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树立科学育人观范文1
关键词：管理学；学科属性；范式纷争
一、管理思想的演变与发展
管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代( 小詹姆斯·H·唐纳利， 1982) 。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法， 把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国( 罗珉， 2003) 。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼—— 成功和失败考验的螺旋式上升， 最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程: 管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(AddrejA .huczynski， 1996) 。
把管理思想升华为一门科学， 以此构建管理学学科大厦， 是由发端于19 世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学， 管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”( 哈罗德·孔茨， 1961) : 人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻， 在其发展的一百多年里，管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展， 从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”， 从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归， 管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克( 1993) 继续对管理理论丛林进行分类， 随着“丛林”生态结构的变化， 形成了11 个有代表性的学派。Huczynski( 1996) 按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派， 以泰罗为代表的科学管理学派， 以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派， 以梅奥为代表的人际关系学派， 以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派， 以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。
二、管理学的学科属性
任何一门学科都必须具备三个根本要素， 即研究对象、研究方法和概念( 范畴) 体系。研究对象是该学科的根本出发点， 也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问， 它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象， 便逐步形成了上升为理性的认识， 并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来， 形成认识或解释对象的理论体系之后， 便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:
对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境， 使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角， 认为管理就是从计划到控制的循环过程， 即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为， 管理是将多变的客观环境( 宏观、中观、微观) 视为一个复杂系统， 为有效地实现系统目标( 产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等) 而激活人的智力， 优化配置系统中各种资源，并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来， 上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”， 但也不是截然分离的， 二者的关系就像并行的两个车轮， 在管理学科的发展中， 二者永远无法交融， 但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为，“管理”的现实基础在于“理”， 形式在“管”，“管”必须从“理”来实现。席酉民提出， 管理必须遵循两个原则， 用优化思路解决客观科学的一面， 用不确定的思路解决主观情感的一面， 并使两者有机结合起来， 互动作用， 实现整体的一致性。转贴于
