地要求英语基础，更多的公共基础知识承载着航海类大学生通往更高的平台。准军事化管理继承和发扬了军队建设中形成、积累的优良传统和作风，在思想政治教育、日常养成、后勤保障等方面形成了完整系统的教育管理体制，对培养、锻炼学生积极的进取精神、良好的团队意识、优良的思想品质、高度的政治觉悟和顽强的生存能力等综合素质方面具有很强的针对性和有效性。
2.3航海类大学生身心综合素质评定
身心综合素质主要包括身体能力素质、心理健康素质。世界卫生组织将健康定义为既没有身体上的缺陷和疾病，又具有良好的生理、心理状态和社会适应能力。人只有身体结构和生理功能上的正常不能算健康，必须还要有一个良好的心理素质。身心综合素质要求大学生不仅要具有良好的体质和体能，还要具备良好的心理素质，即包括两方面内容：一是身体素质，包括健康的体魄、优美的体态、良好的体能素质和运动技能，这是一个人发展其他素质的基础；二是心理素质，包括智力因素、情绪因素、心理调控因素等。一个国家国民身心综合素质状况是其综合国力的重要组成部分，它能从另一个侧面反映一个国家社会经济和国民教育等方面的能力。
图1 身心综合素质结构图
对于航海类大学生而言，由于航海类专业的特殊性以及今后长期海上工作远离亲人朋友的特定工作环境，使得学生的心理素质教育尤为重要。因此，在实际工作中，要结合航海类大学生独有的特点，帮助他们学会建立新的人际关系，通过感恩心理活动或参与社会新闻的讨论让他们学会感恩他人、珍惜自己，教会其适应新环境。
通过综合分析航海类大学生的特质，开展特殊体育训练，身心综合素质的培训，心理访谈或讲座，增强身体素质和引导其正确面对各种新环境带来的心理或生理不适，坦然面对生活中的挫折并坚强前行。
3、结语
航海类专业学生综合素质评定体系反映了特定社会条件下对航海类专业学生的素质要求，是确定素质教育内容、选择素质教育方法、评定素质教育效果的基本依据。这是一个系统工程，其评定指标体系是一个具有多层次、多指标的复合体系，其中各层次、各指标的相对重要性各不相同。在层次分析法的帮助下，我们全面分析航海类专业学生综合素质评定体系，无疑对素质教育实践过程会产生重要的影响。
参考文献：
[1]中国海事局： 个人安全与社会责任[M]. 中华人民共和国海事局，1998
[2] “适应国际竞争的航海类本科人才培养方案的研究与实践”课题组： 适应国际竞争的航海类本科人才培养方案的研究与实践报告[R] 大连海事大学出版社，2003：169
全身反应法的心理学基础范文4
一、体能训练的内容
体能的发展程度是衡量体质水平的一个重要标志，是人体各器官系统的机能在身体活动中表现出来的能力，包括力量、速度、耐力、柔韧和灵敏等基本身体素质，以及人体的基本活动和运动能力（如走、跑、跳、投掷、攀登、爬越、悬垂和支撑等）。
警卫体能被认为是人体各器官系统的机能在警卫活动中表现出来的能力。根据现代社会安保环境和社会发展的总体要求，警卫体能包括基础职业体能和专项职业体能。
（一）基础职业体能
基础职业体能是指警卫人员最基本的运动能力，主要包括速度、力量、耐力、柔韧、灵敏协调等生物学运动能力和基本心理素质等内容，这是警卫人员身体健康和掌握安保技战术的基础。基础职业体能是每一名警卫学员必须具备且必须达到的相应训练考核标准。
1.力量训练
力量是指人体或身体某部位肌肉在工作时克服阻力的能力。当肌肉工作时，其阻力包括内部阻力和外部阻力两方面。内部阻力有各肌肉和肌肉之间的对抗力、肌肉的粘滞性等，外部阻力有物体的重力、摩擦力及空气阻力等。力量包括最大力量、相对力量、速度力量和力量耐力。最大力量的增长一是靠肌肉协调能力的改善，二是通过增大肌肉体积或提高肌肉质量来增加肌肉收缩力量。如，搏击中快摔动作中的“过背摔”、“过腰摔”、“穿裆摔”等，都是靠最大力量。发展相对力量一方面应全力提高绝对力量，另一方面是有效地控制体重。速度力量由力量和速度两个因素构成，当在完成某一动作时，所用的力量大、速度快，就表现出大的速度力量。力量和速度两个因素中的任何一个因素得到发展，都会使速度力量得到提高。如，警卫搏击中各种手法和腿的快速动作就是速度性力量的具体表现。爆发力是速度力量的一种主要表现形式，其大小取决于参与工作所有肌肉群总的收缩能力，同时要求肌群之间具备良好的协调性。
