有的人教学设计范文1
摘 要：在虚拟机器人的课堂教学中，有效的任务设计是教学的灵魂。只有任务设计科学合理，教师上课才得心应手，学生才能够轻松愉悦地学习知识，教学才能高效，可谓一举多得。结合3D仿真机器人软件IRobotQ3D在教学中的应用，从创设趣味情境、突出现实性、注重过程评价三方面介绍一下在虚拟机器人教学中怎样做到有效设计教学任务，让学生轻松、愉悦地学习。
关键词：虚拟机器人；教学任务设计；情境创设；现实性；过程性评价
随着知识经济的迅速发展以及高新技术的日新月异，全球逐步进入信息时代，信息技术的迅猛发展离不开创新，创新素质成为信息时代对人才的重要要求。党的十报告中也提出，全面实施素质教育，素质教育重在培养学生不断创造、勇于创新、积极参与实践活动的本领。当前虽然国内对广大中小学学生的创新意识、实践能力的培养和发展已经有了一定程度的重视，但对于寻找到训练和发展学生创新意识、实践能力的切入点的定位还是较为模糊，还不能完全激发出学生的创新热情，缺乏足够的创新动力，因此取得的效果也不甚理想。近年来，青少年机器人的制作与创新活动不断受到国内外教育界的推崇，我国还组织了全国范围的青少年机器人大赛和信息技术创新大赛，且成绩优秀者还可以参加国际奥林匹克机器人大赛，我们觉得这项活动的发展与实施为培养学生的创新精神、实践能力找到了很重要的切入口。作为基层信息技术教育工作者，怎样把机器人与创新精神的培养有机地结合起来，为学生打开一扇开发创新之门，进而开辟出一条创新实践之路，是一个非常有探究价值的问题。然而实体机器人价格昂贵，真正应用于广泛教学并不现实，而能够模仿机器人运动的计算机软件为进行机器人教学开辟了一块新的天地，IRobotQ3D的3D仿真机器人软件是一款不错的虚拟机器人教学软件。结合本款软件在教学中的应用，谈一谈关于有效设计教学任务的几点思考。
一、创设趣味情境，开启好奇之门
新的信息技术课程标准提出了五点要求，其中一条就是为学生“营造良好的信息环境，打造终身学习的平台”。学生对这门课程抱有很大的期待，尤其是对机器人，极其渴望能够参与到机器人的操作中。然而，创设不出充满趣味的教学情境会极大地不利于学生延续这份热情，使仿真机器人的教学大打折扣，教学任务的有效性更无从谈起。所以，情境任务的创设应为有效教学做好铺垫，创设怎样的情境才是有效的呢？
1.兴趣是最好的老师，任务情境要以吸引学生的探究兴趣为出发点，情境设计要图文并茂，易于学生接受，同时还要趣味十足，教学过程一展开就吸引学生主动参与进来，使学生感受到课堂的自然，在浓厚的兴趣中探索新知，为后续环节的持续开展埋下伏笔。学生的思维逻辑始终是清晰的，参与学习的情绪始终是高涨的，教学任务的顺利完成也会是水到渠成的。
2.新课程标准第一条指出了提升信息素养，因此任务情境的创设要把提升学生的信息素养作为发展目标，注重与教材中的三维目标相结合，不能让情境创设成为无源之水。从信息处理、信息问题解决、信息交流、信息文化的重建等多方面全方位提升学生的信息素养，促进学生信息素养的形成与发展，不然无论情境创设怎样花哨，也不会有意义。
课后回顾：我在讲授“模拟传感器的作用”这一内容时，创设了小车走匝道的任务情境。学生接触到了模拟传感器的理论知识，并能在实践中操作小车的运动，任务情境的设计仅仅是为了完成教学，学生生搬硬套，毫无新意可言，单调无趣，接下去的教学环节，学生学起来味同嚼蜡，也失去了继续探索的兴趣和欲望。这节课的传授是失败的。以后的工作中我不断吸取经验，总结失败教训，为了使创设的情境更能吸引学生的注意力，使教学更高效，我在IRobotQ3D的3D仿真软件中创建了场景，它能够在考虑了物体的密度、质量、速度、加速度等各种现实物理动力学属性的情况下，发生受力、碰撞、摩擦的运动时，真实模拟产生出的运动效果，我运用这款软件设计出了《畅游校园》。上课伊始，宽广的道路、湛蓝的天空、教学楼、图书馆等场景深深吸引住了学生，他们的注意力开始转移到这美妙的教学情境中，浓厚的学习欲望被激发出来。机器人在校园道路上行驶而不会驶出车道的设计引起了大部分学生的探究欲望，之后他们还探索如何快速高效地畅游校园。
二、突出现实性，任务设计科学合理
