赤壁赋翻译范文1
关键词：启示；赤壁公园；三维
中图分类号：H059 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）33-0120-01
一、引言
旅游景点的翻译首先要考虑的是如何在描述表达景点内容的同时能吸引游客。基于这样的原则上，本文以生态翻译学的三维观为理论依据，通过对湖北黄冈赤壁公园的英译为分析译例，探讨其对景点翻译的启示，以期得到大家的指正。
二、“三维”策略下赤壁公园的英译
“生态翻译学（Eco-translatology）”是本世纪初清华大学胡庚申教授提出的，它着眼于翻译整体性并对翻译的本质作出了新的描述和解释。其中的三维是指语言维，文化维和交际维。
（一）语言维
胡教授强调译者在翻译过程中应根据具体情况对原文作出语言层面上的适应性选择，不能生搬硬套地进行翻译。
例1：相传苏轼同友人游赤壁酒醉后曾躺卧这里，其状若仙，故后人改名为睡仙亭。
译1： Su Shi used to drink here with his friends and was said to “like an immortal” afterwards， so it was renamed Shui Xian （sleeping as an immortal）.
原文中 “酒醉”是起修饰作用的形容词，译成了“used to drink”.不如改译为Su Shi used to drink here with his friends and after he got drunk……
（二）文化维
胡庚申教授指出翻译就是一种文化的比较。译者需具备文化交际的意识和能力，避免翻译过程中的文化盲区。
例2：问鹤亭原名玩月台，因位置高显，为赏月佳处。1922年扩建赤壁时，为彰显苏轼《后赤壁赋》中孤鹤在为道士于梦中回答的韵事，始将玩月台更名为问鹤亭。
译：Originally called “WanYue” （Appreciating the Moon）， this platform was the best place for moon gazing. It was renamed WenHe （ask the crane； from the red cliff 2 poem） in 1922. 显然moon gazing难表达出赏月的意境，宜译为this platform was the best place to enjoy the glory of the full moon.
（三）交际维
生态翻译视角下的交际维要求译者除语言信息的转换和文化内涵的转递之外，需要关注原文中的交际意图是否在译文中得以体现。比如景点的描写趋向模糊抽象，英译时就宜去除华丽抽象辞藻。
例3：因楼依山而江，晚涵落日赤霞，夜摇明月清辉，故名“涵晖”。
译： The light of the setting sun， and the light of the moon， were reflected in this pavilion so it was named Han Hui在原文中，“晚涵落日赤霞，夜摇明月清辉”是对美景的虚描，直译出其中的意境即可，不如改译为 Being opposite to the mountain and facing the Yangtze （Chang Jiang） River， the pavilion offers a good position to enjoy sunset and moon gaze， that the source of its name——Hanhui.
三、结语
生态翻译学给翻译研究提供了新的视角，它把翻译放置于生态的范围，引发了人们对翻译整体性的认识和思考。译者只有在翻译中遵从“三维”的策略，才有可能保证英译的质量从而吸引游客的慕名前往。
参考文献：
[1]胡庚申.从术语看译论———翻译适应选择论概观[J].上海翻译，2008b.
[2]胡庚申.生态翻译学：译学研究的 “跨科际整合”[J].上海翻译，2009.