另一方面， 人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同， 分类方式合标准也不相同。从营运职能看， 尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程， 但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样， 把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的， 管理的核心在于对现实资源的有效整合， 计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法， 他们本身并不是管理。为了调和矛盾， 学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象， 把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能: 计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·R·波普尔指出， 科学方法是由科学目标决定的， 研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默( 1975) 认为， 管理思想来自于归纳和演绎推理， 它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的， 而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。
三、管理学的范式纷争
范式( Paradigm) 理论最初是由库恩( 1968) 提出的， 指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容: 共同的基本理论、观念和方法; 共同的信念; 某种自然观( 包括形而上学假定) 。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时，这门学科就处在“常态科学”(Normalscience) 时期。在范式的指导下， 科学家们不断研究、解决问题， 积累知识。但随着研究的进步， 必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(Anomaly) 。当异例多到一定程度时， 就会导致知识危机(Crisis) 。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中， 新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现， 科学就发生了一场革命(Revelution) ， 科学研究的新范式形成了。
把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式， 这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学， 就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”，认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率， 以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破， 第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(Human Relations Theory) 通过对霍桑效应(Hawthorne Effect) 的揭示， 对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展( 罗珉， 2001) : 单个行为主体的社会性; 人是社会人， 工作中的人际关系( In－terpersonalRelations) 是影响生产效率的首要因素; 组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所; 群体(Group) 总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是， 组织善待员工， 员工会改进工作态度， 并不断增加满意度和承诺感， 这种态度会影响行为， 反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说， 在两个范式之间， 存在四个阶段:范式Ⅰ常态科学异例危机革命范式Ⅱ。