2.速度训练
速度素质是指人体快速运动的能力，包括人体快速完成动作的能力和对外界信号刺激快速反应的能力，以及快速位移的能力。速度素质包括反应速度、动作速度和移动速度［3］。在搏击实战中，根据对手的情况变化而迅速改变动作的方向、路线、速度、方法等，这包括拳法、腿法攻出收回的快慢，步法前进后退的移动，身法闪、展、腾、挪的运动等［1］。警卫搏击项目是对速度素质高要求的项目，是融反应速度、动作速度和移动速度为一体的以快制胜的对抗项目。
速度素质和专项动作速度是警卫人员必须具备的重要因素之一，是衡量警卫学员身体训练水平和技战术能力高低的客观依据。通过调查问卷和访谈我们也看到，所有的专家都把速度素质的训练作为警卫学员体能训练中的一项十分重要的内容来抓。因为，各种技战术水平的发挥主要是以反应速度快、动作速度快、移动速度快以及各技术阶段衔接快来表现出来。针对速度性训练以发展移动速度为主，如小步跑、高抬腿跑和原地摆臂等。
在速度素质训练中，往往存在着一些误区，我军忽视对反应速度的训练，对于士兵的快速反应能力重视不够。从军人体能标准内容来看，没有涉及到军人快速反应能力项目，这跟我们对军人体能的认识有一定的关系，认为快速反应能力不是体能训练的一个部分［2］。在目前的体能训练中，往往注重移动速度，而我们在体能训练课上，以短距离跑训练移动速度，以听哨声起动和看手势急停训练反应速度，以快速举重物、对镜打空拳和踢轻沙袋训练动作速度。并且，可以同专项训练相结合，如拳击或踢击从不同角度、方向举示的手靶或脚靶。
3.耐力训练
耐力素质是指有机体坚持长时间运动的能力，包括力量耐力、有氧耐力和无氧耐力。警卫人员的勤务工作不同于运动员的训练和比赛，搏击等对抗类项目的比赛时间不到10分钟，主要依靠运动员的无氧耐力，而与恐怖分子的搏斗在警卫勤务工作中属于突发事件，随时随地都有发生的可能，这就对警卫人员的耐力素质提出了严格而苛刻的要求。全天时备战则需要有氧耐力，与恐怖分子搏斗需要力量耐力和无氧耐力。这就需要教员在日常的警卫搏击教学中加大耐力素质的训练强度并丰富其训练内容。耐力素质的训练方法主要采用不同距离的跑练习，如以400米跑练习无氧耐力，以800米、1500米和3000米跑练习有氧耐力素质。
4.柔韧训练
柔韧素质是指人体关节在不同方向上的运动能力以及肌肉、韧带等软组织的伸展能力。平常讲柔韧性好不好，主要是看其关节活动幅度的大小。而关节活动幅度的大小，除与关节本身结构有关外，还与关节周围的韧带、肌腱、肌肉等软组织的伸展能力有直接关系。在技击实战中，柔韧性好，可加大动作的幅度，“一寸长，一寸强”，能更好地发挥动作的威力。如，腿部柔韧性好，不但其活动的幅度增大，其灵活性也相应地增强，上可以击头，下可以绊脚，中可以蹋腰腹，能像手臂一样灵活运用。此外，在技击实战中，如被对方擒拿住关节，柔韧性好，就有周旋的余地，而不易受伤［3］。柔韧素质训练多可采用横叉、竖叉等静力拉伸和高抬腿跑等动力拉伸练习。
5.灵敏训练
灵敏素质是指在各种突然变换的条件下，能够迅速、准确、协调地改变身体运动的空间位置和运动方向，以适应变化着的外环境的能力。它是包括中枢神经系统反应的敏捷性在内的力量、速度、耐力、柔韧的整体反映，这就要求必须具有良好的判断能力及反应速度，要求随机完成的应答动作在空间、时间以及用力特征上相互吻合，组配协调［4］。灵敏是一种综合素质，无一定的指标反映其好坏，然而在攻防格斗中却处处都有表现，如步法的进退、身法的转换、战术的运用、攻防的反应等等。
警卫搏击是在极其复杂、快速多变的激烈对抗中进行的，因此，在激烈的搏斗中必须准确、熟练、协调地完成各种技术动作的能力，以及敏捷地判断突然出现各种复杂局面的应变能力，这些都是灵敏素质作用 的具体表现。良好的协调素质能够促进运动员体能的提高，降低训练创伤发生率。通过后天的专门训练，建立巩固的条件反射过程，对于提高协调素质至关重要。但最主要的训练方式应结合专项特点，重点发展反应、平衡、协调等能力。在体能训练课上，我们采用如快速改变方向的各种跑、各种躲闪和突然起动的练习、各种快速急停和快速转体的练习，在练习各种“受身”时，可做向前“受身”后进行交叉转体再接向后“受身”等各种变换形式来增加难度的练习，也可结合技术动作的站立摔、跪撑摔或条件实战的快速配合练习来培养运动员的专项协调能力。