赤壁赋翻译范文2
一、应该解释的没有加注
在平时的文言文教学中，教师一般都会要求学生结合书下注释先行预习，注释的作用是为了帮助学生更好地理解文本，但有的字词，如果没有工具书，可能教师都不能准确理解。对于笔者所在的农村学校来说，一般的学生是没有古汉语词典的，他们的预习基本就是靠课本自身，所以在书下注释这一块，有些内容应该考虑补充添加。
必修一《赤壁赋》中“正襟危坐”的“危坐”，高一学生知道“危楼高百尺”的“危”是“高”，但对“危坐”翻译为“端坐，正坐”不甚了解；《始得西山宴游记》中“披草而坐”的“披”是“分开”之意，意同于“披荆斩棘”的“披”，课本应解释。
必修四《寡人之于国也》中“申之以孝悌之义”一句课本中没有注释，其中的“申”为“重复”之意，学生预习时仅借助课本是不能正确翻译的；“涂有饿莩而不知发”一句， “发”为“开仓赈民” 之意，较为生僻，理应加注；《滕王阁序》一文注解甚多，但“钟鸣鼎食”未解释，意为“击钟列鼎而食。形容贵族的豪奢排场”。这个词高估了学生的知识水平；《秋声赋》中“草木无情，有时飘零”一句书下没有注释，其中的“有”作语气助词，不翻译，可参考现代汉语中沿用至今的“有劳”、“有请”，但学生不知道。
教授必修二《念奴娇・赤壁怀古》，讲到“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，有善于思考的学生问了两个问题：为什么像诸葛亮这些人要长年拿着把扇子？夏天还能理解，其他不需要的季节呢？在历史上“羽扇”其实是有争论的，亦可加注以开阔学生眼界：魏晋南北朝时人们重清谈，喜欢手持麈尾，清谈因此叫做麈谈。麈是一种大鹿，它的特异之处就是尾巴较长，群鹿同行之时，作为首领的麈鹿就是用它的尾巴来指示群鹿前行的方向。麈尾剪下来加工后，兼有拂尘和扇子的功用，手持麈尾清谈，成了名士的清雅道具。善于清谈的大名士，方有执麈尾的资格，这是士族门阀身份的象征。阎立本的《历代帝王图卷》中吴主孙权手里拿的是麈尾，喻示了地位；敦煌壁画《维摩诘经变》图中，维摩诘居士手中也是麈尾，表明居士清雅多智的身份。后古人清谈时必执麈尾，相沿成习，为名流雅器，不谈时，亦常执在手。这就与基本只有纳凉功用的“羽扇”产生了本质区别，也能很好地解释按史料记载发生在建安十三年（公元208年）十二月的赤壁之战中，周瑜拿在手中的其实就是麈尾。
二、已经解释的不够完整
课本中有些短语已经给出了翻译，但其中难理解的字没解释，少数句子意译有了，但没有落实到位。
必修三《指南录后序》中“号呼靡及” 文下注释为“叫天不应，叫地不应”。其中的“靡”是“没有”之意，意同于“靡不有初，鲜克有终”的“靡”，最好注出；《谏太宗十思疏》中“见可欲”文下注释为“看见想要的东西”，其中的“可”是“堪，值得”的意思，意同于“勇气可嘉”的“可”，不是学生都知道的；《非攻》一文中的“从而誉之”， 文下注释为“就（这件事情）来称赞他”。其中“从而”是古今异义词，“从”是“跟着”的意思，后面省略了代词“之”，“而”是连词。课本仅解释为“就”，显然简略了。
三、明确解释的值得商榷
注释中有极少几个经反复推敲后发现有待商榷，列举如下：
必修四的《渔夫》中有两处注释，其一，“安能以身之察察，受物之汶汶者乎？”中的“汶汶”，文下注释为“玷辱”。教学参考书上全句的翻译为：“怎么能让干干净净的身体，去沾染污污浊浊的外物呢？”此句中的“察察”，文下注释为“皎洁的样子”。从句子的结构看，“汶汶”的翻译也应与此相对应。课本与教参出现了矛盾之处，查商务印书馆的《古代汉语词典》，“汶汶”解释为“污浊的样子”，所举的例子正是“安能以身之察察，受物之汶汶者乎？”这样翻译为“怎么能让干净的身体，去沾染污浊的外物呢？”无论结构还是内容，都能诠释得合情合理。而教材所列举的“玷辱”之意，明归有光《答周淀山书》中的“珠摧璧毁，汶汶以没”的“汶汶”一词照此解释恰如其分。其二，“渔父莞尔而笑，鼓而去，乃歌曰……”中的“鼓”文下注释“鼓”：敲打船桨。教学参考书上全句的翻译为：“渔夫听完后微笑起来，敲打着船桨边走边唱……”，也是同样的意思。