这里的常态科学是指在范式I 指引下积累的知识; 异例是指范式I 不能解释的新现象; 危机是指范式I 从根本上受到怀疑; 革命是指范式I 全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化， 那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时， 泰罗主义学说出现了异例， 但是说泰罗主义出现了危机， 是不符合管理思想史实。Huczynski 指出， 人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥( 1924，1925) 在对霍桑研究报告的解释中看出: 工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转( 生产的高效率会使管理气氛宽松) ， 管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上， 人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(ManagementEnding) 的元凶。因此， 割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉( 2005) 所指出的那样: 科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始， 一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分， 是同一个硬币的两面， 都对管理学的发展做出了重要的贡献。
四 总结
总而言之，管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”， 是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”，不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存， 管理学界出现不同的流派或“学派”， 是管理学走出“丛林”的征兆， 也是有利于管理理论研究繁盛的好事。
参考文献
1．肯尼迪·克洛克，琼·戈德史密斯著．王宏伟译．管理的终结．北京：中信出版社，2004．
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一、加强德育必须不断提高自身素质
教师的人格形象对学生起着潜移默化的作用。教师既向学生传授学问之道，同时又在传授做人之道，更重要的是让学生学会怎样做人。这就要求教师首先要有良好的道德修养和高尚的情操，只有提高自身的素养，才能成为学生的楷模；只有修德养性，才能敬业奉献；只有以德立身、以德从教、以德育人，才能把更好的东西奉献给学生，才能提高学生的认识能力、审美能力，才能帮助学生吸取精华、剔除糟粕，牢固地把守观念底线、道德底线、价值底线。
二、加强德育必须掌握管理艺术
（1）要有人文管理意识。所谓人文，就是以人为本、追求和谐。教师的劳动是以人格来培养人格，以灵魂来塑造灵魂的劳动。教师的劳动具有示范性，凡是要求学生做到的，教师应首先做到，如作风正派、严于律己、以身作则、言传身教等。“教师的范例对于青少年的心灵是任何东西都不可替代的阳光。”教师的一举一动是学生的典范，让感念在心灵中悄悄流淌，让人文在心中默默延伸。每当学生失误时，教师要少训斥、多帮助，少指责、多沟通；每当学生进步时，教师可高兴地拍一下学生的肩膀，简单的动作会让学生幸福好久，记一辈子。可以说，教师由衷的、充满爱意的目光、意味深长的一笑，都会在学生心目中荡起层层涟漪，留下刻骨铭心的记忆。
（2）要有目标制度管理的意识。高尔基说：“一个人追求的目标越高，他的潜能发展就越快，对社会就越有益。”然而人的惰性是与生俱来的，任何人都不能例外，如果只有目标，没有一套行之有效的规章制度，就不能充分调动学生的学习积极性和主动性。因此，教师不仅要启发引导学生树立自己的奋斗目标，而且还要完善的规章制度来约束，只有这样，才能走向管理的科学化、规范化，使学生在人生的坐标上找准位置，从而牢固树立现代人生观、科学价值观和新型师生观，真正扬起“勇者尽其力，智者受其慧，成功者扬其名”的理想风帆。
三、加强德育必须掌握方法
（1）以现代化信息技术教育进行施教。现代化信息技术教育拥有快捷性、丰富性、多样性、交流的互动性和时间的无限性等特点，为深化教育改革提供了条件。通过信息技术模拟生活中的德育情景，可以让学生学会关心别人、助人为乐、拾金不昧，有效地发挥德育应有的魅力。
（2）以情感教育进行施教。情感是彼此沟通思想的桥梁，教师唯有心里装着学生，学生心里才有老师，唯有体贴入微的爱护和激情饱满地服务学生，才能增强育人工作的有效性。每当教师走进学生视野的那一刻，教师的情应能感动学生，举止应清楚地告诉学生该做什么，怎样去做。这不是指导，不是灌输，而是退到思维的起点，让学生去感悟。这里没有埋怨，只有鼓励；没有训斥，只有感激；没有口若悬河的说教，只有心灵和心灵的沟通，智慧与智慧的对话，心有灵犀，去净化心灵。