（二）专项职业体能训练
专项职业体能训练的目标是为掌握专项实战技能奠定良好的体能和专项心理基础，其训练的内容和目标定位要与警务专项实战技能有机地结合起来。武警院校开设的警务实战科目主要有警卫搏击、攀登越障、泅渡、实战射击、应用驾驶、抓捕与控制等［5］。警卫搏击要求速度快、力量大且持久。高要求地完成攀登越障要具备良好身体灵敏性、绝对的爆发力和高度的平衡能力。泅渡则需要有良好的耐力。实战射击与应用驾驶则要求有着快速的反应能力和过硬的心理素质，抓捕与控制要求具有迅速的动作速度和较大的绝对力量。根据以上专项实战技能的分析，警卫学员的专项职业体能的定位应该为：“以速度为核心，以爆发力和速度耐力为两翼，以有氧耐力为保障”的专项职业体能发展模式。
二、体能训练的方法
（一）面广、简易、实用、实战
“面广、简易、实用、实战”是现代军事体能训练的发展趋势。“面广”是注重拓宽训练科目，强化多学科训练能力培养的思路，训练内容既要考虑对外周体力的训练，也要考虑对大脑中枢神经系统机能的训练；有一般体能训练项目，又有人与环境、警械武器结合的专项体能训练项目。“简易”是指项目技术动作要简单易学，操作性强，训练保障条件容易达到，便于基层普及。“实用、实战”是训练的一个重要特征，训练项目的设置要讲究训练内容的实用和实战价值，突出训练的实用性和实战性［6］。
（二）基础体能训练与专项体能训练相结合
体能训练的内容分为基础体能训练和专项体能训练。基础体能训练主要指普遍性的跑、跳、投、爬等，是通过各种各样的非专项的练习，达到训练的目的。专项体能训练指某项目特有的体能训练。如，警卫搏击中的体能训练，是根据搏击的需要进行专门性的身体练习，主要发展和改善格斗对抗能力及提高运动成绩所必需的身体形态和技能。在每次体能训练中，要根据训练目的不同，项目特点、对象运动水平、不同时期和阶段的任务，科学地、适当地、有计划地安排专项体能训练和基础体能训练。2004年公安系统开展的全国大练兵，在技能训练，基础体能训练应用较多，主抓力量、速度、耐力、灵敏和柔韧等运动素质［7］，提高和均衡发展其各个系统器官的机能，为专项运动或技能所需要的身体素质打下基础。
无论是基础体能训练，还是专项体能训练，必须在全面发展身体素质基础上，结合警卫技能技术特点进行训练，这样才能不断地提高身体素质。良好的身体素质是学习技术技能的基础，结合技能主体的专项体能训练才是提高技术与战术的关键。
三、建立体能训练评估体系
建立科学的训练评估制度，是在新世纪环境下提高训练质量，开发警卫战斗力的迫切需要。发展警卫体能是当前适应安保工作的需要，我们要认识到警卫体能及其训练的科学性、重量性，并加强体能训练。警卫体能发展是一个系统工程，在注重科学训练的同时，要建立科学的评价体系和监督机制，以促使警卫人员全身心投入训练。从实战业务来看，速度、力量、耐力对其技战术的形成帮助最大，必须优先和重点发展，要建立合理的评估方法和手段［8］。综合目前评估体系的研究，体能的主要评估指标和体能评估指标的主成分分析如表1和表2所示。
全身反应法的心理学基础范文5
教学设计能力是一项综合能力，是采用系统设计教学的原理来备课，要求教师具备多方面的理论知识和实践知识。体育教师在课前要对教学目标、方法、手段、内容、教学策略及教学评价等环节进行具体计划，旨在获得优化的教学效果，创设教与学的过程，才能有效地促进学生学习。在新课改前，中学体育教师在教学时执行的是全国学大纲，各年级的教学内容已经确定，教师只能被动地执行。新一轮的《体育课程标准》只是从宏观上对体育课程的各种目标有一定的规定并提出了教学建议，却把具体教学内容、教学方法的选择权交给了学校和体育教师，并且改变了以往按运动项目作为教学内容的模式，构建了身体发展、运动参与、运动技能、心理健康、社会适应等五个方面的学习领域，关注促进学生的三维健康，发挥体育健身与育人的功能和价值。