这里有些令人费解：渔夫的“走”应是驾船离开之意，敲打船桨的同时难道在驾船？查商务印书馆的《古代汉语词典》，“鼓” 解释为“敲击，振动”， 所举的例子同样是“渔父莞尔而笑，鼓而去”。乍一看，课本应该是对的；再查找了一些关于“鼓”的古文，《晋书・文苑传・庾阐》：“中兴二十三载，余忝守衡南，鼓三江，路次巴陵”。唐杜甫《幽人》诗：“洪涛隐笑语，鼓蓬莱池”。清魏子安《花月痕》第四八回：“陆兵纵马，水师鼓”。如果都解释为“敲打船桨”，显然有失偏颇，其他资料解释为：“鼓”，亦作“ 鼓 ”，划桨，谓泛舟。这样原句翻译为：“渔夫听完后微笑起来，泛舟而去，边划边唱……”显然比教参的翻译更容易让人接受。回顾《古代汉语词典》中的解释，应该从“振动”之义引申而来，机械地理解为“敲打”也是不可取的。
《〈史记〉选读》中《项羽本纪》第三小节“破釜甑”的“甑”，课文注音为“zēng”,字典上是“zèng”，已经坚持几年没改了。
赤壁赋翻译范文3
关键词：赤壁 景物色调 人物 寄寓 差异
《念奴娇·赤壁怀古》以及《赤壁赋》均为苏轼所作，并且所作时间均为1082年，同时所刻画的主题都以赤壁之景为主，但通过对课文内容的仔细分析，在带入情感进行深入研究的过程当中，我们会发现，《念奴娇·赤壁怀古》以及《赤壁赋》在一定程度上还存在很大的差异。这种差异并不单单体现在词赋形式的差异上，更多是词赋内容方面的差异。正是由于这种差异，使得学生所收获的情感体验更加的丰富与真实，这也是要求学生掌握的重点内容。为此，本文试对其作详细分析与说明。
一、虽都在描写赤壁景色 但景物色调差异显著
在《念奴娇·赤壁怀古》当中，自“大江东去”开始到“一时多少豪杰”结束，上阕当中将赤壁雄奇壮丽的景色集中的呈现了出来。长江水源源不断的东流，为了刻画长江水东流的悠长，作者在当中运用了“浪淘尽”这样一次，即将滚滚东去的长江水与历史上名垂千古的英雄豪杰联系在了一起，这种表现的手法使得《念奴娇·赤壁怀古》在所刻画的时间与空间背景方面更具广阔性、以及拓展性。在受众欣赏至此处时，便能够自“大江东去”这一比较直观的概念深想到历史上英雄豪杰的卓越气概，同时也能够更加良好的与作者孑然一身于江流边凭吊各路英雄豪杰的心情充分契合。进而，作者结合历史情况，对赤壁古战中辉煌壮丽的场面进行了集中的刻画，当中包括：“乱石穿空”、“惊涛拍岸”、“卷起千堆雪”。其中，“乱石穿空”将山体之高、石林之俊深刻的刻画了出来，而“惊涛拍岸”则将声势浩荡如同奔马的浪涛声深刻的刻画了出来，“卷起千堆雪”当中“卷”、“雪”两词的运用则将长江水东流浪花层层而至，扑面袭来的感官特征充分的展现了出来。可以说，通过《念奴娇·赤壁怀古》上阕当中对于赤壁恢弘壮丽景色的集中刻画，对于下阕当中有关人物周瑜的描述将更加的有效与真实。
在《赤壁赋》当中，对于赤壁之景的刻画则集中体现在赤壁景色的空明、以及柔美特征当中。同《念奴娇·赤壁怀古》上阕中所描绘的宏伟壮丽的赤壁之景不同的是：在《赤壁赋》当中，对于赤壁景色的刻画呈现出了一定的分散性特征。《赤壁赋》开篇提到“壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟，游于赤壁之下。清风徐来，水波不兴。”这当中“清风徐来，水波不兴”两句，对赤壁秋江的爽朗之感进行了集中的刻画，同时也向受众展示了作者在与客泛舟的过程当中，内心深处的怡然自得。进而，文章当中又出现“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”。这当中对于月的移动应用了“徘徊”一词进行刻画。通过该词所表现出了不单单是月亮移动的缓慢，更多的能够使人感受到月亮对人的不舍之情。而正是在这种富有情感月光的照射下，赤壁之景逐渐的呈现出来，使作者开始对赤壁之景进行深入的刻画：“白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。”在作者对赤壁之景进行刻画的过程当中，重点描述了赤壁景色中的江水与明月，同时也将作者当下超凡的人生感悟依托赤壁景色淋漓尽致的体现了出来。