（3）以课堂教学进行施教。课堂教学是学校工作的中心。因此，注重课堂教学的德育渗透是搞好德育工作的有效途径，在德育实施的过程中，要认真研究教材，教材是各学科思想教育之源；同时要充分挖掘本学科的优势，注重德育的主动性和针对性。如民族英雄郑成功，林则徐禁烟的伟大壮举；科学家爱因斯坦、牛顿、爱迪生的故事；近代科学家詹天佑、华罗庚、航天英雄的动人事迹……这些素材能够真实地对学生进行一次又一次的爱国主义教育和思想道德教育，对有的学生甚至起到道德复归的作用。同时，这些素材能教育学生怎样对待人生、对待生活、对待社会、对待友谊，怎样在苦难和坎坷的历程中去追求人间的真情，怎样在善与恶的搏斗和爱与恨的交织中去寻找生活的真谛。这英雄、这事迹、这故事渗透到每节课的课堂教学中，能起到教科书所起不到的作用；它能给消沉者以勇气，给绝望者以希望，给自私者以无私奉献的榜样；对多数学生来说它可起到道德激励的作用，对少数学生来说，它可以发挥道德谴责的威力，弥补一些学生精神上的匮乏，满足所有学生心灵上的需求，以激励学生“为中华之崛起而读书”的坚定信念。
（4）以传统的奖罚进行施教。教育要激浊扬清，奖罚分明。传统教育并非限时报废即刻解体消失的旧机器，也不是一无是处的赘品，它是老藤上蔓延下来的旧枝，仍有参考价值。树要修要剪要扶要培，学生也是一样，弯了的树不会自直，放纵坏了的学生大概也不会自立。陶行知先生说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讽刺中有爱迪生。”是的，人的成长像世界万物一样，既需要阳光也需要风雨。如果一个人在少年时代从没有遇到过批评、挫折，长大后难以应对社会矛盾、人际交往，缺乏相应的应变能力，更难以面对错综复杂的人际纠葛。作为教师应一视同仁，公正对待，因材施教，奖罚分明，在人格上尊重学生，既爱才子又爱丑小鸭，既是严师又是挚友。
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【关键词】小学数学学困生；认知结构；课堂教学管理模式
一、前言
当前社会愈发朝向智能化方向发展，学生数学素养的培养也愈加重要。由于小学数学知识逻辑性较强，再加上学生个体差异性较为明显，因而小学数学学困生问题十分严重。教师应意识到学困生认知结构的不同，并深入探究其认知规律，找到更加有效的教学对策，构建针对性的课堂教学管理模式，从而激发学困生数学学习兴趣，达到更好的教学效果。
二、小学数学学困生认知结构分析
（一）陈述性知识认知不足
陈述性知识主要包括知识理论、事实、态度、观点等，是一种由基本信息和类别组块结合而成的知识内容[1]。在学习新知识的过程中，学生必须要将相关的陈述性知识存储进自身的知识体系中，这就要求学生能够从认知结构中找到与这些陈述性知识有关联的知识点。但是在小学数学学困生的认知结构中，陈述性知识十分散乱，无法找到与新陈述性知识相关的知识点，难以理解其中的关键性概念。这就使很多学困生认为数学知识过于复杂难懂，学习进度缓慢，难以真正实现有意义的学习。
例如在解决问题“”时，大部分学困生往往会在第三步计算错误，但是也有一些学困生将化成小数后能够计算正确。而当教师询问学困生为何要将这一分数化为小数时，学困生回答是因为用分数不会除。教师再询问若是将除以变成乘以能否准确计算时，学生的回答则是肯定的。经分析，教师了解到，学困生不会计算这一题目的根本原因就是其对陈述性知识“一个数除以分数，等于这个数乘以除数的倒数”和“倒数”的概念缺乏认知。这也表明，虽然学困生能够根据以往经验模仿计算步骤进行计算，但是陈述性知识十分缺乏，一旦题目出现变动，便无法顺利解决。
（二）体验性认知不足
小学数学学困生认知结构中也具有体验性认知明显不足的特点[2]。根据以往的教学经验，小学数学学困生对数学学习都具有一定的抵触心理，他们认为数学是最头疼的学科，甚至有学生戏称数学课就是催眠曲。从教学实践中不难发现，确实有许多数学学困生在课堂伊始是精神饱满的，但随着教师教学的深入开始出现开小差，打瞌睡的现象。对数学学困生而言，数学课过于枯燥乏味，课堂上缺少师生互动，学困生难以理解教师的授课内容，无法回答教师的提问，久而久之，不愿主动参与数学教学活动，更无法通过体验认知感受数学学习的快乐。
例如，很多学困生由于自身数学知识不足，缺乏数学学习兴趣，因而不愿完成教安排的数学学习任务，而选择抄袭其他同学的作业，这就使学困生本身缺乏的体验性认知进一步减少。还有一些学困生面对数学学习时存在一定的自卑心理和恐惧心理，害怕体验失败，因而经常逃避回答问题和与同学、教师之间的交流。较为显著的是，在数学教师安排学生进行分组讨论学习或是让学生独立思考问题时，学困生往往是在聊天或是做其他的事情，没有真正动脑思考。长此以往，小学数学学困生的体验认知更加不足，数学学习积极性无法得到充分调动。
（三）缺乏自我监控认知
在小学数学学困生认知结构中，自我监控认知也相对缺乏。例如在教学中可以发现，基本上所有的小学数学学困生未能采取正确的学习策略，缺乏对数学学习的规划，未能对整个学习过程进行系统化的思量和安排；在学习新的内容过后，小学数学学困生难以主动对旧的知识进行复习巩固，经常出现顾此失彼的情况；在学习过程中，小学数学学困生经常处于精神分散的状态，注意力十分不集中，容易受到外界因素影响，学习效率较低；在课后，小学数学学困生更是难以主动复习数学知识，缺乏对数学知识的应用练习，无法实现良好的自我监控，导致数学知识运用能力较差，整体学习效果不佳。