程序是虚拟机器人的精华，虚拟机器人教学就是教会学生运用程序来操控机器人，使得机器人在程序设计的环境中运行。这个过程中，学生运用科学合理的思维方式思考问题，体现了计算机解决问题的思维。可是，模拟机器人教学毕竟不是实体机器人真正参与，它只是在计算机操控下模拟真实机器人的活动，模拟软件不可能完全模拟真实的环境，如果教学任务设计一味依靠软件，而不配合现实环境这一关键要素，那么即使这样的教学任务设计是生动流畅的，也难免过于虚幻，脱离现实，如空中楼阁。举个很简单的例子：在设计小汽车上坡与下坡时速度完全相同，z毫不考虑摩擦力的影响。这种任务仿真的效果太过于片面化，学生对这种主观化的任务学习多了，思维也会变得主观，也就不会再思考现实情境中那些不可阻挡的因素，像物体接触所产生的摩擦力，物体运动中产生的惯性等，学生完全沉浸在主观化的世界里，感受不到来自自然的力量。养不成科学面对问题、解决问题的习惯，学生的思维会慢慢僵化，与新课程的基本理念相悖，教学效果甚微。机器人运动的知识与多门学科知识的学习紧密联系，对学生的将来影响巨大，所以虚拟机器人教学任务的设计绝对不可以拘泥于软件所提供的虚拟世界，必须要考虑客观世界，考虑现实因素，科学地设计教学任务，让学生明白信息技术是帮助他们在现实世界创新实践、合作交流的平台，是应用于现实世界的，是为现实生活服务的。
比如，在设计《驾照考取》一课时，我利用IRobotQ3D仿真软件，教学任务充分考虑现实因素，像道路的颠簸、出现拐弯、上坡路与下坡路等情况。学生在操作中发现：当车辆启动过快时就会出现颠簸，操控起来就会变得困难，一不小心就会冲出道路。因此，我引导学生充分思考现实生活中轿车的启动变速，最终得出方案：刚发动时，起步要慢，等速度慢慢上来就不会出现颠簸，甚至方向不稳。汽车在行驶中学生还发现了另外一个问题：行至弯道时因为车速过快可能会冲出道路；当出现颠簸的路面时，轿车也会因为车速过快冲出道路。在此我引导学生思考出现这些情况的原因，思考拐弯瞬间和路面颠簸时汽车会受到哪些力的干扰，与物理知识紧密结合起来，对学生知识的掌握产生了助力。到此，教学设计使得模拟运动应用于现实，现实生活中许多不可阻挡的因素得以强化，充分尊重科学，信息技术与其他学科知识整合在一起，有效促成了学生科学素养的发展。
三、注重过程评价，激励学生创新
虚拟机器人教学中，许多任务都是以目标导向为基础，往往只看重学生完成任务的结果，以终结性评价作为学生的学习评价。然而学生个体之间存在差异，任务的完成时间不是整齐划一的，因此终结性评价会使部分学生产生厌学情绪，学习热情就不会持续下去。由此可见，在虚拟机器人的教学中要对学生完成任务过程的每一个步骤都要及时评价，而不是学生完成所有的步骤后只做总结性评价。
例如，在《直行转弯》一课中，我只是提示学生可以采用左右电机功率相反的方式，向学生提供了图中②所示的程序路线。
但学生在自主操作中，采用多种不同的方式，如转弯时长不同，左右功率存在一定差值等方式，探究出了①和③两条路线。在学生展示自己的操作后，我及时地对发现新路线的学生进行表扬和鼓励，还请他们为大家操作和讲解，学生对他们的创造性思维报以赞同和肯定。经历了这个过程，他们在以后的学习中，会更加自信、更加积极地地探究编程。因此，过程性评价在任务完成中尤为重要，对创新要及时予以鼓励和肯定，最终增强教学的有效性。
虚拟机器人教学，既需要创设有趣的教学情境，也需要结合现实。作为信息技术教师，既要依照教学目标设计出高效的教学任务，又要加强自身业务学习，根据学生客观的身心发展特点，尊重个体差异，不断研究虚拟机器人教学的内容，使不同的学生都能得到不同的发展，为今后的学习、工作、生活打下良好的基础。
参考文献：
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有的人教学设计范文2
【关键词】教学设计师；教育技术
教育技术学专业是培养能够在新技术教育领域从事教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价等的教育技术学科高级专门人才的一个领域。该专业的学生本身具有教学应用及各方面的优势，具有从事教学设计工作的基础。在教学方面，他们能把技术与教学结合以促进学校课堂教学的优化；在企业领域，他们能把教育理论和教学实践整合起来到企业管理中以提高企业绩效，而在教育类公司，他们能用教育理论和教学设计支持教育教学类软件的设计、开发等。也就是说，教育技术学专业为教学设计师提供了人才来源和发展前提，教学设计师为教育技术学专业的学生提供了广阔的就业领域。
所以，提出教学设计师这一培养方向，不仅有利于发挥本专业的特长，拓宽本专业学生的就业领域，也有利于提高教师的教学质量和企业培训的绩效。因此，教育技术学专业应如何培养教学设计师就成为亟待解决的问题。
一、教学设计师概述
（一）教学设计师的界定
《美国教学设计师就业状况调查报告》中指出：设计师（Instruc-
tional Designer）就是负责组织教学内容以促进学习者有效学习的人，也称为信息设计师（information designer）、教育设计师（educational designer）。教学设计师主要的职责是根据用户的需求，确定学习内容和范围，制定教学策略，采用合适的传输媒体，测试最终产品的可用性，评估修正产品。
