假如教学设计范文1
【关键词】假设检验参数估计小概率原理
【基金项目】2013年广西高等教育教学改革工程立项项目（编号：2013JGA427）资助。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0248-02
《统计学》是教育部规定的经管类专业必须开设的核心课程,为决策者提供数量依据的一门方法论学科。该课程在本科经管类专业的内容主要分三大块，描述统计、推断统计，统计应用部分，其中统计应用部分主要是讲述基于推断统计基础上特别是应用假设检验方法解决具体问题。因此推断统计中的假设检验是一个重点内容，但这部分内容学生以前没有接触过，特别是经管类专业招生时为文理兼招，数学的基础不是特别理想，学生在学习的很多时候,知其然而不知其所以然。如何讲清楚假设检验内容是一个难题，本文尝试在疏理传统教材的前提下，提出一些的新的讲述方法。
1.假设检验授课的困惑
传统的教学顺序是，从小概率原理出发，说明假设检验的基本思想，介绍假设检验的两类错误，建立假设检验的基本步骤。但存在下面几个问题，试以下面例子说明。某灯泡生产企业欲向某超市提供一批灯泡，按合同规定，灯泡的使用寿命平均不能低于2000小时。假定灯泡使用寿命服从正态分布，且标准差为250小时。灯泡生产企业为确认这批灯泡的使用寿命，随机测试了30只灯泡，并算得样本均值为1998小时。现在来研究超市是否应该接受这批灯泡？（α=0.05)。首先，使用区间估计方法，这里，■■=1998,n=30 , Z■=1.96 , σ=250 ，■±Z■×■=1998±1.96×■=1998±89.42 即，（1908.58,2087.42），这里包含了2000，显然超市是应该接受这批灯泡的。但是，学生的困惑是，这里面不是也有很多的数据处在2000以下吗？现试用假设检验，这是一个关于单个正态总体均值的具有方向性的单边检验问题，可以设立两种原假设，原假设一，H0：μ≥2000，H1：μ＜2000，Z=■=■=-0.044，大于-Z0.05=-1.645因此结论是没有证据表明能够拒绝原假设，超市是应该接受这批灯泡。另外原假设二，H0：μ≤2000，H1：μ>2000,Z=■=■=-0.044 ,小于Z0.05=1.645,因此，结论是没有证据表明能够拒绝原假设，超市是不应该接受这批灯泡。学生在此又有一个困惑，原假设不同，得到的结论却是不同的。其实，关键的地方应该给学生讲清楚下面几个问题，第一，有了教材前面的区间估计方法，为什么还要讲述假设检验？假设检验和区间估计有什么异同？它们各自的适用范围。第二，显著性水平的含义α=0.05是什么？第三，原假定的建立有什么原则吗？采用不同的原假设，得出相反的两个结论原因是什么。第四，两类错误的关系如何理解？在传统假设检验的教学中,老师重点放在让学生对在给定的原假设基础上如何选择合适的检验统计量并进行计算，让学生判断样本数据是否落入拒绝域从而做出拒绝或接受原假设，结果是大部分学生在学习假设检验过程中总是死记硬背各类检验统计量和拒绝域的具体形式，忽略假设检验的统计思想的培养与统计方法的掌握，没能达到“举一反三”的学习效果。
2.问题的解决
首先，我们要讲清楚小概率事件原理，小概率事件在一次试验中几乎不可能发生。小概率事件没有发生不奇怪，我们感兴趣的是奇怪的事情，小概率事件发生了，这说明原设定的小概率事件不是小概率事件，另外还要明确假设检验中到底什么是小概率事件。上面的例子计算的Z值对应的概率换算为0.4825，比0.05大多了，显然不是一个小概率事件。区间估计和假设检验有什么异同？置信区间可以回答假设检验的问题，算得的置信区间如不包含原假设，则拒绝原假设。如包含了原假设，则不拒绝原假设，但可信区间不能代替假设检验, 可信区间只能在预先规定的α水准下计算, 而假设检验能计算较为确切的 P 值。参数估计解决的是范围问题，假设检验则判断结论是否成立。另外 ，两者对问题的了解程度各不相同。进行区间估计之前不了解未知参数的有关信息。而假设检验对未知参数的信息有所了解，但作出某种判断无确切把握。现实工作中更多的是使用假设检验，比如，上例的灯泡案例用参数估计计算出来的范围尽管包含了2000，但也包含了太多的2000以下的数据，给管理者作出决策带来太多的风险。但假设检验就能定性地给出结论，并告诉管理者有多大的把握。那么，如何建立原假设？上面的例子，由于采用不同的原假设，得出绝然相反的两个结论。根据NEYMAN和 PEARSON提出的“在控制犯第一类错误的概率α的条件下，尽量使犯第二类错误的概率β减小”原则，在解决具体问题时只限制α的大小而忽略β ，在假设检验时更倾向拒绝原假设而不是接受。因为假如拒绝了原假设，我们就有1－α信心相信原假设为伪，即只有α的概率大小犯错误，从实际上说就是因为事先已经对原假设产生了怀疑而纯粹为了或拒绝它。基本原则是从检验者本身的目的出发，将希望或拒绝的结论设为原假设，这一原则或者叫拒绝原则。另外，从可能犯错成本角度来看，否定原假设的概率是α，假如原假设是对的，我们拒绝了，拒真错误概率就是α，如果拒真造成的犯错成本很高，说明这时设定的原假设就设对了，因为要有更多更严格的证据才能拒绝原假设。具体到上面的灯泡例子。使用拒绝原则，我们认为该批产品不合格，原假设H0：μ≥ 2000.，H1：μ＜2000,原假设是我们拒绝的。如果我们认为该批产品合格,H0：μ≤2000，H1：μ>2000，原假设是我们拒绝的。具体到实际工作中，我们找证据证实产品合格比证实不合格要困难得多。使用拒真成本最高原则分析，产品实际上是好的，被我们拒绝了:H0：μ≥ 2000.，H1：μ＜2000，造成的损失，和这批产品是差的但我们没有拒绝H0：μ≤2000，H1：μ>2000,造成的损失相比那个更大？现实工作中，使用不合格产品比不使用合格产品造成的损失要大得多。所以，对于具有方向性的统计量的假设检验分析，假如计算出来的统计量值在（-1.65,1.65.α=0.05）或者（-1.96,1.96.α=0.01）之间，或者转换概率P值大于0.05或者0.01，则建议加大样本量，或者根据拒真成本最高原则来设定原假设，比如上述灯泡例子，建议取H0：μ≤2000，H1：μ>2000，结论是超市不应该接受这批灯泡。再者，显著性水平的含义是什么？小概率事件在一次实验中居然发生了, 说明原假设显著的不成立，此时我们拒绝原假设犯错误的概率为α,因为α很小,一般是0.05, 0.01等, α也称为显著性水平，也就是拒真的概率，也就是说，样本证明要拒绝原假设，但毕竟是样本，要冒概率α犯错误的风险。这就是所谓的第一类错误，如果样本证明没能拒绝原假设，只能说明观测值与零假设不矛盾,但并不能肯定原假设为真，此时接受原假设会以概率β冒取伪的风险，这就是第二类错误，在一定的样本量条件下，犯第一类错误概率小，则犯第二类错误概率就大。
以下面的例子结束我们的讨论。 咖啡生产厂商在其产品标签上声称，其出品的咖啡罐头平均重量为1.5千克或者以上，监督部门对其咖啡罐头产品进行质量检查，根据以往的数据得知，咖啡罐头重量标准差为0.05千克。今随机抽取了49听咖啡罐头，测量其重量，平均重量为1.49千克。要求在0.05的显著性水平下，检验咖啡罐头重量的总体均值是否与标签上声称的内容相符？
这是一个具有方向性的检验问题。这里也有两个原假设。如果使用上述的拒绝原则，原假设是H0：μ≥1.5，Z=■=■=-1.4＞-1.645，没有证据表明能够拒绝原假定，但从犯拒真的成本的大小来分析，使用了不合格的产品的风险成本比不使用合格的产品的风险成本要大，所以，原假定应该是：H0：μ≤1.5， Z=■=■=-1.4＜1.65，没有证据表明能够拒绝原假设。实际检验工作中，对于方向性明确的问题，一定要从风险成本出发确定原假设，否则，增大样本量，或者做出让步。
本文以具体工作中的假设检验的两个例子，尝试回答假设检验教学中经常碰到的几个问题，主要是要求学生正确理解小概率事件原理，显著性水平的含义等概念，要求学生掌握如果某事件发生的概率很小，在一次实验中，是可以忽略它的，也就是说明在一次实验中该事件是不会发生的，如果某事件在一次实验中就发生了，就有足够的理由认为这个事件不是小概率事件，也就不能忽略它等基本思想。回答了参数估计与假设检查的异同，在参数估计中,我们是根据样本所提供的信息,求出总体参数置信区间,以一定的置信水平保证总体参数落在该置信区间内。在假设检验中，由临界值围成的区域就是以总体均值为中心的置信区间。如果原假设为真,样本对应的统计量值落在置信区间外的可能性是很小的，而假如一旦落在外面，利用“小概率原理”就可以拒绝原假设。对于如何建立原假设，本文提出两个原则，拒绝原则和弃真成本原则，特别是对具有方向性的并且统计量值在置信区间内假设检验具有实践指导作用，教师的教学不仅要向学生传授学科知识，更为重要的是培养学生主动学习、思考的学习方式。在实际教学环节中，这就要求授课教师要做到能够准确的把握重点和难点，对重难点内容既要能够扩展引申，也要能够深入剖析。 此外，教师还必须对重点问题做好总结归纳，将实际问题与理论相结合，通过案例教学的方式，最大程度上调动学生的学习积极性，培养学生创新思维，特别是统计学教学尤其是这样，激发学生学习热情，提高学习效果，实现有效学习与有效教学，解决学生对该课程学习的难学难记的问题，培养他们利用《统计学》知识分析、解决实际问题的能力，使学生具有较强的理论与实践应用能力、独立分析与解决问题能力、交流与合作能力等，为学生学习相关课程以及今后实际工作中打下扎实的统计学基础，提高学生的就业能力。
参考文献:
［1］蒲冰.对假设检验的教学探讨［J］.重庆科技学院学报（社会科学版）2011年第2期:193-194.