三、小学数学学困生课堂教学管理模式
（一）强调基本原理教学，补充学困生陈述性认知
在小学数学学困生课堂教学管理中，教师应强调基本原理的教学[3]，也就是在教学中不断提示学困生对以往所学知识内容进行回忆，深入剖析学困生现有知识结构，帮助其找到与新知识有关的知识点，从而促进学困生理解，补充其陈述性认知。
例如，在分数乘法的最初学习中，会涉及众多的陈述性知识，如整数乘法的意义、分数的意义等。因而在实际教学中，教师应先复习这部分陈述性知识，比如提出“2+2+2+2=？”等问题，请学困生将其转化成简便运算，并引出整数乘法的意义；随后利用画图的方式表示、两个分数，并引出分数的意义；最后再次运用画图的方式将2个、3个体现出来，使学困生通过图示实现意义迁移，深刻认知2×，从而了解分数乘以整数的意义，获得陈述性认知的有效补充。
（二）构建和谐课堂，丰富学困生认知体验
小学数学学困生体验性认知的不足，追根究底在于其自身心理问题的影响[4]。因而在小学数学学困生课堂教学管理中，教师应构建和谐课堂，化解学困生面对数学学习时的焦虑感、自卑感、抵触感、挫败感和逃避心理，通过教学活动，有意识地为学困生提供展示自我的机会，丰富学困生的认知体验。
学困生虽然面对数学学习看似漫不经心，浑不在意，实际上内心也十分渴望教师的关注。因而在教学管理中，教师应将自己放在与学困生平等的地位，将数学学困生与其他学生平等对待，同时还要尊重、关怀学困生，使其摆脱心理问题的困扰。如在作业批改中，不应仅仅用“对”“错”和“优”“良”“中”“差”进行评价，而应在作业本上多给予学困生诸如“字写得真漂亮”“这次作业完成得比上次好很多，继续努力哦”“虽然有点马虎，但是看到你的努力老师很开心”等正面的评价，从而使学困生感受到教师的关怀，消除自卑感，增强自信心，主动完成教师安排的作业，丰富自身的认知体验。
同时，教师应为学困生营造轻松愉悦的课堂气氛，充分认识到学困生的个体差异性，避免给学困生施加压力。教师在上课前便告知学生，会随时向学生提出问题，学生可以不会，但是必须知道教师所提出的问题。当被提问的学困生无法回答时，教师要求其重复问题，并对学困生的认真听讲给予表扬，从而在吸引学困生注意力的同时，避免其因o法回答问题而产生自卑感、挫败感，使其感受到数学学习的轻松愉快。另外，当前智能手机、电脑盛行，学困生对这些智能设备十分感兴趣。教师可以组织学困生开展课后数学网上活动，开展数学游戏，并渗透第二天要讲的数学知识，使学困生在第二天的课堂上能够回答出教师提出的问题，获得更多成功的体验，从而增强自信心，享受数学学习的快乐，主动增加自身认知体验。
（三）激发兴趣，为学困生提供学习动力
“兴趣是最好的老师。”学生出现偏科现象也是兴趣使然，兴趣是学生学习的动力[5]。小学数学学困生自我监控认知不足，很大程度上也是由于其本身对数学学习不感兴趣。因此，要想提高小学数学学困生的学习成绩，首先要激发学困生的数学学习兴趣。在课堂教学管理中，教师应运用趣味性的教学方法和激励手段，激发学困生的学习兴趣和求知欲望，为学困生提供学习动力[6]。教师在激发学生兴趣的过程中要注意保护学困生的自尊心。
例如，在数学教学过程中，小学数学教师可以利用动画的方式演示数学解题过程；在讲解基本图形时，可以组织学生一同开展七巧板拼图活动；在学习加减法的过程中，可以通过创设商店、市场等教学情境，激发学困生的学习兴趣。同时，教师可以请学困生担任小组学习任务检查员，引导小组成员有规划地完成教师安排的任务，并对检查工作进行定期总结，从而培养学困生的统筹规划意识，使其在学习中也能够制定相应的学习计划，逐渐形成完善的自我监控认知。
四、结论
小学数学学困生存在陈述性知识认知、体验性认知、自我监控认知不足的情况。教师应从心理、行为等多个角度对学困生进行针对性的指导，运用有效对策，加强基本原理教学，构建和谐课堂，激发学困生学习兴趣，使学困生逐渐感受到数学学习的轻松快乐，达到更好的学习效果，进而提高小学数学教学的整体水平。
【参考文献】
[1]危淑玲，林伟贞.多元智能视野下小学学困生认知结构分析及干预策略[J].课程教学研究，2014（07）：31-34.
[2]张菊.小学学困生在数学学习中的转化微探[J].中国校外教育，2015（05）：126.
[3]郭雪萍，李宁.数学学困生学业情绪的影响因素研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013，26（12）：50-52.
[4]梁晓丽.我国基础教育阶段学困生的成因分析与转化策略探究[J].洛阳师范学院学报，2016，35（08）：92-96.
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关键词: 身份认同语言学习文献梳理发展方向
20世纪90年代中期之前,主流二语习得研究一直沿用信息加工研究方法。社会环境要素中的身份认同一直未在二语习得研究中得以充分体现。但从上个世纪60年代开始,语言学界就一直关注身份认同和语言的关系。从结构主义到建构主义,两者关系的认识发生了质的改变。早期,身份限定于人一出生不受自我控制被赋予了一系列的身份,比如国籍、人种和性别等。而那时语言学家用“角色”(role)等词语表示身份,此时的身份观带有明显的结构观,身份是静止的,有固定模式。然而建构主义观认为身份是更为动态变化的,并不是事先决定、可预见的。在语言学界学者更倾向用主体定位(subject positions)和主体性(subjectivity)。正是身份观的这一变化为二语习得研究指明了一个新的方向。