Cisco公司在E-learning中对教学设计师的定义为：教学设计师是从事教学设计工作的人员。他们能在教学理论的基础上运用系统化的方法来设计各个学习事件的具体内容。
（二）国内外发展状况
在国外，教学设计师已是个非常成熟的职业，薪金相对较高，与其他的只为相比，目前需求量较大，相对紧缺。公司普遍认识到了教学设计师对企业培训的重要性。据调查，美国的教育技术学专业的毕业生很大一部分去了公司的培训部做教学设计师或承担为企业进行短期培训的设计、制作和管理工作。在国外，教学设计师的就业范围较广，涉及高校教师（教师职业与非教师职业）、企业培训、公共电视系统或电视台、媒体机构、师资培训、IT、新闻业、汽车、金融中心等相关领域。另外，有些教学设计师成立了自己的顾问公司或设计公司，充分发挥自己的设计特色，受到人们的青睐。
在我国，关于教学设计师的人才培养和人才需求都比较少，某些单位的培训者在做有关教学设计方面的工作，但是，教学设计师尚未形成一种职业。认识到在教学设计师的指导下进行培训的必要性的公司相对较少，究竟应该把它看作是一项支出还是一项投资，预算和回报率如何，公司对这些实际问题的考虑也相对较少。而且即使意识到必要性的公司，所需求的人数又很少，所以教学设计师的发展还处于初级阶段。据有关专家指出，近来，北京、上海等地有些企业公开招聘教学设计师，北京有些外企的培训部已经引进了关于教学设计师培训的课程和工作相关流程，这对教学设计师的发展会起到极大的促进作用。
通过对国内外教学设计师的发展状况分析，我们可以看出教学设计师是有广阔的就业市场的。
二、教学设计师就业行业划分与人才需求
经济、科技的发展促使教学设计师这一职业越来越受到各界的重视，许多领域都需要教学设计师做相应的开发工作。就目前教学设计师的就业方向来说，大致有企业培训、教育IT产业和辅助学校教学三个方面。
（一）企业培训
走出学校教育技术的范围，将教育技术学专业延伸到企业教育和培训的领域。据调查，我国教育技术学专业的本专科学生毕业基本上局限于学校范围之内，而与企业缺乏联系，对企业教育、培训这一领域几乎没有涉足。现代教育技术的研究热点如绩效技术、知识管理、项目管理、人员培训等领域，许多大公司都走在前面，如果将公司在培训和组织管理方面的经验引入教育技术学专业，那么这方面经验的引入将为教育技术学专业开辟一个新的应用领域。
中国改革开放以来，随着国外企业大批进入中国市场，企业之间的竞争越来越激烈，企业为培养大批的人才开办各种培训。外企的这种培训模式也被国内的各大企业纷纷效仿，从而扩大了国内市场对教学设计师的需求量。此时的教学设计师，更多的融入了企业绩效提高、知识管理和促进公司发展、壮大的工作中。
（二）教育IT产业
教学设计师这一岗位在教育IT产业的需求量逐渐增多，是我国教学设计师工作的主要领域。据调查，自2002年到2008年，特别是2005年以来，社会需求明显增多。先后有30各公司明确提出招聘该职位，而且招聘单位基本上是教育IT公司。招聘的职位名称大致有这几类：远程教学设计师、多媒体教学设计师、课程设计师、教学方案设计师、教学仪器开发师、课件教学设计师、课件教学脚本设计师等。
随着信息技术的飞速发展，教育IT产业也越来越受到人们的重视，教育产品的设计与开发也日益显示出其必要性。在这些教育产品的开发过程中，需要有专业的人员从教学设计的角度对教学对象、教学媒体和资源进行分析。而教学设计师凭借其专业优势及其所拥有的知识和能力，恰恰能够满足这一需要，胜任这一工作。
（三）学校教学
教学设计师在教育教学论领域同样也起着至关重要的作用。随着教育技术进入教育系统，教学设计领域已经变得尤为重要。教学设计师的作用和教学系统设计方法论对教师发展计划的成功是至关重要的，无论是对于中小学教师还是对于高校教师来说，教学设计师的重要性都是显而易见的。
从实践角度看，教学设计师所从事的工作应该是“将技术有机的整合在教学过程中，从而提高教育、教学质量”。但实际上，教学设计师并不直接面对学生，而是通过指导、帮助教师来间接的提高教学质量的作用。教学设计师的这种指导、帮助作用主要体现在设计课堂教学过程、设计制作教学软件等方面。另外，熟练的教学设计师在辅助教师和服务教师发展以更好的使用新的教学方法、策略、技术等方面是经过专业培养的专家，他们通过建议教师使用最有效的可用工具、学习资源和策略来满足学生的需要，还能帮助教师创新课程和改编旧课程，甚至评价一节课或一个活动的效果。
所以，从某种意义上说，教学设计师是学科教师的指导者、帮助者和支持者。对学校教师的教学工作起到了极大的辅助作用。