二、虽都在描写赤壁人物 但人物寄寓差异显著
在《念奴娇·赤壁怀古》一文当中，集中刻画的赤壁人物是豪气冲天的英雄周郎，即周瑜。在作者的具体刻画当中，首先是通过侧面衬托的方式，应用“小乔出嫁了”这一句，调动起了受众对于周瑜的印象，并且通过美女与英雄之间的对比，将周瑜年轻时期少年得志，意气风发的状态侧面烘托出来。紧接着，作者开始对周瑜的肖像特征进行刻画，当中所应用的词语为“雄姿英发”。这一词集中将周瑜姿态上的威武之感、风采上的动人之感成功的彰显了出来。进而，在“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”当中，将周瑜在站场上的蓬发英姿表现了出来。结合历史资料我们不难看出：在当年的赤壁之战当中，曹操一方号称带领着80万人的军队，但周瑜所率军队总人数才3万人。在面对如此强劲对手的情况下，周瑜仍然保持着淡定从容的心态，可谓是“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”。从作者的角度上来说，在周瑜“谈笑间”，就达到了使敌军“樯橹灰飞烟灭”的效果，这对于周瑜建功立业成功性的刻画是极为突出的。但反过来，正是由于对周瑜少年得志的成功之路进行了极为突出的刻画，也为文章后面作者自身“人生如梦”的情感抒发奠定了基础。
在《赤壁赋》一文当中，集中刻画的赤壁人物是最终落败的曾经英雄人物曹操。并且，在刻画方式的选取上，《赤壁赋》一文当中，对于曹操这一人物的引入，以及人物的刻画均是通过“客人”一方完成的。在《赤壁赋》当中，对于曹操人物形象的刻画是比较集中的，主要通过以下方式呈现：“客曰：‘月明星稀，乌鹊南飞’，此非曹孟德之诗乎？西望夏口，东望武昌。山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎？方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”在这一样一段有关曹操人物形象的刻画当中，不难发现：前句当中对于“荆州”之“破”，以及“江陵”之“下”，将曹操荆州之战势如破竹般的成功充分的展现出来，这种成功驱使着曹操深入江陵，并“顺流而东”，短短几词的运用，就将这一时期曹操声势的显赫充分展现出来。进而，在“舳舻千里，旌旗蔽空”当中，又反映出了曹操在成功趋势下所产生的骄纵之态，这一时期的曹操当富得上“一世之雄”的称谓。但紧接着，在曹操“一世之雄”的豪迈下，又通过“而今安在哉”这样一句话，将原本直观且具象的曹操英雄形象进行了虚化，由此也将客人泛舟湖上，产生悲悯之情的原因解释了出来。作者在这样一种环境氛围当中也产生了这样一种思考：诸如曹操一样的绝世枭雄尚且会“困于周郎”，并在赤壁大江东去的流水中销声匿迹，就何况是如我辈一样默默无闻之人呢？因此，可以说，通过在《赤壁赋》当中对曹操一生遭遇情怀的总结，使得客人产生了“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的情感抒发，而在客人的启发与劝慰下，作者对于心志情怀的剖析也就有了色彩鲜明的情感基础与铺垫。
本文对《念奴娇·赤壁怀古》以及《赤壁赋》之间的异同进行了详细分析。并指出，尽管《念奴娇·赤壁怀古》以及《赤壁赋》存在大量的相同点（创作作者、创作时间、刻画景物等方面），但真正深入分析会发现：《念奴娇·赤壁怀古》以及《赤壁赋》存在的不同点更加能够体现两者的文学价值。本文当中所总结的不同点包括：虽都在描写赤壁景色，但景物色调差异显著；虽都在描写赤壁人物，但人物寄寓差异显著。通过上述分析，希望能够使教师在教学过程中引起足够的重视，并逐步引导学生发现两者之间的异同，以达到巩固并深化学习成果的目的。（作者单位：新乡职业技术学院）
参考文献：
[1]郁玉英，王兆鹏.宋词第一名篇《念奴娇·赤壁怀古》经典化探析[J].齐鲁学刊，2009，（6）：115-121.