由于中学生年龄的不同，在身体发育、心智水平、运动兴趣、运动能力等方面存在较大差异，即使相同年龄段的学生由于性别、体育兴趣、种族、地区和文化背景等方面的差别也会有很大的不同。因此，体育教师应该根据本地、本校及学生的具体情况，具备对体育课程内容的选择及创新能力、对学校体育课程资源的开发及利用能力，以促进学生的全面发展为目的，抛弃过去以运动项目及以教师为中心进行教学。教师应该依据学习任务的需要，关注学生对体育活动的兴趣爱好、体能状态、技术掌握程度等个别差异，依据学生不同的认知水平以及原有的体育知识、能力，采取不同的学习理论，优选教学模式及教学管理，做到在学生、教学内容、教学方法和手段、运动负荷、教学策略等方面之间的恰当安排，使学生对新知识、新技能进行积极主动的建构，从而激发、促进、辅助学生内化过程的发生和进行，使每位学生通过体育课的学习，产生对体育的兴趣，享受体育课程的乐趣，都能在原有的基础上使体能和运动技能得到不断提高，确保满足学生的体育需要，帮助学生养成体育活动的习惯，为终身体育打下良好的基础。体育教学设计能力是体育教师满足新课程需要应具备的一个问题解决的能力。
二、体育教学研究能力
体育教学研究能力是指体育教师具有从事与体育教学有关的研究、实验等方面的能力。当前我国的课程设置实行的是三级课程管理制度，即国家、地方、学校三级课程管理。国家仅仅是从宏观上规范了体育课程，具体的教学内容和教学方法是由学校和体育教师制订的。因此，要求体育教师能够在掌握体育课程理念和价值的基础上，具备了解和掌握体育学科发展动态的能力；具有理解课程标准及具体教学目标的能力；具有分析各级教学目标之间关系的能力及设计课程目标、各学段水平目标的能力；具有依据体育教学现有条件及学生身心发展水平选择和创新教材的能力；具有根据学生的体育现状和需求设定教学目标和具体教学方案的能力；具有挖掘和利用学校体育课程资源的能力；具有构建与学生身心发展水平相适应的，能有效地促进学生身体、心理和社会适应能力的，符合本地、本校特点的校本体育课程的能力。在教学时教师要更新教学理念，打破传统的体育教学程序和模式，创造新的教学方法。因此，体育教师要善于思考，具有探究意识和教学研究能力，能用科学的方法对体育教学中出现的各种问题进行分析、研究，并提出解决方案。具有从更高的视角上审视和讲解体育知识，传授体育技术技能，确定体育练习方法和练习负荷的能力，从而提高教学水平。新课改使体育教师从课程实施的执行者变为课程的研究者和决策者。
三、学练法指导能力
学练法是体育教师指导学生运用学习和练习方法的简称。体育新课程从单一的生物体育观到生物—心理—社会的三维体育观的转变，要求体育教师在教学时不仅要教会学生正确的运动动作技术，增进身体健康，还要教会学生学习的方法，帮助学生养成主动练习的习惯，能自主、科学、合理地进行体育练习。新课改注重学生的主体地位，教师在教学时要通过趣味性的身体活动，在热烈、民主的课堂氛围下，为学生营造一个身心愉悦、奋力进取的练习环境。通过学生与同伴的配合使其感到团结、友爱、集体的力量和温暖；通过与对手的竞争，培养学生敢于挑战、勇于尝试的精神；在战胜对手时让学生体验成功的快乐；当学生克服了某些困难时，培养他们克服困难的信心和抗挫能力。这些正是作为一名合格的现代社会成员必备的优良品质，也是与其他课程相比体育课特有的功能和作用。在教学中能否充分发挥体育这个功能也是体育教师应具有的能力。学练法的指导需要体育教师具有较高的综合能力。在教学过程中，能够以运动技术形成规律和运动负荷规律为基础，以学生学习的心理过程为依据，对学生学习动机、学习过程、学习内容、学习方法进行引导和指导，为学生自主学习创设有利环境，鼓励学生积极参与体育锻炼，提高练习质量，增强学生的体适能和运动能力。在学练法指导中，教师应该减少对学生的直接控制，取而代之的是运用诱导的方法，鼓励学生运用学过的理论和实践知识自我练习，学会根据自己的情况和兴趣安排运动内容、运动负荷和制订练习计划，为今后终身体育打下理论和实践的基础，从而促进学生体育学习能力的发展。
四、体育教学反思能力