三、教育技术专业培养教学设计师的可行性分析
虽然教学设计师在国内作为一种新兴的职业，在国内暂时还只是有个别企业自行培养，但是从专业角度来讲，入行条件最好的应该是教育技术学专业的毕业生，他们不仅仅掌握一定的数字化设计技术，而且有教学设计的理论基础。这说明，教育技术学专业在培养教学设计师方面有着得天独厚的优势。因此，把教学设计师作为教育技术学专业的一个培养方向，也就有了举足轻重的意义，这也符合教育技术学专业教育指导委员会提出的教育技术学专业要分类发展的设想。
首先，由于教育技术学专业的专修过教学系统设计、多媒体开发、计算机教育基础、网络教育应用、电视教材设计与制作、教育技术研究方法、教育传播学等专业基础课程，接受教学资源和教学过程的设计、开发、运用、管理、评价等方面的基本优势，在教学方面，该专业学生学习了怎样把技术与教学设计相结合来促进学校课堂教学的优化；在应用方面，学习如何把教育理论和教学设计应用到企业培训（管理）中，设计培训方案，提供咨询以提高企业绩效。
其次，教育技术学专业的学生，并不像教育学专业的学生只懂的教育理论，又不像计算机专业的学生只懂的简单的计算机操作。教育技术学专业的学生是在懂一些理论知识的基础上，又特别强调实践的运用，所以培养出的人才是一种复合型的人才，而这种复合型的人才正是教学设计工作中所需要的。
最后，教学设计师需要具备掌握工具技术的能力，决定了教育技术学专业学生在教学设计师培养中的有利地位。因为，一名优秀的教学设计师要对该领域的软件工具有一个基本的掌握，了解可能用到的新工具。我们研究发现，教学设计师不仅要对流行的软件具有实践经验，而且需要对其中几个工具非常熟练。虽然教学设计师可以用比较简单的软件（比如微软的Word）来设计文档，但是，对于刚毕业的教学设计师来说，需要会用一些比较复杂的软件工具，比如：Flash、Adobe Photoshop、Premiere、Java和HYML等。而这些恰好是教育技术学专业学生的专业主干课程，也就使他们具备的这一能力成为他们进入教学设计师行业的绝对优势。
通过我们对教学设计师的发展现状、行业划分和人才需求的分析与研究，可以很明显的看到，教学设计师已经在企业、教育和IT等领域占有举足轻重的地位，这也就为教育技术学专业的学生又找到一条就业之路。在教学设计师行业的影响下，我们应该认真思考今后教育技术学专业的发展方向，以提高该专业学生的就业率。
参考文献
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有的人教学设计范文3
一、对两种教学设计观的分析
罗兰德（Rowland，G）曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。
1.理性的教学设计观
持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学（linking science），是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象（如学习者的行为）。因此，教学设计就是“开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者来看，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”。传统的ISD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学业者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凯瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、赖格卢斯，等等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术（science-based technology）的假设基础之上，即，“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，而教学设计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理而展开的创造发明。“就像发明飞机必须把各种有关升力、阻力和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，“教学科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设计就是运用这些原理发明教学设计的程度和工具。”“那些主张知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的真理都是相对的人，不是真正的教学设计者”。