赤壁赋翻译范文4
1.借代
文言文中，借代修辞格运用得相当普遍，如果按字面翻译，往往会造成误解。如：“臣本布衣，躬耕于南阳。”（诸葛亮《出师表》）这里的“布衣”在古代不难理解，因为古时平民多穿麻布衣服，用这一特征来代事物本身，是一种借代。如果不了解这一点，按字面译，后面的“不以臣卑鄙”（不因我地位低、见识浅）就会使人产生疑问：“穿布衣服”，怎么就“地位低”呢？在翻译时对这类地方应采取意译的方法，加以复原（译为“平民百姓”），否则往往会使人莫名其妙。
2.互文
就是写作时，为了某种需要，故意将一个完整的意思拆开，分别用两部分或几部分来表达，使上下文互相呼应，互相补充，互相渗透，互相隐含，上文里省去了下文里将要出现的词语，下文里省去了上文里已出现的词语；理解时，必须把上下文拼合起来才能得出正确的认识。这类句子， 在内容上前后互相补充，常常可以收到言简意赅的效果。如：“不以物喜，不以己悲。”（范仲淹《岳阳楼记》）原意本是“不因外物环境和自己遭遇的好坏而高兴或悲伤”，这里的“喜”，不仅指“物”，同时也指“己”，“悲”不仅指“己”，也指“物”。再如：
⑴秦时明月汉时关。（王昌龄《出塞》）
⑵有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。（贾谊《过秦论》）
例⑴不能简单地理解为明月是秦时的，关隘是汉时的。而应合起来理解为：秦汉时的明月，秦汉时的关隘。此句由于受音节和字数的限制，前面省去了一个“汉”字，后面省去了一个“秦”字，诗句因而显得含蓄凝练，这正是互文的修辞特点。例⑵“席卷”“包举”“囊括”“并吞”构成互文，“天下”“宇内”“四海”“八荒”构成互文，应理解为：（秦孝公）有吞并天下的野心。作者通过互文的修辞方法，将一个意思分成几个句子来表达，尽情铺陈，更加鲜明有力地表现了秦孝公称霸全国的野心。
3.合叙
文言文中，有一种与互文相对的修辞格，它把本应分别叙述的改为合并叙写，这种修辞方法叫合叙。合叙是古人常用的修辞方法，它变分为合，化简为繁，使句子显得较有变化。如欧阳修的《醉翁亭记》：“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴，风霜高洁，水落而石出者，山间之四时也。”这里的“风霜高洁”便是“风高霜洁”的合叙，意即“天气高爽，霜色洁白”。韩愈《师说》：“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉。”此句用分叙解释，就是“句读之不知，师焉，惑之不解，不焉”。再如苏轼的《赤壁赋》中“况吾与子渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿。”这里的“渔樵于江渚之上”便是“渔于江之上，樵于渚之上”的合叙，意即“在江上打鱼，在小洲上砍柴。”
对于合叙，理解时必须弄清楚前后成分的对应关系，如上例中“风”和“高”对应，“霜”和“洁”对应。“渔”和“江”对应，“樵”与“渚”对应。合叙的特征是前后双双并提，理解时必须前后分别相系。
4.委婉
在语文表述中，为了某种需要，对某件事情不直截了当地说出来，而是换一种说法，这就是委婉。文言文中委婉修辞格常用于外交场合。如赤壁之战中，曹操给东吴下战书，“今治水军八十万众，方与将军会猎于吴。”这就是一种委婉说法。明明大兵压境，杀气腾腾，却故意说得十分轻松自在。对这类句子的翻译，则一定注意保持原文的修辞色彩。
赤壁赋翻译范文5