［2］王艺明. 假设检验教学和应用中的几个问题探讨［J］.厦门广播电视大学学报，2007年第1 期:57-59.
［3］曹远红. 体育统计教学中假设检验的教学方法建议［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版），2011年第2期：203-204.
［4］郭宝才,孙利荣.关于假设检验中的几个问题的探讨［J］. 统计与决策,2010年第6期（总第 306 期）:10-11.
［5］刘群锋. 假设检验中的三个问题及其思考［J］.大学数学,2008年10月第24卷第5期:190-193.
假如教学设计范文2
关键词:生物教学、实验设计、能力培养
实验设计是指正式实验之前 ,实验者根据一定的实验目的和要求 ,运用有关的科学知识和原理 ,对实验过程中的材料、手段、方法、步骤等全部方案的制定。这在新的课程改革和考试与评价改革中 ,越来越受到重视。本文拟结合初中生物教学谈谈对学生实验设计能力的培养。
1. 培养实验设计能力的意义
由于新教材的实验以探究为主,着重培养自主学习能力。培养学生的生物设计实验能力,是中学生物新课标明确提出的培养学生观察能力、思维能力、实验能力和自学能力等四种能力之一。生物实验设计能力既是实验能力的重要内容,也是实验能力的最高层次,其本身具有较强的综合性、创造性和灵活性等特点。在生物实验中,其基本思想就是“对照”,大多数生物实验以对照性原则进行设计的,在实验设计中,通过设置对照组,可排除无关变量的影响,减少实验误差。笔者在教学视导中发现,学生通过对新教材的学习,在实验设计能力上有了质的飞跃,在设计实验时都能自觉设置对照实验,但是对于什么是实验组,什么是对照组概念模糊,经常张冠李戴。如初二上册P85技能训练“评价实验方案”中找出每个方案的实验组和对照组,大部分学生就非常模糊,思维混乱。学生思维能力发展的方向及质量,体现在教师的教学思路和方法上,因此要求教师在教学过程中必须自身首先明确概念,在各探究实验中有意识地进行渗透和指导,使学生在设计能力、思维上得以真正的深化提高。本文对初中教材中出现的探究实验涉及的对照实验略作探讨。
2.关于实验设计的基本类型
课程与教学中的实验设计大体上可以分为两大类 ,即局部型和全程型的实验设计。
2. 1 局部型实验设计 只要求学生设计实验方案中的某一部分或某一个环节 ,可以用于较低年级的学生 ,比较节约时间 ,学生可随堂完成。
2. 1. 1实验目的原理的设计。题目给出实验题目及一些实验情境 ,让学生设计实验的目的和原理。例如 :有人在室外空旷处 ,在不用任何药剂、装置触及幼苗的情况下 ,使幼嫩植株长成如图示 (图略) 形态。请写出该实验的目的 ,并说明实验原理。
2. 1. 2实验器材的设计。教师或教材提供了实验题目、实验目的或实验原理 ,要求学生根据现有条件 (如学校设备和自然资源) 完成实验器材的选择与使用的设计。如“种子萌发的条件”的探究实验 ,可以让学生设计不同方案的实验器材及实验装置。
2. 1. 3实验步骤的设计。根据题目要求给定的器材以及实验提出的目的 ,设计或补全实验步骤。例如, 请参照“光对鼠妇生活的影响”的实验过程,设计一个对照实验,进一步探究“洗衣粉对鼠妇生活的影响”,并写出实验报告。
2. 2 全程型实验设计 教师教材只给出实验的题目及某些附带的条件 ,实验的目的、假设、器材、步骤和预期的结果等都由学生完成。甚至实验课题的题目有时也可以由学生来选择和设计。这类设计提供的线索比较少 ,因而难度相对比较大 ,多在高中阶段的生物教学中出现。它仍可以分为两大类 ,一类是教科书规定的 ,另一类是教材之外追加的。本文后一部分就是以这种全程型为例来说明实验设计能力的培养问题。
3.分步细说实验设计能力的培养
一个完整的实验方案一般包括 : ①实验题目的确定 ; ②提出假设 ; ③设计具体的实验方法和步骤 ;④预期实验结果 ; ⑤观察和收集数据 ; ⑥分析推理 ;⑦得出结论 ; ⑧讨论与交流。
3. 1 了解实验题目的确立 中学生物实验设计的题目虽然是教材给定的 ,但是让学生了解科学家如何发现问题、提出问题、确立研究课题的过程 ,对激发学生的实验设计的兴趣 ,提高学生实验设计的能力有很大的作用。实验题目的确定大致有两个途径 :一是从普通现象中寻找同一性 ,揭示事物的本质和规律 ;二是在普遍现象中寻找差异性 ,从中发现新问题、提出新观点、确立新的研究方向。
3. 2 明确实验设计的目的和依据的原理 实验目的是实验设计的出发点和归宿 (方向和目标) 。实验原理是实验设计的灵魂 (依据) ,因此在进行实验设计前应要求学生预习 ,通过讨论 ,使学生明确实验设计的目的、主要研究的内容和所依据的原理。
3. 3 引导学生作出假设 假设是实验者对自然界或生物学实验中的可以观察到的现象提出一种推测或猜想。中学生物实验设计的假设一般是依据教材提供的事实和一定的实验原理而提出的 ,因此在指导学生作出假设前 ,应对教材中提供的材料进行归纳分析 ,从中找出共同性、本质性的东西 ,将感性的材料上升为理性的思考 ,从而做出合理的假设。
如何引导做出实验假说根据科学事实提出问题和假说, 这是科学研究的起始步骤。从现行教材提供的材料看, 探究性实验和研究性课题都是有一定目的的引导性探究和发现。一般情况下, 学生做出的假说无对错之分。这一原则旨在鼓励大胆做出假说, 积极参与教学过程; 但作为教师必须明白,学生做出的假说又有好坏之分, 这主要表现为: 一个好的假说总是和做出假说的前提有着高度的一致性、派生性和演绎性。作者曾以人类对于疟疾病因的探究过程为例, 较好地说明了如何在科学过程中有效地建立假说。
19世纪, 疟疾猖獗, 人们根据疟疾分布区的环境得出结论: 低洼多水、气温较高的烟瘴之区易发疟疾。为什么在这样的地带易发生疟疾呢? 人们设想: 污水可能是使人患疟疾的病原, 污水蒸发可能产生毒气使人生病。这是根据经验规律而提出的疟疾病因假说。当污水被清除后, 疟疾果然大大减少。这证明假说是正确的。那么污水是如何引起疟疾的呢? 若污水是直接致病的, 喝了污水就应该发病。 但研究否定了污水直接引起疟疾的假说。人们又发现: ①清除了污水, 蚊子少了, 同时疟疾也少了; ②住在低洼沼泽地、室外露天睡眠的人易患疟疾;③不用蚊帐的人易患疟疾; ④夜间在薰烟的火旁睡眠的人很少患疟疾。联系这些事实, 人们不尽假说: 疟疾是不是蚊子传播的呢?