强调教学设计的科学笥并没有错，但将教学科学等同于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明技术，则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言，我们可以看清几十年来传统教学各级组织设计模型照搬系统工程学研究方法将人类复杂学习简化为一定的程序和步骤从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本假设是还原论逻辑（教学系统是封闭的、知识是外部的、教与学是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性）和心智的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准”，设计者只能是科学家或是受过严格的系统工程师，设计产品必须是“实验室”中的标准件，只可异这种没有弹性、没有内容（特别是缺乏学科内容的）国间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、越是远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。”极力坚持教学设计的科学性的设计者们欲捍卫的实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者队伍的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到当今大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展已证明梅里尔等认为的教学设计所必须依循的“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义制定（scientific meaning - marking）产生和发展于一定的情境下的对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威无情的拷问，对客观性的无尽的探索”。
2.创造性的设计观
曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情竟中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。
厄尔（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造烩走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一记号产生怀疑和误解，认为设计就是“定格”，就会限制教和学，好的教学不需要设计！众所周知，教学向来就是有目的、有目标的教学活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形工主义，甚至导致虚无主义。
3.教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体
强调教学业设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之亦然。许多研究者已经发现，在教学设计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的。设计者在对各种设想进行筛选、衡量、尝试、选择和舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维。“直觉、创造力和逻辑思维都在设计者的思考中发挥了作用。”巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者，都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性设计观的持有者。他们在对教学设计研究的发展中，论文逞能今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学与设计者的艺术创造力融合起来。