字有偏义。指一些复义词在使用中只取其中的一个词素的含义，而另一个词素的含义只作陪衬。如《出师表》中：“陟罚臧否，不宜异同”，“异同”只取“异”义；《鸿门宴》中“孰与君少长”，“少长”只取“长”义；《孔雀东南飞》中“昼夜勤作息”“便可白公姥”，“作息”只取“作”义，“公姥”取“姥”义。
语有对举。指文言文在同结构位置上的词语意义往往是同义、异义相对的。据此可以较快捷准确地确定一些难字难词的意义，如“贤不必以，忠不必用”中，“以”的意思较难把握，可以根据相同位置上语有对举的这一规律，解释为“用、任用”的意思。《谋攻》中“辅周则国必强，辅隙则国必弱”一句，“强弱”对举，“周隙”也必然对举。“周”是“周全”，“隙”则是“不周全、有缺陷”之意。2005年浙江高考卷中11小题B选项“除”的理解，也是根据此规律，得出“台阶”之意。
词有互义。指文言文用词中同义互文的现象，理解句意时宜将互文的几个词语放在一起，不宜割开。如《捕蛇者说》中“叫嚣乎东西，隳突乎南北”一句，就不能将意思理解为“在东西方向叫着、嚷着，在南北方向跳着、闯着”，而应该合而为一，即在“东西南北”方向，也就是“到处”之意。《木兰诗》中“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”的“东西南北”也是泛指各个市场。最典型的莫过于王昌龄的《出塞》诗中“秦时明月汉时关”一句，不能理解成“秦朝时的明月汉朝时的关塞”，当然也不好写成“秦汉明月秦汉关”，那样就没有诗歌的味道了，虽然此句的意思正是如此。再如《阿房宫赋》中的那组排比句“燕赵之收藏，韩魏之经营，齐楚之精英……”，也应该合并起来理解，即“燕、赵、韩、魏、齐、楚各国所经营的财富，收藏的精英……”
句有互体。指文言文有时上下句意互为补充、互为体现。如《岳阳楼记》中“不以物喜，不以己悲”，要上下句意互相体现，翻译为“不因为环境好坏和自己的得失或喜或悲”。又如的《沁园春・雪》“秦皇汉武，略输文采；唐宗宋祖，稍逊”，指“秦皇、汉武、唐宗、宋祖都在文学才华方面稍有不足”。
文有合叙。指文言文经常出现的结构两两相对而意思依次相承的现象。翻译时不宜搅混，以分开叙述为宜。如《三峡》“自非亭午夜分，不见曦月”，应分别相承翻译为“不是在中午，看不见太阳；不是在半夜，看不见月亮。”韩愈《师说》中“句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉；小学而大遗，吾未见其明也”，对应相承关系是“句读――师焉――小学，惑――否焉――大遗”，理清了这里的关系，翻译才不至于陷入误区。苏轼的《前赤壁赋》中“况吾与子渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿”一句，也要注意好对应关系，即“渔――江――侣鱼虾，樵――渚――友麋鹿”，翻译为“何况我与你在长江之上捕鱼，与鱼虾结伴；在渚上打柴，与麋鹿为友。”
赤壁赋翻译范文6
关键词：高中；文言文；有效教学；因文促言；文言并举
文言文是高中语文教学中的重点。针对文言文教学“三难”进行探索，是提高文言文课堂教学有效性的关键所在。
一、以悟助读