法国医生拉佛兰在疟疾患者的血液中发现了细长如丝的微生物。他假说微生物可能是疟疾的病原。这一假说和上述蚊子可能传播疟疾的假说联系起来, 使英国军医罗斯推想: 如果上述两个假说是对的, 吸了患者血液的蚊子, 体内就应该带有这种微生物。后来罗斯通过实验证实了这一假说。罗斯还让蚊子吸麻雀的血, 定时解剖蚊胃。他发现这种小生物不但存在于蚊胃中, 并且能够繁殖。他又让感染的蚊子去吸健康麻雀的血液, 原来健康的麻雀发病了。进一步在志愿者身上试验, 直接证明了疟原虫在人体的传播与在鸟类体内的传播一样,都是以蚊子为媒介的。至此, 疟疾是由蚊子传播的假说得到最后的证实, 假说已转化为科学定理或学说了。
同时也从以上材料中总结出: 假说是问题的延伸,同时也是实验设计的基础; 做出假说和提出问题之间的逻辑联系, 在这里, 科学问题、科学实验、科学资料、科学实践、生产实践、人文活动等都可能是做出假说的基础(下图中用“观察”一词来概括); 假说在科学过程中的地位及其承前启后的重要作用。
3. 4 指导学生设计实验过程 实验过程设计是根据实验目的、原理和提出的假设。设计出具体的实验方法和步骤。指导学生设计实验过程应遵循如下原则
:A、单因子变量原则 :控制其他因素不变 ,而只改变其中某一元素 ,观察其对实验结果的影响。单因子变量有两层含义 ,一是确保“单因子变量”的实验观察 ,一个实验一般只设置一个变量 ,做到一个实验因子对应观察一个反应分子。二是确保单因子变量的操作规范 ,尽可能避免无关因子及额外因子的干扰。
B、设立对照原则 :对照是实验控制的手段之一 ,通过设置对照实验 ,可以消除无关因子对实验结果的影响 ,增加实验结果的可信度和说服力。根据实验项目可以采用相互对照、空白对照、自身对照、条件对照等。例如本实验采用的是相互对照。
C、随机性原则 :为了使实验更具代表性 ,消除或减少实验中的系统误差 ,从而避免实验结果的偶然性 ,在选择样本时选择面要广 ,种类、数量要比较多 ,还要注意随机取样。
D、重复性原则 :某一具体实验的结论不一定能概括出同类事物的本质 ,必须进行重复验证。即控制某种因素的变化 ,在同等条件下重复实验 ,观察其对实验结果的影响程度。重复的方法有两种 ,一是扩大实验样本 ,二是将实验结果扩大到同类事物中去。
第三 ,要排除其他因素的干扰。因为生物生长在复杂的环境中 ,受到各种环境因素的影响 ,为消除无关因子对实验结果的干扰 ,增加实验结果的可信度和说服力 ,可以通过设置对照组消除其他无关因素的影响 ,
第四 ,要增加实验的可信度 ,必须进行重复实验
第五 ,要避免实验的偶然性 ,根据随机性原则 ,
假如教学设计范文3
关键词：假设检验；原假设；备择假设；小概率事件
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）52-0093-02
在统计学教学实践中，参数的假设检验占有独特、重要的地位。在教学中，笔者发现大多数学生及统计工作者甚至个别青年教师假设检验的原理理解不到位，突出表现在对原假设与备择假设的设定上觉得无从下手，掌握不好，有时在判断结论上会出现截然相反的结论，这种情况的发生，使得在教学过程中引起混淆，甚至怀疑假设检验本身的正确性。基于此，本人谈几点看法。
一、假设检验的基本思想及基本原理
假设检验是事先对总体参数或分布形式作出某种假设，随后由所抽取的样本构成检验统计量，根据统计中的小概率原理，即“小概率事件在一次试验中几乎不可能发生的”。依据样本信息，对于提出的假设作出判断：是接受，还是拒绝，这种基本思想是带有概率性质的“反证法”。为了判断一个“结论”是否成立，先假设该“结论”成立，称此“结论”成立为原假设，记为H0，与之对立的“结论”，称为备择假设，记为H1，在原假设H0成立的前提下运用统计分析的方法进行推导和计算，如果得到一个不合理（小概率事件在一次试验中发生了）的现象，就有理由怀疑原假设H0的正确性，从而拒绝原假设H0。反之，若没有出现上述这种不合理现象的发生，就没有理由拒绝原假设H0，即可以接受原假设H0。由于样本的随机性，无论是拒绝H0，还是接受H0，我们都无法保证假设检验的结果绝对或者是完全的正确，也可能会出现错误判断，从而导致犯两类错误。第Ⅰ类错误一般叫做“弃真”错误：如果原假设H0为真时，错误地拒绝了H0，那么就犯了弃真错误，记为P{拒绝H0|H0为真}=α，α为显著性水平。第Ⅱ类错误一般叫做“取伪”错误：如果原假设H0不真时，错误地接受了H0，那么就犯了取伪错误，记为P{接受H0|H0不真}=β。由于犯两类错误的概率不能同时控制变小，通常我们控制犯第Ⅰ类错误的概率，使它不超过a，这里所说的“显著性”是“显著性不合理”，是指只有当H0成立时，显著不合理的状态才拒绝H0，否则就要“接受”H0，这里的接受是指不拒绝H0，原因是由于没有获得充分的理由拒绝H0而勉强接受而已。因此，使用显著性检验时，当检验结果为拒绝H0时，结论比较可靠，是很有说服力的，因为检验结果为拒绝H0时，犯错误的概率不超过α，换一句话说，我们有1-α的把握相信这种拒绝H0是正确的。反过来，如果获得“不拒绝”原假设的结论，那么“接受”原假设就显得没有说服力，所以这是仅仅表明的是样本数据与原假设没有矛盾，但这并不能说明原假设是应该被接受的，不拒绝并不等于接受，那么如何合理地设立原假设和备择假设呢？
二、原假设H0及备择假设H1的确定
从经常遇到的实际问题的背景来看，我们真正感兴趣的可能是备择假设，因为接受备择假设可能表明会得到特别意义的结论，或意味着采取某种重要决断，因此，对备择假设应取慎重态度，没有充足的理由不能轻易接受。一般来说，应遵循以下原则来确定原假设与备择假设。第一、把具有保守经验的选择为原假设，也就是设为原假设应该是不能被轻易否定的结论，这些结论通常是指原有的基本理论、基本方法、基本状况等，也可以说是公认的、经验的、历史的一些结论。在假设检验中，由于原假设已经默认为真，对应着大概率的情况，在没有获取足够的证据时是否定不了它的，要想把这种默认改变，那么所对应的样本观测值就必须有显著性的发生改变。而对于那些不能轻易否定的结论，在没有足够的理由证明它的错误之前，人们总是不会做出轻易否定的结论，这就是通常把不能被轻易否定的结论作为原假设的基本原理和基本依据。特别地，在进行单侧检验时，一般取与预想结果的相反面为原假设。比如说，当病人前来问诊时，医生要对病情作出诊断，这时医生可能会犯“无病看成有病”或者“有病看成无病”的错误，而这两种结果相对比较来说，更严重的错误是把“有病看成无病”的结论，所以应将“看病的人有病”作为原假设H0，“看病的人无病”作为备择假设H1。
三、实例应用，对假设检验一个误区的解释
在统计学教学实践中，有些学生甚至是教师，对于下面的假设检验问题常常会得出一个令人困惑的结论。问题如下：从某厂生产的一批灯泡中随机地抽取20只进行寿命测试。由测试结果计算得这批灯泡的平均寿命为x=1960（小时），s=2000（小时）。假定灯泡寿命服从正态分布：X～N（μ，σ2）其中μ，σ均未知。那么在显著性水平α=0.05下能否认为这批灯泡的平均寿命达到国家标准2000小时？
对上述问题，给出以下有两种解法，确得到了截然相反的结论。
解法1：提出原假设H0：μ≥2000备择假设H1∶μ
结合假设，确定拒绝域的形式为{T
T=■=■=-0.894，
由于T>-1.729，作出接受假设H0的判定，即认为这批灯泡的平均寿命达到国家标准2000小时.