基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释。”具体而言，这一基本原则可以分解为：1）理解“差距”──学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。 2）偏见与私利（self-interest）──让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习者对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排 除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨论问题以激发个人主观意义的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差异考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。 4）中介历史时代──为文本中信息的时代（如过去）跟学习者对其解释所处的时代（如现在）之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。
乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计观的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩（Winn，W）例举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。这就意味着可以在‘运行中’选择与拓展方法，并对学业生所思所为做出迅速反应”。显然，能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航”，教学设计是经验与理性的辩证过程。另一位教学设计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理论与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理论属于“设计理论
（design theory）”，取代了自己十年前的“处方式理论（lprescriptive theory）”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理论并不是“医治百病”的处方；“设计理论”则重在“导向”
（design-oriented）作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。
笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展。教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。
科学与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机副合。从教学设计所依赖的基础──学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计者
（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象──教学系统不确定性、复杂性、变迁性而言，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计始于教学之前，但并不终洁于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。
二、教学设计的心智隐喻
不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计者关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation），人脑对外部输入的认知（可以看作先前的“计算”的输出）的存储提取要被一窍不通的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能力余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外问世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源泉自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。
1990年以来，教学设计者们关注到了心智是一种社会文化过程，形塑于社会、文化、历史和各种机构的境脉中，进化的心智一定不是单一的、孤立的心智，而是总跟其他心智以及这些心智集体的社会文化建构发生联系。因此，此间产生的教学设计（如建构主义的教学设计）强调学习者要置身于社会文化境脉中对知识理解和意义生成（包括理解他人的心智活动），且通过设计创设这种境脉使学习者置身其中并同其对话和协商。从此，教学设计研究正在逐步向人类真实学习逼近。与这类设计隐喻相一致的就是在教学业设计的科学理性过程中强调融入艺术创造的重要性，强调教学设计是辩证、对话、发展的互运过程，强调各级教学设计者要置身于真实教学的境脉之中设计有效的教学，特别是赋予了教师作为设计者的合法身份。
今天，我国政府倡导的基础教育课程改革的整体思路体现了课程与教学设计的责任和权力重心下移的精神，教学设计的基点转移到学习上，特别是学科教师。这就需要培养一批优秀的教师设计者。专业设计人员必须要关注不定期一重要转向，课程改革的成功需要理论研究者和专业设计者的支撑，更要靠一线教师的行动。教师等待开处方的传统教学格局必须被打破，成功的教学须由教师来设计。摆在专业教学设计人员面前的一项重要任务是：要让业已证明有效的各种设计技术和工具真正成为教师的教学艺术成长的阶梯。这是教师专业化发展的有效途径，是使专业教学设计跟学校实践走向切合的出路，也是实现“将学与教的理论跟学校实践连接起来”这一教学设计基本使命的道路。
参考文献
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有的人教学设计范文4
环境艺术设计实训室建设是设计学科发展的需要以设计工程项目应用为主导，建立应用技术为支撑的学科发展课程体系。在课程设置方面，体现“应用型人才培养”这一核心，实现课程体系对专业知识和实训能力的支撑。在这一思想的主导下，针对环境艺术设计专业方向所涉及实际设计工程项目内容，精准定位是室内、室外景观设计范畴，围绕以建筑空间规划为母体的系统设计、施工、运行管理岗位群为重点，以培养既掌握建筑工程设计施工又懂管理的应用型人才为目标，精准定位人才培养规格和职业技能岗位培养，探讨学科知识架构、技能宽泛，保持专业知识宽度、深度，对课程体系和教学内容进行整合，明确课程间的主次关系、层次关系及内在联系，构建比较合理的课程体系，有利于提高学科教育的教学质量。构建与理论教学相对应的实践教学体系。积极构建与课程体系相对应的“全过程”实践教学体系，是培养应用型人才的重要保障。环境艺术设计专业方向人才培养模式实践中，以设计工作室制式为牵引，建立环境艺术设计的人才培养模式实训工作室，即室内设计、园林景观设计、建筑空间为核心的三个实验工作室，建立基础实验中心、专业实验室、校内外实习基地、材料与施工实训中心、毕业设计及科技创新活动等平台，分别对应培养学生基本素质、实验技能、工程意识、实践技能、工程分析能力、创新能力及社会适应能力，逐步形成完整系统的无缝隙实践教学体系。环境艺术实训室建设是教育教学改革的需要环境艺术设计教育焦点仍放在课程理论创新研究，如何与市场需求联系。聆听市场客户需求进行学科课程建设和课程理论教学创新，找到自身办学特色和创新教育理念，正是高校环境艺术设计教育教学改革第一要务。教育改革的关键是启发学生独立思考能力、创新能力和应用实践能力。改革由原来的单一“专业教育”转向多元化“素质教育”。而这一新型的教育理念使得设计教育教学注重创新观念和创造性思维的培养。环境艺术设计实训室建设是对素质教育的全面实施。必将达到预期改革目标：
1）有利于提高教师教学、科研与社会实践的业务能力，推动教师自身教学理念创新、知识结构更新、实践技能熟练，确保课程教学、学科建设与社会实践同步或超前；
2）有利于实现课程教学、课程授课前后衔接，同时有利于课程内容与实验室实践环节衔接，提高实验室使用率，促进学生设计创意成果转化，优化教学资源；
3）有利于调动学生学习兴趣，实现教与学的良性互动，充分调动学生动脑、动手能力，有效地提高教学质量。
2环境艺术设计实训室运转架构实验设置与实验需要及现状
1）环境艺术设计专业性质