古人云：“书读百遍，其义自见。”多读对文言文的理解和领悟有着关键作用。文言文在节奏、韵律、运笔上与白话文不同，因此很多学生感觉文言文比较拗口。造成这一问题的主要原因在于学生对文言文的理解程度不够，不少学生朗读或者背诵都是死记硬背，对课文内容不能深入理解。因此，“以悟助读”能够有效帮助学生突破“难读”关。高中生往往对新事物有着强烈的好奇心和求知欲，因此教师要充分利用学生的这种心理，集中其注意力，激发他们对文言文学习的兴趣。例如在《祭十二郎文》的教学中，虽然教师会一再强调作者写这篇文章时“震惊、意外、伤痛”的情感，但是学生对这种情感的认识往往流于表面。这时候教师可以采用“反复诵读”“重点段落诵读”的方式强化学生对这种情感的认识，并形成“悲情之始疑讯之真痛悔之极”的认识过程，从而深刻体会课文所表达出的沉郁、伤痛、扼腕惋惜的复杂情感。以悟助读能够避免学生死记硬背。这里所指的“读”并不是单纯的朗读，而是在读的过程中逐步思考、领悟，建立起思维拓展与教材之间的有机联系，进而提高文言文课堂教学的质量。
二、以解激趣
高中生往往对文言文学习缺乏兴趣，造成这一问题的主要原因在于文言文“难解”。这里所说的“难解”有两层含义，第一是理解晦涩词语、句式难度较大，第二是学生对文章的写作背景不够理解，这些因素都会增加学生学习文言文的难度。而在日常教学中，教师对晦涩语句、生字、句式的讲解较多，而且还以此作为文言文教学的重点和难点，但是对于文言文的写作背景则有所忽视。例如在《念奴娇•赤壁怀古》的教学中，有些学生对“江山如画，一时多少豪杰”这两句争议较多，有学生认为坡这里所说的英雄豪杰是指周瑜、诸葛亮，另外的学生则认为苏轼是泛指，以此说明作者对那个风云变幻、英雄辈出的年代的真心向往。为了强化学生对这首词的理解，教师可对苏轼写作该词时的背景作详细分析。首先要点明苏轼是一位具有政治抱负的文人，他并不像自己的诗词描述的那样安于闲云野鹤的江湖生活，而是向往为国家做出一番贡献。但是苏轼的仕途并不顺利，在朝廷中受到排挤，非但政治志向得不到伸展，还遭遇了当时朝中高官的陷害和诽谤。在这样的情况下，苏轼游赏赤壁（实为黄州城外赤鼻矶），借“雄姿英发、羽扇纶巾”的英雄人物抒发自己的政治豪情。《念奴娇•赤壁怀古》就是在这样的环境下写成的。由于加入了对创作背景的分析，学生就能更加客观、全面地理解这首词所表现出的情感取向。而学生通过对文章写作背景的分析，对于文中观点、特定文化环境下的价值观、行为意识等都会有更加深刻的理解，从而避免了对古文思想的误读。更为关键的是，通过对写作背景的介绍，学生学习文言文的兴趣会进一步增加，而且还有利于课外教学的拓展，使学生综合语文、历史、政治等元素，实现素养的全面提升。
三、以境通译
在学习文言文的过程中，将文言文译成白话文是帮助学生理解课文内容的基础，同时也是贯穿文言文教学始终的关键环节，会影响课堂直观教学效果。文言文翻译并不是将字词释意机械地加入，但有些学生由于生硬的翻译，对文言文的内涵理解不够深入。而教师过于关注对文言文字词的解释，往往会使课堂教学失去真味，甚至使文言文教学成为“识字课”。文言文是中华文化精华的积淀，其中所蕴含的人文价值和美学价值往往是学生所忽略或难以把握的，因此，教师在文言文教学中应当做到“以境通译”，也就是使学生真正融入到文言文的意境中，去理解、去认识、去探索、去发现，只有这样，才能在教学中真正调动学生的情感认知，以积极的态度对课文进行理解和发掘。例如在《赤壁赋》的教学中，教师在完成常规教学后，可以进一步引导学生进入“赤壁之境”，使学生感受“清风徐来，水波不兴”的月夜美景，然后把对这些景物的体会和感受用现代汉语表达出来，也就是将其作为习作的内容。通过自我理解和想象力的发挥，学生可以更加深入、形象地揣摩作者对四周美景的感受，重点刻画作者“超然物外”的个人情感，这些都需要学生对文章有更深层次的理解。通过对文言文情境的拓展，并用现代语言进行描述，学生对于文言文内容的理解会更深入，同时对于文中的古典意境、修辞方法、表达方式等也会有更牢固的掌握，进而形成“读、解、译”相结合、相促进的崭新教学模式。
四、以融会求贯通