解法2：提出原假设H0：μ
作检验统计量T=■，显然，该统计量符合自由度为19的T分布，即：T=■～t（19）.
结合假设确定拒绝域的形式{T>t0.05（19）}由α=0.05，查t分布表，定出临界值t0.05（19）=1.729，从而求出拒绝域{T>1.729}。由测试结果得到：T=■=■=-0.894，
由于T
我们看到，随着问题提法的不同（把哪个断言作为原假设的不同），得出了截然相反的两种结论。对同一问题，为什么出现这种结果，错在哪里？基于上述过程也使得一些对统计思想不甚理解的人感到迷惑不解。实际上，以上问题的解法，是基于我们不同的着眼点。在解法1中，提出原假设H0：μ≥2000是依据该厂产品以往的质量和信誉一直良好，达到国家标准，所以对其断言已有了较大的信任度，没有充分的理由就难以改变我们对该厂产品的信任度，所以一开始就对该厂产品持有肯定的态度。解法2中，提出原假设H0：μ
假设检验是统计分析中的一种重要方法，理论上，假设检验中的原假设和备择假设可以以任意的方式设定。但在实际问题中应合理、辩证地选取原假设和备择假设，这样可以得到更明确而有效的结论.在统计学的假设检验教学过程中，如何设定原假设和备择假设，这种基本的问题我们应重点强调清楚，有助于学生对假设检验的清晰、透彻理解， 能够使学生更好地掌握假设检验的思想方法，具体在实践中应用假设检验方法解决实际问题，并对后续的理论学习产生良好的作用。
参考文献：
[1]李延忠，孙艳，等.概率论与数理统计[M].北京：高等教育出版社，2011.
假如教学设计范文4
关键词:生物教学、实验设计、能力培养
实验设计是指正式实验之前 ,实验者根据一定的实验目的和要求 ,运用有关的科学知识和原理 ,对实验过程中的材料、手段、方法、步骤等全部方案的制定。这在新的课程改革和考试与评价改革中 ,越来越受到重视。本文拟结合初中生物教学谈谈对学生实验设计能力的培养。
1. 培养实验设计能力的意义
由于新教材的实验以探究为主,着重培养自主学习能力。培养学生的生物设计实验能力,是中学生物新课标明确提出的培养学生观察能力、思维能力、实验能力和自学能力等四种能力之一。生物实验设计能力既是实验能力的重要内容,也是实验能力的最高层次,其本身具有较强的综合性、创造性和灵活性等特点。在生物实验中,其基本思想就是“对照”,大多数生物实验以对照性原则进行设计的,在实验设计中,通过设置对照组,可排除无关变量的影响,减少实验误差。笔者在教学视导中发现,学生通过对新教材的学习,在实验设计能力上有了质的飞跃,在设计实验时都能自觉设置对照实验,但是对于什么是实验组,什么是对照组概念模糊,经常张冠李戴。如初二上册P85技能训练“评价实验方案”中找出每个方案的实验组和对照组,大部分学生就非常模糊,思维混乱。学生思维能力发展的方向及质量,体现在教师的教学思路和方法上,因此要求教师在教学过程中必须自身首先明确概念,在各探究实验中有意识地进行渗透和指导,使学生在设计能力、思维上得以真正的深化提高。本文对初中教材中出现的探究实验涉及的对照实验略作探讨。
2.关于实验设计的基本类型
课程与教学中的实验设计大体上可以分为两大类 ,即局部型和全程型的实验设计。
2. 1 局部型实验设计 只要求学生设计实验方案中的某一部分或某一个环节 ,可以用于较低年级的学生 ,比较节约时间 ,学生可随堂完成。
2. 1. 1实验目的原理的设计。题目给出实验题目及一些实验情境 ,让学生设计实验的目的和原理。例如 :有人在室外空旷处 ,在不用任何药剂、装置触及幼苗的情况下 ,使幼嫩植株长成如图示 (图略) 形态。请写出该实验的目的 ,并说明实验原理。
2. 1. 2实验器材的设计。教师或教材提供了实验题目、实验目的或实验原理 ,要求学生根据现有条件 (如学校设备和自然资源) 完成实验器材的选择与使用的设计。如“种子萌发的条件”的探究实验 ,可以让学生设计不同方案的实验器材及实验装置。
2. 1. 3实验步骤的设计。根据题目要求给定的器材以及实验提出的目的 ,设计或补全实验步骤。例如, 请参照“光对鼠妇生活的影响”的实验过程,设计一个对照实验,进一步探究“洗衣粉对鼠妇生活的影响”,并写出实验报告。
2. 2 全程型实验设计 教师教材只给出实验的题目及某些附带的条件 ,实验的目的、假设、器材、步骤和预期的结果等都由学生完成。甚至实验课题的题目有时也可以由学生来选择和设计。这类设计提供的线索比较少 ,因而难度相对比较大 ,多在高中阶段的生物教学中出现。它仍可以分为两大类 ,一类是教科书规定的 ,另一类是教材之外追加的。本文后一部分就是以这种全程型为例来说明实验设计能力的培养问题。
3.分步细说实验设计能力的培养
一个完整的实验方案一般包括 : ①实验题目的确定 ; ②提出假设 ; ③设计具体的实验方法和步骤 ;④预期实验结果 ; ⑤观察和收集数据 ; ⑥分析推理 ;⑦得出结论 ; ⑧讨论与交流。
3. 1 了解实验题目的确立 中学生物实验设计的题目虽然是教材给定的 ,但是让学生了解科学家如何发现问题、提出问题、确立研究课题的过程 ,对激发学生的实验设计的兴趣 ,提高学生实验设计的能力有很大的作用。实验题目的确定大致有两个途径 :一是从普通现象中寻找同一性 ,揭示事物的本质和规律 ;二是在普遍现象中寻找差异性 ,从中发现新问题、提出新观点、确立新的研究方向。
3. 2 明确实验设计的目的和依据的原理 实验目的是实验设计的出发点和归宿 (方向和目标) 。实验原理是实验设计的灵魂 (依据) ,因此在进行实验设计前应要求学生预习 ,通过讨论 ,使学生明确实验设计的目的、主要研究的内容和所依据的原理。
3. 3 引导学生作出假设 假设是实验者对自然界或生物学实验中的可以观察到的现象提出一种推测或猜想。中学生物实验设计的假设一般是依据教材提供的事实和一定的实验原理而提出的 ,因此在指导学生作出假设前 ,应对教材中提供的材料进行归纳分析 ,从中找出共同性、本质性的东西 ,将感性的材料上升为理性的思考 ,从而做出合理的假设。
如何引导做出实验假说根据科学事实提出问题和假说, 这是科学研究的起始步骤。从现行教材提供的材料看, 探究性实验和研究性课题都是有一定目的的引导性探究和发现。一般情况下, 学生做出的假说无对错之分。这一原则旨在鼓励大胆做出假说, 积极参与教学过程; 但作为教师必须明白,学生做出的假说又有好坏之分, 这主要表现为: 一个好的假说总是和做出假说的前提有着高度的一致性、派生性和演绎性。作者曾以人类对于疟疾病因的探究过程为例, 较好地说明了如何在科学过程中有效地建立假说。
19世纪, 疟疾猖獗, 人们根据疟疾分布区的环境得出结论: 低洼多水、气温较高的烟瘴之区易发疟疾。为什么在这样的地带易发生疟疾呢? 人们设想: 污水可能是使人患疟疾的病原, 污水蒸发可能产生毒气使人生病。这是根据经验规律而提出的疟疾病因假说。当污水被清除后, 疟疾果然大大减少。这证明假说是正确的。那么污水是如何引起疟疾的呢? 若污水是直接致病的, 喝了污水就应该发病。 但研究否定了污水直接引起疟疾的假说。人们又发现: ①清除了污水, 蚊子少了, 同时疟疾也少了; ②住在低洼沼泽地、室外露天睡眠的人易患疟疾;③不用蚊帐的人易患疟疾; ④夜间在薰烟的火旁睡眠的人很少患疟疾。联系这些事实, 人们不尽假说: 疟疾是不是蚊子传播的呢?