体育教学反思能力是体育教师以自身的体育教学活动为意识对象，对自己的教学理念、教学行为、教学决策以及由此所产生的结果适时地进行自我审视、分析、评价、反馈、调节和控制的能力。体育教学反思主要包括反思教学行为是否达到了教学目标，是否实现了在身体发展、运动参与、运动技能、心理健康、社会适应五个领域促进了学生的发展；教学设计与课堂教学实际存在哪些差距；教学策略是否科学合理；教学理念是否体现了体育教材的本质；教学目标的确定是否准确、具体；教学方法和教学手段的运用是否符合教学内容、教学任务的要求以及学生的年龄特点和身体发育水平；教学是否适应学生的个体差异，能否满足学生的体育需要；学生的体育参与程度如何；教学内容的重点、难点找得是否恰当；对体育教材的调整、挖掘是否考虑到学生的特点、学校的特点和现状；教学过程和场地器材等安排是否合理；学生对自己体育学习情况的自我评价是否客观合理等。常见的体育教学反思方法主要是通过写反思日记和反思总结、教师互评、教师自我评价、学生反馈、课堂体育教学观摩、观看体育教学录音录像、阅读相关书籍文献、课后再次备课等方法。教学反思是一种手段，能促使教师发现并解决问题，从中得到提升与发展。体育教师通过教学反思寻找自身需要解决的问题，了解自身专业能力现状，并依此采取有效措施达到对不适宜理念的更新、对不良教学行为的改变和教学策略的优化，不断加强理性自主意识，进而能够适应体育教学要求的变化和不同学生的体育需求，提高自己的体育教学能力和教学水平。因此，反思意识和反思能力是体育教师职业成熟的重要标准之一。体育教师应该敢于挑战自己，直面自己在教学中存在的问题，通过反思超越自我，从这个意义上讲，教学反思是教师自我否定的起点，也是自我发展和完善的起点。
五、体育教学评价能力
狭义上的教学评价是指教师对学生的学习效果的评价，它是体育教师在教学实践中经常进行的工作。新课程改革对教师的教学评价提出了明确的要求，评价不仅要重视学生的体育成绩，更应该了解学生的体育需要，评价还要结合每位学生的特点开发他们的潜能，帮助他们准确认识自己，树立信心。教师对学生的适时评价应该能够使学生及时了解自己所完成的体育动作情况，有利于学生改正错误动作，更好地掌握动作技术；同时，还能激发学生努力练习的意愿和行为，增加学生敢于面对困难和完成体育练习的信心，使体育教学达到既定目标，从而提高教学质量。新课程要求体育教师要具备运用多元评价方法的能力，将量性评价与质性评价相结合，过程评价与终结评价相结合，学生的个人评价、学生间的相互评价与教师的评价结合。学生参与体育课堂评价是对自我发展的一种内在性评价，有效地发挥评价的反馈、诊断和改进作用，形成学生的参与意识，还能提高学生客观地认识自我和他人的能力，体现了教学评议民主化，凸显了学生的主体地位，更好地发挥评价的教育功能。适时评价不但能够起到甄别学生成绩的作用，更能起到促进学生个体在体育技能、体能、心理等多方面的发展，张扬学生个性的功能。
六、设疑（提问）能力
在体育课堂上，体育教师能够巧妙地提出问题，对于激发学生思维、发展学生智力、发挥学生的主体作用、提高课堂教学效率都具有十分重要的意义。但是传统的观点认为体育课主要是身体活动，只要让学生模仿教师的各种身体练习的动作，并且通过这种练习来掌握动作技术，达到锻炼身体的目的就行。所以，许多体育教师不关注学生的理解和思考，对课堂设疑（提问）更不重视。事实上，体育教师从教学设计开始，就应该有计划地制订具有一定目的性、启发性、针对性和难易适度的设疑（提问），在实际操作中要把握好提问的时机、提问的方式等。只有这样，体育教师的设疑（提问）才能激发学生思考和参与热情。
七、收集处理体育教学反馈信息能力
体育教学时，要求教师不断地去获取教学活动系统各要素变化情况的有关信息，审视和检查教学活动的效果，并据此及时调节教学活动的各个方面和环节。教学前，教师要普遍了解学生的年龄情况、认知水平和他们的体育需求，明晰学生以往的体育基础知识、身体机能水平和运动技术基础。教学时还要及时获悉教师所传授给学生的体育知识与技能、安排的运动负荷和场地、器材等是否适合学生已有的体育基础、身体机能和身体状况。只有随时收集相关信息，随时掌握学生的具体状况，才能做到及时、灵活地调整体育教学方法，有针对性地合理安排学生的身体练习负荷，因人而异地提出不同的技术动作要求，使练习场地和器材适合每位学生。这样才能更好地促进学生全面发展，以期达到最佳教学效果。因此，教师能否针对课堂上的瞬息变化适时反馈和因势利导，体现了教师的教学机智，也是体育教师的一种重要的课堂教学能力。