1.国外身份认同与语言关系研究
国外关于身份认同与语言关系的研究可谓百花齐放。各个学派都有不同的研究视角和成果。社会语言学中的变异流派(Labov,1966)认为,社会身份是决定人使用语言形式的本质力量。社会心理学家Tajfel等人提出的“社会认同理论”(Social Identity Theory)表明人们对群体身份分类、评价,并作出积极或消极的社会认同。交际适应理论(Communication Accommodation Theory)又指出人们通过调整言语风格,向他人传递自己的价值观、态度和意向。言语交际民俗学(Ethnography of Communication)又指出交际活动不仅体现着社会范畴,还在构建着社会范畴,该学说建立了语言和身份的动态联系。此外,还有Gumperz的互动社会语言学,Le Page和Tabouret-keller的语言行为即认同行为学说,Vygotsky的作为符合中介的语言学习学说,Bourdieu的惯习、文化资本与自我认同学说,Lave和Wenger指出在实践共同体中建构认同。
2.国外身份认同与语言学习关系研究
然而在教育环境下,身份认同和语言学习关系的研究相对较少。研究主要集中在国外学生移民学习英语融入西方主流社会过程中表现出的抵触(resistance)。例如,Duff(2002)研究揭示加拿大一学校教师为了激励中国学生参与课堂讨论,特意安排关于中国的问题给中国学生,但是中国学生拒绝或者刻意回避,原因在于中国身份的体现会被排斥在主流社会之外。在二语社会化过程(L2 socialization)阶段,旧有身份成为造成学习的阻碍和融入新环境的隔阂。
3.国内身份认同与语言学习关系研究
目前国内研究主要集中在身份认同转变上。其中最为系统的研究当属高一虹(1994:59-64)的研究,该研究提出在学习外语优秀学生身上出现“生产性双语现象”,旧有身份和新成身份,母语与目的语相互影响相互促进,共同发展。之后研究发现在普通英语学习者身上也产生有关的自我认同变化(高一虹等,2004)。但曲卫国(Qu,2005)又根据中国英语学习者现状提出相反的观点,认为在第二语言环境下,英语学习在认同变化过程中的作用有多大。的确现在对在校学生,外语的学习和使用局限于教育情境,大多情况下脱离现实生活。所以在国内研究身份认同转变的意义和作用似乎远没有在二语环境中来得更加的紧迫和重要。现在在身份认同转变这一方向似乎存在分歧时,并不说明在国内研究身份认同没有意义,可以选取其其他方面的研究来促进在外语环境下外语的学习。
4.国内研究的不足和发展方向
Firth and Wagner(1997)主张采用更广的视角来研究语言习得,因为语言习得除认知外,还受制于社会大环境,人的不同类型身份认同,使用语言完成的具体任务,使用学习语言当时的环境,等等。而在身份认同这一块,这两位学者指出当时主流的二语习得理论和研究把我们的视角主要局限在:语言学习者是非本族语这一身份上,学生通过不断习得语言最终获得同本族语者相当的语言水平。在这一习得过程中,学习者的其他的身份一直被忽视了。这些身份包括:母亲、父亲、朋友或者其他职业身份等。
同时二语习得研究者又在维果斯基的思想影响之下,重新关注课堂教师与学生的对话和互动(即课堂话语)对语言习得的意义。但课堂话语研究方向国内的学者主要还是通过研究话语特征(discourse features)和交际模式(patterns)来促进语言交流机会、促进二语的习得,身份认同方面鲜有触及。即使有体现,在此研究模式下,课堂中的默认和唯一身份也只有教师和学生;这种对教师学生双方身份认同的单一视角极大地局限了研究的多元发展方向,因为身份蕴含了话语的使用,又通过话语体现。两者相互促进的关系在课堂教学中一直未被充分体现。
在国外Richards(2006)通过个案实证研究指出,在课堂中教师引入可迁移身份(transportable identities)能影响学生改变固有的课堂互动模式。此种研究视角有着“建构观”的理论转变。从建构主义的视角来看,身份认同包括多种多重概念,存在于具体交际事件个体与社会环境相互协商的过程中(参见de Fina et al.2006:2)。一直以来,在课堂中凸显构建出的身份就是老师和学生两种身份,师生的其他身份由于学科性质和教学任务被压制或忽视;但作为人文学科的英语,完全可以设计课堂活动有机地把学生课外的身份认同方面的积极因素与教学内容结合起来。这样学生不仅是习得英语的学习者同时还是用英语主动构建知识活动的一分子和主动参与者。这样,学生的身份认同便成为一种资源,教师通过挖掘利用能极大地增强学生的能动性和参与性。
参考文献:
[1]De Fina,A.,Schiffrin,D.,& Bamberg,M.Discourse and Identity.Cambridge:CUP,2006.