法国 医生拉佛兰在疟疾患者的血液中发现了细长如丝的微生物。他假说微生物可能是疟疾的病原。这一假说和上述蚊子可能传播疟疾的假说联系起来, 使英国军医罗斯推想: 如果上述两个假说是对的, 吸了患者血液的蚊子, 体内就应该带有这种微生物。后来罗斯通过实验证实了这一假说。罗斯还让蚊子吸麻雀的血, 定时解剖蚊胃。他发现这种小生物不但存在于蚊胃中, 并且能够繁殖。他又让感染的蚊子去吸健康麻雀的血液, 原来健康的麻雀发病了。进一步在志愿者身上试验, 直接证明了疟原虫在人体的传播与在鸟类体内的传播一样,都是以蚊子为媒介的。至此, 疟疾是由蚊子传播的假说得到最后的证实, 假说已转化为科学定理或学说了。
同时也从以上材料中总结出: 假说是问题的延伸,同时也是实验设计的基础; 做出假说和提出问题之间的逻辑联系, 在这里, 科学问题、科学实验、科学资料、科学实践、生产实践、人文活动等都可能是做出假说的基础(下图中用“观察”一词来概括); 假说在科学过程中的地位及其承前启后的重要作用。
3. 4 指导学生设计实验过程 实验过程设计是根据实验目的、原理和提出的假设。设计出具体的实验方法和步骤。指导学生设计实验过程应遵循如下原则
:A、单因子变量原则 :控制其他因素不变 ,而只改变其中某一元素 ,观察其对实验结果的影响。单因子变量有两层含义 ,一是确保“单因子变量”的实验观察 ,一个实验一般只设置一个变量 ,做到一个实验因子对应观察一个反应分子。二是确保单因子变量的操作规范 ,尽可能避免无关因子及额外因子的干扰。
B、设立对照原则 :对照是实验控制的手段之一 ,通过设置对照实验 ,可以消除无关因子对实验结果的影响 ,增加实验结果的可信度和说服力。根据实验项目可以采用相互对照、空白对照、自身对照、条件对照等。例如本实验采用的是相互对照。
C、随机性原则 :为了使实验更具代表性 ,消除或减少实验中的系统误差 ,从而避免实验结果的偶然性 ,在选择样本时选择面要广 ,种类、数量要比较多 ,还要注意随机取样。
D、重复性原则 :某一具体实验的结论不一定能概括出同类事物的本质 ,必须进行重复验证。即控制某种因素的变化 ,在同等条件下重复实验 ,观察其对实验结果的影响程度。重复的方法有两种 ,一是扩大实验样本 ,二是将实验结果扩大到同类事物中去。
第三 ,要排除其他因素的干扰。因为生物生长在复杂的环境中 ,受到各种环境因素的影响 ,为消除无关因子对实验结果的干扰 ,增加实验结果的可信度和说服力 ,可以通过设置对照组消除其他无关因素的影响 ,
第四 ,要增加实验的可信度 ,必须进行重复实验
第五 ,要避免实验的偶然性 ,根据随机性原则 ,
3. 5 作出实验预期 预期是指检测假设之前提出的对实验结果的预期。它既是从假设中推测出的结果 ,又是检验假设的一个对照。一般情况下 ,实验结果与预期一致 ,则假设成立 ,若实验结果与预期矛盾 ,则假设不成立 ,必须寻找原因 ,修改实验方案 ,重新进行实验。
3. 6 组织讨论与交流 学生写出实验方案后 ,应组织讨论和交流 ,说明各自的设计思路、依据的实验原理、采用的实验方法、主要的实验步骤及对实验结果的预期等 ,在学生明确实验设计的基本环节、遵循的主要原则的基础上 ,着重讨论设计的创新之处 ,如实验材料的选择、实验方法的改进、实验顺序的安排等 ,通过交流学生间能相互启发和借鉴 ,更好地发挥学生的积极性和创造性 ,对学生修改和完善实验设计有积极的促进作用。设计实验方案后 ,应根据方案进行实验 ,观察和记录实验现象 ,收集有关实验数据 ,并根据实验结果进行分析、推理 ,得出结论。若实验结果与假设一致 ,则假设成立 ,通过重复实验的验证 ,得出肯定的结论。若实验结果与假设不一致 ,必须分析原因 ,重新设计或修改实验方案 ,继续进行实验。在上述各个环节都要充分调动学生的积极性和主动性 ,鼓励学生积极思考 ,敢于发表不同意见 ,既要尊重科学 ,也要敢于标新立异 ,大胆创新。
4.教学策略
4.1 教的策略
4.1.1 创设情境 充分运用各种手段创设具体生动的情境 ,激发学生的学习情绪 ,从而引导学生积极思维。创设情境的常用方法有 :以真实的生活展示情境 ;以直观的实物(如模型、标本、录像、示范操作) 演示情境 ;以简洁的图画(包括简笔画、动画、图片) 再现情境 ;以形象的语言描绘情境。
4.1.2 启发思维 教师的启发性讲授和学生之间的讨论 ,是启发学生积极思维的两种常用方法。例如 ,运用“头脑风暴法”进行讨论 ,可以引起创造性思维的连锁反应 ,在短时间调动起极大的创造力。实施方法为 : ①以小组合作的形式开展讨论 ,在教师规定的时间内 ,尽快地说出尽可能多的解决问题的设想或方案。②由小组集中以后再向全班公布。③集体讨论各小组报上来的设想或方案 ,由学生自己判断其正误。教师可以从多角度、多层次给学生以提示(但不是答案) ,给学生的讨论以正确的导向。这种讨论的方法犹如一场短时间的思维“风暴”,它既是思维的快速发散 ,又是信息的瞬间集中。这样 ,不仅仅能使学生相互启发 ,相互弥补知识缺陷 ,而且借助竞争气氛充分调动每个学生的思维潜能。
4.1.3 提供线索 线索是思维的方向 ,及时为学生提供线索 ,可以使学生少走弯路 ,尽快实现目标 ,
4.1.4 传授方法 现行的生物学教材中很少有“设计创新性”实验 ,没有现成的经验可以借鉴。“工欲善其事 ,必先利其器”,教师必须给学生补上“如何设计实验”这一课。让学生了解实验方案包括的内容、设计实验的一般程序和遵循的原则;掌握设计实验的方法和技巧、实验器材的选择和步骤的安排、实验现象的观察和结果的预测等。还要指导学生通过实验来验证实验方案的正确性。
4.1.5强化训练 ,培养实验设计能力
(1) 引导学生改进教学实验过程传统的实验教学并不提倡对实验现象 、方法、材料质疑 ,无论是演示实验还是分组实验 ,基本上都是验证实验 ,只需模仿 ,不需研究 。为此 ,教学中应鼓励学生对实验的方法、步骤 、实验材料进行改进 、研究 。
[示例 ] 在“光合作用”一节的教学中 ,引导学生将书本上的一个验证实验 、两个演示实验进行综合设计 ,改进成一个多组对照实验方案 :选择两盆银边天竺葵 ,标记A、B 盆 ,分别选一片天竺葵叶 ,用黑纸片从上下两面遮住叶片的一半 ,A 盆放入盛有氢氧化钠溶液的水槽中 ,B盆放入盛有等量清水的水槽中 ,分别放在两个玻璃钟罩内 ,经过黑暗处理 、阳光照射 、脱色等一系列实验步骤 ,可得出如下结论 :光合作用的原料之一是二氧化碳 ;光是光合作用的条件 ;光合作用的场所是叶绿体 ;淀粉是光合作用的产物 。
通过这样的实验设计 ,既加深了学生对实验原理的理解 ,又开拓了学生的思维 ,提高了学生的创新能力 ,还增加了学生进行实验创新的兴趣和信心 ,学生获得了多方面的收益 。
(2) 将验证实验设计为探究实验 将验证性实验设计为探究性实验 ,必须考虑三个条件 : ①教材内容难易适中 ; ②学生对进行探究性实验已有一定的知识准备 ; ③教师恰当的引导和启发。
[示例 ] 验证“人体呼出的气体中含较多的 CO2”,教师鼓励学生把它设计成探究性实验 ,学生设计探究的问题是 :“人体呼出的气体 CO2与空气中的 CO2含量的关系”。实验方法为 :A、B、C 三个试管装有等量的澄清石灰水 ,A 试管由学生用吸管向里吹气 ,B 试管用吸耳球向里打气 ,C 试管不做处理 。观察三个试管中石灰水的变化 。
(3)引导学生拓展实验内容 :