八、总结
全身反应法的心理学基础范文6
终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读：
解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。
论文杨小微：以终身教育反思中国的基础教育来自
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！
1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。
然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。
针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。
相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。
三、以学校为核心创建学习型社会
把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。
首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。
聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”，至今并未真正落实，作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。
其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。
办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。
学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。
面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。
如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。
点评中国基础教育发展的解读与清思
郑金洲（中国浦东干部学院教研部主任、教授）
对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。
讲演紧紧围绕两个问题展开：如何认识基础教育之“基础性”？如何准确把握素质教育的含义？应该说，这两个问题是基础教育改革与发展中必须要回答的前提性问题，也是事关基础教育改革方向的关键性问题。对这两个问题，讲演从终身教育的立场出发，都给出了新的解释。关于基础教育的“基础性”，不能仅关注基础知识、基本技能，还应该关注基本态度、基本能力、基本素养；不能仅关注认知基础，还应该关注非认知因素的培养；不能仅关注共同性基础，还应该关注差异性基础。关于素质教育的含义，讲演者主张回归基础教育，不能将其过度宽泛化，主张将“软基础”包括在内，不能仅局限于“硬基础”。所有这些观点，都有一定的清思价值。
讲演提出的问题仍需要进一步思考，比如，基础教育培养“多基”固然必要，但“多基”到底指的是什么，各基之间是一种什么关系，如何在教育实践中落到实处；又比如，假如把素质教育限定在基础教育，如何确定这一教育工作主题在其他教育形态中的地位和作用等。可以相信，这篇讲演提出但并未完全回答的这些问题，会引起更多更深的思索。
内容摘要：基础教育的“基础性”需要在终身教育的视域下重新解读，这不仅因为基础教育的改革与发展需要在新的参照系下拓展新的空间，更因为学校教育在学习型社会的构建中具有举足轻重的核心地位。关键词：基础终身教育基础教育改革学校素质教育教学论教师专业发展博雅教育生均经费思维品质