[2]Duff,P.The discursive co-construction of knowledge,identity,and difference:An ethnography of communication in the high school mainstream.Applied Linguistics,2002,(23):289-322.
[3]Firth.A. & Wagner,J.On discourse,communication,and(some)fundamental concepts in SLA research.Modern Language Journal,1997,(81):286-300.
[4]Labov,W.The Social Stratification of English in New York City.Washington,DC:Center for Applied Linguistics,1966.
[5]Qu,W.G.On issues concerning English and identity research in China.The Journal of Chinese Sociolinguistics,2005.2.
[6]Richards,K.“Being the Teacher”:Identity and classroom conversation.Applied Linguistics,2006,(27):51-77.
树立科学育人观范文5
学习幼儿教育心理学的意义在于
1、树立科学的世界观。（树立正确的“育人观”)。
2、提高幼儿教育工作效率。
树立科学育人观范文6
一、做好学生德育工作的必要性
学校教育的核心工作就是培养全面发展的社会主义建设者和接班人，而中学生就是未来的主要建设者和接班人，直接关系到整个社会的前途和命运。当代青少年面临更多的机遇和史无前例的挑战，他们表现出的迟到旷课、不做作业、考试舞弊，有的甚至出现违纪违法事件等种种现象令人堪忧，应引起全社会的关注和思考，无论是学校、家庭，还是整个社会都有责任为关心他们的健康成长。通过扎实有效的学校德育工作，可以帮助广大学生树立科学的价值观，全面正确地认识自己、他人和社会，进而在认识和改造世界的过程中取得成功。
二、做好学生德育工作的措施
学校要着力加强学生的思想教育工作，为国家培养高素质的建设者。一是树立育人目标（即脚踏实地实践“三个代表”，把学生培养成德、智、体全面发展，具有综合能力的高素质的建设者和专门技术人才）。二是把握育人重点（在新生中重点开展思想与志向、团结与守纪、学习与生存等方面的教育；在毕业生中突出教育重点，开展人生与成才系列思想教育活动，提高毕业生的质量）。三是规范育人职责（要进一步明确学校德育工作的职责，充分发挥德育处的作用；明确班主任的教育管理职责；认真加强管理，形成齐抓共管）。四是发挥育人作用（充分发挥全校教职工为人师表、率先垂范的育人作用，特别是任课教师在课堂上的育人作用；发挥学生科管理人员的关键作用。要经常深入到学生中去，充分了解学生，要善于发现深层次的问题，实行对教室、学生宿舍巡查制度；充分发挥班主任在班级管理和学生教育中的核心作用。对班主任制定客观、公正、科学、易操作的量化考核办法，加大考核力度，使考核结果与班主任津贴、评先、评聘、表彰等结合起来，进一步增强班主任的工作的事业心和责任感，促使班主任在各自岗位上尽心尽责，勤奋工作；充分发挥学生干部的模范带头作用。学生干部天天与广大同学生活在一起，他们在了解同学和发现问题、及时制止突发事件、避免事态扩大等方面起着不可替代的作用）。五是明确教育管理学生的工作任务（做好全体学生的思想政治教育和形势教育，培养学生树立正确的人生观、世界观；牢固树立为所有学生服务的思想，以“三个一切”即在管理教育学生中，要把“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”作为工作目标；认真学习贯彻学生学籍管理条例，对学生实行规范化制度化管理；认真抓好新生的教育管理，配备高素质、能力强的班主任，从新生一进校就严格教育耐心培养；加强对学生宿舍的管理。学生科及时通报给班主任，并采取相应的措施）。此外，要重视素质教育，加强课程体系和教材的改革与调整，以能力为本位，做到因材施教，努力调动学生的学习兴趣和参与的热情。在学生管理中应把育人放在首位，采取积极可行的激励机制，努力开创良好的学习氛围，积极开展丰富多彩的校园文化活动，开办第二课堂，创建文明健康的校园文化，培养学生的进取意识、竞争意识。充分发挥德育工作的作用，努力培养学生积极进取的健康人格。
（唐河县教师进修学校）