[示例 ] 如鉴定骨的成分实验中 ,学生有这样的疑问 : ①骨煅烧后剩下的是无机物吗 ? ②骨脱钙后剩的是有机物吗 ? 针对上述疑问学生设计出补充实验 :将煅烧后的灰白色物质投入另一只 装有盐酸的试管中 ,灰白色的物质产生大量气泡 ,最后全部溶解 ,液体呈无色透明状 。将脱钙后的骨用吸水纸吸干水分 ,继而燃烧 ,初时观察到骨受热缩成团 ,继而燃烧 ,证明柔韧的骨主要成分是有机物 。
拓展实验方法:
[示例 ] “植物向性运动”实验 ,教师试着给出实验目的 (验证植物根具有向地性) 、实验材料 (几种植物种子 、培养皿 、纱布 、潮湿的沙土等) ,然后让同学们自行设计实验来验证植物具有向地性 。结果收效甚丰 ,方案十几种且基本简单合理、可靠性强 。比如 :
方案一 :将大小相似的几粒黄豆种子以不同的姿态 (胚根横置 、朝上或朝下) 播种到潮湿的沙土中 ,几天后观察它们的生长状况 。结果 :所有黄豆的根都朝下生长 。结论 :黄豆的根具有向地生长的特性 。
方案二 :选 4 粒饱满有生命力的玉米种子 ,平放到一个培养皿中 ,使种子的尖端部分都朝向培养皿中央 ,按上下左右位置安放妥当 ,用胶带纸固定 。玉米种子上面用棉花铺满 ,然后将棉花和玉米种子胶带纸固定并加水湿透。把培养皿竖起来放在橡皮泥或支架上固定 。几天后 ,从培养皿底部可发现所有的玉米种子根都朝下生长 。
方案三 :将几粒玉米种子放在湿润的土壤中 ,待长出 2cm 左右的长根时 ,小心仔细地挖出 。在湿润的沙土表面把带长根的种子一部分水平放置 ,一部分垂直向上放置 ,保持种子湿润 。过一段时间观察 ,玉米根仍向下生长 。
(4) 交流点拨 ———提高实验设计的能力由于实验设计具有开放性的特点 ,再加上每个学生自己独特的思考方法和不同的解决的途径 ,设计水平高低不同 ,得出的结果是多种多样的 。所以 ,在进行了一定数量的设计训练后 ,教师要及时给予点拨或引导学生交流设计成果 ,总结出生物实验设计方案的基本思路和评价标准 (科学合理 、设计简捷 、效果明显等) ,从而使学生巩固实验设计方法 ,提高实验设计的能力 ,丰富了学生的思路 ,启迪了思维 。
4.2 学的策略
4.2.1 强烈的问题意识 问题意识是产生创造性思维的条件。学生一旦有了这种意识 ,大脑就会处于高度的兴奋状态 ,大大加快思维活动 ,想出平时想不到的好办法、好主意、好点子来。
4.2.2 积极的个性特征 探究性学习需要脑力和体力的高度紧张 ,这就要求学生具备强烈的好奇心和求知欲 ,坚强的自信心与耐心 ,坚忍不拔的意志与恒心。因此 ,积极的个性心理特征是开展探究性学习的必要条件。
4.2.3 怀疑的思维品质 留心观察 ,勤于思考 ,常会产生疑问 : ①实验的材料能否用其它材料代替 ? ②能不能改进一下实验的用具和装置 ? ③实验的步骤是否可以设计得更简单些 ? …由观察 v生疑 v解疑 v创新 ,这是实验教学中培养创新能力的有效途径。
4.2.4 合作的团队精神 不论是小组讨论还是集体讨论 ,都要敢于发表自己的意见 ,接受同学们的评价。虚心向他人学习 ,学会与同学交流 ,取长补短 ,共同提高。
参考文献
[1]黄东炎. 学生设计实验初探 [J ]. 教学仪器与实验 ,2000 , (7)
假如教学设计范文5
摘 要：翻转课堂是从国外传入中国的，主要说来是将老师和学生的地位翻转，由传统的老师为主的讲课方式转变成为学生自学为主老师补充的新型讲课方式。对于中职会计教学来说，这种方式能够更好的培养学生的能力，更好的适应社会的需要，对于学生以后的发展也会有所帮助。本文将会来对翻转课堂在中职会计教学中的应用进行分析。
关键词 ：翻转课堂 中职 会计教学 应用
我们中职教学的主要目的是为了培养实用性人才，在中职毕业后可以直接就业。这一点是与普通的教育所不同的地方，在这种目标下我们中职教育必须加强对于教学的探索，培养职业教育人才，让这些人才更加融入到社会之中。我们中职的会计教育一直是职业教育的一个热门专业，这个专业每年都会为社会输送数以万计的人才，但是我们会计教育并不能满足于现状，而是应该加大探索更加实用和有利于学生学习的教学方法力度，让学生的基本功更加扎实，只有这样他们进入社会之后可以更好地适应社会的需要，为社会做出更重要的贡献。
一、什么是翻转课堂
我们都知道一般的上课方式是老师进行讲课，由学生听讲然后是做题，最后是进行考试。这种方式是应试教育的成果，而与国家大力推行素质教育却是相悖的，因此我们的中职会计教育不仅是要育人，还要执行国家的政策，培养更加适应社会需要的人才，所以我们会计教学课堂中将会引进翻转课堂教育。
翻转课堂是在西方流行的，从英语“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”翻译过来的，一般被称为“反转课堂式教学模式”。在国外是学生通过家里的电脑网络先行学习老师已经录好的讲解视频，然后当做预习的内容，在看视频的时候会对要学习的内容有所困惑，他们将这些问题记录下来，在上课的时候会对老师提出来和同学老师共同分享和讨论。
但是在我国对于网络视频教育却有一定的局限性，所以我们只能采取相类似的方式进行教学探索，就是先让学生进行相应的学习，然后才是对所学的内容在课堂上进行讨论。
这样的学习方法不仅仅对于学生提出了更高的自学要求，也对老师的整体把握知识点情况的要求有所提高，所以对于学生和老师来讲都是一种全新的挑战。
二、怎样实行中职会计教育的翻转课堂
我们既然已经明白了什么叫做翻转课堂。所以就要从定义入手，让学生们先学后教，将老师和学生的地位互换一下，让学生摆脱老师的束缚，先进行学习然后再把不会的同老师进行交流。
会计的教学内容很多，其中最主要的还是会计基础，比如说会计的定义、会计基本假设、会计分录等等。每一块内容看似简单，但是要想弄懂所有的内容还是需要下大的功夫才能行。
例：如果说我们本节内容学习的是会计的基本假设，我们一般情况下是上课的时候老师先提出这个名词，然后会说出四个基本假设。
即：会计主体；持续经营；会计分期；货币计量四个方面，然后会对这四个名词做出合理的解释和讲解。
在这个过程中我们会遵循以下流程：
老师：这节课我们讲解会计基本假设，会计基本假设是企业会计确认、计量和报告的前提，是对会计核算对象的空间范围和时间范围的限定，包括会计主体假设、持续经营假设、会计分期假设和货币计量假设。大家将书上的定义画一下。画完了吗？
同学们：画完了
老师：那么请同学们再把接下来的会计主体假设、持续经营假设、会计分期假设和货币计量假设四个定义看一下然后画下来。
如果是上述的教学方法那么这一个课堂是索然无味的，甚至会有很多同学走神或者是睡觉，那么这一堂课的无用功就会很大，学生一节课下来学到的东西会很少，这对于教育资源是极大的浪费。
但是我们如果用翻转课堂的方式情况则会发生转变，但是在进行反转课堂的时候我们需要的第一步是让学生知道我们这节课需要学习什么。因为我国的电脑网络教育还没有普及，所以对于学生我们可以采用学案的方式让学生进行自学或者老师在前一天将第二天上课学习的内容进行布置。
例如上述的内容讲述。
第一天：
老师：我们明天将会学习会计的基本假设，大家根据这个内容进行自主学习然后明天我们进行讨论。
第二天：
昨天我们已经让同学们先学习了什么叫做会计的基本假设，下面请同学们先按照已经分定的小组进行讨论。
一段时间后……
老师：什么叫做会计的基本假设？
同学甲：会计基本假设是企业会计确认、计量和报告的前提，是对会计核算对象的空间范围和时间范围的限定。
老师：甲同学回答的很好，那么会计的基本假设分为哪些？
同学乙：会计主体假设、持续经营假设、会计分期假设和货币计量假设.
老师：同学回答的很完善，还有哪位同学对四个定义做一下假设呢？
同学丙：……
……
一段时间后......
前几位同学回答的很好那么有谁能来解释一下四个基本假设呢？
同学丁：……
通过以上的情景再现将翻转课堂做出了模拟，形成了强烈的对比，这种教学的模式把课堂从老师手中还给了同学们，让同学们自主的进行学习和讨论，从而摆脱了老师的满堂灌的讲课模式，对于学生的自学能力和适应能力给出了充分的锻炼。让同学们的学习成绩有所提高。
（一）翻转课堂的中职会计教学对于老师的要求
原来对于老师只需要备课讲课就行，但是新型的翻转式课堂教学却对老师提出了更高的要求。
1.要求老师提前准备课堂的内容，原来讲课因为老师已经对课堂的内容讲解习惯了，所以准备较少。但是实现了翻转式课堂之后对于老师的教学需要重新对内容进行把握，把很多重点的内容需要提炼，对于名词的掌握和讲解也提出了更高的要求。
2.需要老师对学生提前布置任务，就像上文的例子提到的老师对学生提出了第二天需要学些什么的内容，然后老师第二天的讲课内容要根据这些内容进行展开讲解，在讲解的过程中我们不仅仅是讲解书本上有的内容，还需要对知识点进行展开，把一些有用但是书本上没有的东西也给同学们讲一下。
3.有条件的老师要对讲课的内容做成学案，这样能够让知识点更加系统，对学生来说也更加方便的自主学习，在做学案的时候不是知识点的罗列，而是将
关键词 放到学案上让同学们自主学习，不能养成学生的惰性。
4.老师除了对学生的知识点进行补充解答，还应该准备经典的例题让同学们进行练习，只有这样同学们才能够对整节课所学习的东西有一个充分的了解，才能够更好提升自身的学习成绩。
5.老师除了课下的功夫和课上的讲解之外还应该对课堂的进度和整体的氛围进行把握，如果进程较慢应该主动分析原因，加快进度；如果进程较快除了分析是否有知识点遗漏 。在上课的时候老师还应该观察学生的动向，如果学生在讨论的时候讨论些与学习无关的东西应该及时制止，如果学生对这种方式不能接受也应该及时寻找原因。
6.在实行这种方式一段时间之后应该及时找学生了解情况，随时调整策略，全面围绕学生进行讲课，只有这样才能够更好地让学生熟悉这种方式，讲课的进程才能更顺利的进行。
（二）翻转课堂的中职会计教学对于学生的要求
对于学生来说这是一个全新的教学方式，所以应该对学生提出一些要求。
1.课下对老师要求的内容要多读，多看。并对相应的东西在课本上进行标注，遇见不会的内容先自主查资料，如果查找不到才询问老师。
2.在课上的时候要积极讨论，不能够讲些与会计内容无关的东西，尽量提高课堂的效率。
3.上课不会的内容，要积极讨论，讨论不出的内容要积极问老师，争取当节课完成，不要留在课下。
4.对于老师的练习题要积极去做，不会的抓紧问老师。
结语：
翻转课堂在中职会计教学中的应用是一次新的探索，对于老师和学生来说都是陌生的，但是只要学生和老师共同努力，建设好翻转课堂的教学体系，就一定会对学生们的学习成绩和实践操作能力有所帮助。所以我们的道路还很长，需要我们不断去探索，只有这样才能更好的为社会输送会计人才。
参考文献：
[1]佚名，翻转课堂优化中职课堂教学探析［J］职教论坛2013（06）.
[2]刘李菊，李博翻转课堂教学模式在中职会计电算化教学中的实践探索［J］广东教育·职教版 2014年08期.
假如教学设计范文6
关键词：探究学习；问题；物理教学
“探究学习”的倡导者是美国芝加哥大学施瓦布（J . J . Schwab，1909~）教授。他强调学生的学习方法与过程，认为探究式过程和方法适合在理科教学中培养学生的创造力，并进一步指出，教师的新技术和习惯，不是命令学生学习，而是教授学习方法，培养自我汲取知识的能力。
我国基础教育课程改革后的《物理课程标准》强调，科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。通过探究让学生学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学探究的方法，领悟科学的思想和精神。教师应该有目的、有计划地培养学生自我汲取知识的能力，而“探究学习”就是培养学生这种方法和能力的教学方式。
在现阶段的物理教学中，科学探究的要素有提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。笔者认为其中的“提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验”是教师在教学中要引导和教授给学生的，本文将从这三个过程来浅析“探究学习”在物理教学中的应用。
一、提出问题
“能在观察物理现象或物理学习过程中发现一些问题，有初步的提出问题的能力”这是新课程提出的目标之一，可以说，探究课的开展是以提出问题、确立课题为起点的。爱因斯坦曾经说过“提出问题比解决问题更重要”，提高了学生的提问能力能使探究课顺利有序地进行，起到提高课堂效率的作用。在现实的教学中，学生的提问能力并不强，要靠教师在教学中不断的培养，对于学生提问能力的培养，笔者认为应从以下三个方面着手：
1.激活思维，培养学生的问题意识
初中生提不出问题主要原因是学生没有进入学习情境中，尚未进入思考状态，无问题意识，所以无问题可提。教师应该有意创设一些有趣情境和提示性语言，激活学生思维使之产生问题意识。
如在“探究杠杆平衡条件”教学时，笔者改用两只大小不同的陶瓷猪和跷跷板做实验，要求把两只小猪放到跷跷板上使跷跷板处于水平位置上，学生看到憨态可鞠的小猪时都踊跃举手演示实验，此时学生很快进入学习情境中。笔者提示学生要使跷跷板保持水平，要满足什么条件？使跷跷板平衡跟什么因素有关？多数学生都能意识到使跷跷板水平平衡，不仅与重力大小有关还与距离有关。
学生的问题意识来源于充满疑问和有趣的情境中，教师在探究前有意创设有趣、充满疑问的情境，将所要学习的内容、知识与学生的求知心理联系起来，激发学生的积极思维，并由此产生问题意识和强烈的探究欲望。
2.鼓励学生提出问题，形成初步的提问能力
在有趣的情境和问题情景刺激下，学生头脑产生了问题意识，教师应留给学生足够的时间思考，把头脑中的问题意识转化为意识中的问题。学生意识中的问题一般是一些困惑、疑问、想象等，教师应该多鼓励学生将意识中的问题用语言表达出来，只有对学生口头表达的问题持赞赏的态度，学生对提出的问题才能有一定的积极性。
另外，教师还应鼓励学生以小组为单位将问题提出，通过小组的讨论可使问题趋于成熟，所提的问题体现了小组内成员共同的智慧，增强集体的荣誉感。
无论学生是以个人的名义提出问题，还是以小组为单位把问题提出，教师都应采用少批评、多表扬、多鼓励的策略，激发学生的提问兴趣和学习动机，使学生形成初步的提出问题的能力。
3.引导学生整理归纳问题使之科学化，发展学生的提出问题能力
每个学生对外界事物的感受、理解程度是不同的，思维能力和表达思想的能力也是不一样的，所以他们提出的问题可能不完善、科学性不强，教师对学生初步提出的问题不能以苛刻的态度对之，而应已发展的观念、帮助的态度引导学生对问题分析、整理和归纳，使问题不断完善、趋于科学化。教师要引导学生对所提问题进行整理、分析、剔除或忽略各次要问题，抓住主要问题，确立本节课的课题。
二、猜想与假设
从物理学的发展史看，物理的假说贯穿与整个物理发展过程中，可以说没有假说就没有物理学的过去和现在。由此可见探究教学中培养学生提出假说的能力是十分重要的，然而在探究学习中，学生往往在要探究的问题提出后，不敢或不会猜想和假设，这就使得探究学习很难进行下去。
实际上，在物理学中的猜想与假设是运用现有的经验和知识，对问题中的事实寻求可能解释的过程。在这个过程中，教师应该鼓励学生大胆从不同角度提出假说，但不是要学生胡猜乱想，我们应该以一定的策略引导学生，鼓励学生做出合理的猜想，从而培养学生提出假说的能力。
1.凭直觉思维假设
直觉思维是人们对未知世界的一种直接领悟式的本质理解和综合的整个分析，它是没有经过严密的逻辑推理，又叫做非逻辑思维。科学上的许多重大突破都与直觉思维有密切关系，如阿基米德为揭示皇冠的秘密，是在浴盆中洗澡时领悟出阿基米德原理的，这不是完全一览与系统的演绎和理性的证明，而知觉思维是中学生思维的一种重要形式，如果我们在教学中过分强调学生任何问题都要讲清为什么，过分强调学生的逻辑推理，这就会抑制学生的知觉思维发展，阻碍他们智力的发展和知觉天赋的张扬，使他们丧失一种有效解决问题的途径。
牛顿曾说过“没有大胆的猜想，就不会有伟大的发现”。教师在教学中要鼓励学生大胆的猜想，特别是在探究一些学生不可能通过已有知识进行逻辑推理后再猜想假设的物理问题时，如“探究电流与电阻和电压关系”、“牛顿第一定律”等，我们应该调动学生的直觉思维进行猜想假设，促使学生通过实验来验证假设的正确与否，为他们以后的学习提供兴趣和动力。
2.凭逻辑思维猜想假设
逻辑思维是借助概念判断、推理等抽象形式进行的，教学中应引导学生运用已有的知识、经验进行归纳分析、类比、推理等建立猜想假设，从而培养学生的思维品质。
如对“凸透镜成像的大小、正倒跟物体的位置有什么关系？”的猜想，我们可以引导学生对凸透镜应用中的照相机、投影仪和放大镜的成像进行归纳分析之后再做出猜想。
三、制订计划与设计实验
1.明确探究目的和已知条件，经历制定计划与设计实验的过程
制定计划与设计实验，就是从操作的角度把探究的猜想与假设具体化、程序化。一般做法是先分析该探究要解决哪几个问题，每个问题有哪几种解决的方法，根据现有的条件和探究的要求，应该选择哪几种方法为好，然后根据这些被选中的方法确定需要什么实验器材，按这些方法的逻辑关系构思出操作步骤。例如设计“影响电磁铁的磁性强弱的因素”实验方案时，通过推理得出电磁铁的线圈匝数越多，通过的电流越大，电磁铁的磁性越强的假设之后，通过逻辑思维，很容易分析出实验需解决的问题。
2.尝试选择科学探究的方法及所需要的器材
总得来说，科学探究可以使用观察、实验、资料查询、调查访问等方法。义务教育物理课程标准中科学探究的问题，比较多的是用观察和实验的方法。其中尤以实验探究方法居多，因此存在着一个如何选择实验器材的问题。
选择实验器材所涉及的面很广，如实验的原理、实验器材的性能和操作要求、实验的基本知识等，都会对实验器材的选择起作用。在选择实验器材时，考虑的因素也是多方面的，对初中学生来说，不能一开始就要求过高，但应该让学生在制定探究计划时领悟选择器材的思路，尝试自己来选择探究所需要的器材。例如，可以让学生在制定探究计划时思考需要哪些器材，把所需器材的种类先确定下来，然后再从实验器材的安全性、减小误差、方便操作等方面来考虑器材的规格等问题，形成从各个因素选择实验器材的意识，逐步提高学生选择实验器材的能力。
在选择实验器材时，应提倡学生选用日常生活中常见的器具来进行试验，这有利于使他们产生对实验探究的亲近感以及发展它们在实验器材选择方面所表现的创造能力。
3.尝试考虑影响问题的主要因素，有控制变量的初步意识
要让学生尝试考虑影响问题的主要因素，首先应使学生认识到，具体的科学问题常常都是由多个因素共同造成的结果。例如一段导线和一段电炉丝，从本质上都是一个电阻。电炉丝要做成螺旋状，是为了增加电炉丝的长度；导线中的铜丝要做成多股，是为了在保持柔软的情况下增加铜丝的横截面积；电炉丝不用铜而用合金做成，是从材料选择方面增大电炉丝的电阻值。由于导线和电炉丝对电阻值的要求不同，它们在长度、横截面积、材料等因素上的体现也各不同，这些因素共同对它们的电阻值起作用。
要让学生尝试考虑影响问题的主要因素，还应使学生认识到，在一定的条件下有时是某个因素在对问题起主要作用。之所以要使学生认识当某个因素在对问题起主要作用时是有一定条件的，就是为了使学生能进一步体会，所谓这个条件，就是除主要因素以外的其它因素对问题的影响应该小到可以忽略的程度。实际上，这就是在帮助学生建立控制变量的初步意识。具体用以上实例来说就是：当研究导线电阻与长度、横截面积、材料三者中的某一个量的关系时，应保持另外两个量相同。
四、认识制定计划与设计实验在科学探究中的作用
科学探究需要通过具体的操作来获取证据和验证假设，制定探究计划、设计实验方案，将把探究的猜想与假设落实到具体的操作方案上来。
制定探究计划将使探究者明确收集信息的途径和方式，确定收集信息的范围和要求，了解探究所需的器材和设备以及建立分析数据的方法和思路。探究计划使探究步骤更加有序，探究过程更加科学，如果没有探究计划，没有实验方案，科学探究的操作也就失去了根据。探究计划不当或实验方案不妥，将直接影响着探究结果的可靠性和科学性。
在学生制定探究计划之后，可以引导学生分析自己的计划，同学之间相互交流探究计划，发现计划中的不当之处，并预料它在探究中所产生的不良后果，从而提高对制定计划与设计实验在科学探究中的作用的认识。
总之，探究学习是以教授学生学习方法、培养学生自我汲取知识能力的教学方式。作为初中物理教师，我们只有深入学习初中物理新课标，真正理解“探究学习”的内涵，才能把“探究学习”更好地运用于教学中，才能培养出更多的探究型人才。 参考文献
[1]杨学亮.探究学生提出猜想假设的策略[J].中学物理，2006(1).
[2]任志伟.谈课堂探究中对学生提问能力的培养[J].中学物理，2006(1).