目前环境艺术设计专业涉及设计工程项目，被公认为实践性较强的专业，既需要扎实掌握学科理论知识，也要求有很好的实践动手能力，很多课程教学和实践教学都需要大量的实验设备和实验空间。设计工程项目总是在已知的一系列限定条件下加以验证构想（设计）和实施（建造）的。具体说来就是将设计构想转化为生产实物的过程。环境艺术设计专业实训室实验教学中，就是帮助学生将设计构想、设计创意一步一步演变为直观的“实物”过程，解决设计过程中各种出现的问题。环境艺术设计实训工作室有助于学生去认识材料与空间造型设计、建筑与环境构成空间艺术、灯光与照明、节能与环保等之间的关系，通过空间建造实验，并且需要去按1:1的实物建实验室，或按1:10的比例制作相应的建筑与环境模型。通过相应的实验来理解空间设计中涉及的概念性设计，受到材料、结构、技术等条件限定，以实施空间设计过程去体验人在空间中的活动规律需要，从而提高学生的动手能力、空间想象能力，对工具的使用及对材料认识、运用及加工等各方面的能力。实验项目覆盖现有专业基础课程和专业核心课程达80%，使用人数分布本科教学三个年级六个学期。完成相应的实验教学内容则需要激光雕刻机、平面雕刻机、建材施工工具等大型设备及相应的手工制作工具。
2）环境艺术设计实训工作室设置、教学需要
环境艺术设计专业根据人才培养目标，重点建设四个研究方向实训工作室：景观设计工作室、建筑与环境工作室、室内设计工作室、展示空间工作室。各个实训工作室教学目标取向如下。
①景观设计工作室：园林景观工程设计方向，如小尺度的居住区景观设计、城市绿地规划设计、广场设计、步行街区设计等，大尺度的旅游景区规划设计、城市城镇规划设计等。
②建筑与环境设计工作室：中小型单体公共建筑设计、建筑形象造型设计、居住建筑设计（户型设计）、构筑物设计、园林建筑设计等。
③室内设计工作室：室内装饰装修设计、软装饰设计，分家装与工装等。
④展示空间设计工作室：各类展览展示空间环境设计与安装等，与视觉传达设计、公共艺术设计、工业设计、动画设计专业工作室联合建设。笔者所在艺术学院环境艺术设计专业与视觉传达设计、公共艺术设计、工业设计三个专业方向四个年级在校人数1000余人，每年毕业生约250人（其中环境艺术设计专业160人），四个专业方向都有大量相应的实验教学和实践教学需求。但目前四个专业实训工作室中现有的实验设备有限，简单落后，不够完善，并且教学场地缺乏，能与本校其他专业共用共享的实验设备很少，严重制约实训工作室正常教学活动。随着笔者所在艺术学院各专业的发展壮大，人才培养规格提高，对大量补充实验设备、扩大教学空间场地的需求日益迫切，以满足学生实验和教学需要。实验室建设规划与大实验平台建设环境艺术设计专业实训工作室建设能满足日常的专业课程教学，并能够满足不断增加的专业学生对实验室及设备的需求，在实验场地与实验设备的购置上需要具有一定的超前性。根据目前的条件，首先需要购置能满足环境艺术设计专业及工业设计专业250人左右的纯手工与手工及机械辅助模型制作设备的需求；其次，满足目前每年毕业生毕业设计模型制作的需求，根据实际情况适当地购置计算机辅助自动化综合制作设备，较好地解决学生的毕业设计模型制作问题；最后，根据学生人数的增加和专业的发展，扩容与更新相应的实验设备及产地，最终使实验设备和场地能满足办好、办强几个专业，同时也能够满足其他学院，如土木与建筑工程学院、旅游学院、机械与控制工程学院等相关专业的课程教学与实验需求，形成一个既能重点服务几个专业，又能较好服务整个学校的实验平台。合理配置环境艺术设计实训工作室教学团队每一个实训工作室有一名学科带头人领衔负责，配置相应实训室专职技术人员，建立一支学术水平高、结构合理的优秀教学团队，分别负责该工作室的课程教学、课程实验以及社会实践项目设计科研。课程教学大纲、课程内容、课程实验由该团队协商制订，课程授课时数、课程教学计划与进度按学期周数确定。各实训工作室教学团队由一个主管领导统筹兼顾，监督、检查、协调。通过校企合作，学科骨干教师、实训室专职技术人员定期到企业、设计公司进行相关专业的师资培训锻炼，掌握先进的计算机辅助设计技术、新材料施工技术等，形成稳定的师资培训机制。构建优秀的教学团队，形成良好的教学科研与实践活动机制，以增强教学手段，提升环境艺术设计专业创新设计技术领域教学和师资水平。
3环境艺术设计实训工作室建设亟待解决的问题
增加经费投入目前笔者所在学院环境艺术设计实验室经费主要来源于国家划拨的教育经费、学校办学投入实验室的建设经费、学院自筹经费、部分实验工作室创收经费等，但始终是杯水车薪，仍然存在经费不足的现象。设计专业领域广，新材料新技术新设备更新周期快，购置实验要求的设备、仪器、材料技术参差不齐，增加实验室建设周期的难度。因此，应统筹兼顾，合理分配，安排必要的实验经费投入。实验教学过程中发生教学耗材，教学资料采集，作品展演，教师短期培训或外出参观考察，聘请专家、设计从业人员开展学术讲座或专业，设备维护、修补等，需要保证正常的教学经费投入，确保教学活动顺利开展。实训工作室教学管理学科带头人与实训工作室专职人员应具备一定的管理能力，对实训室规范化管理，制定规章制度，使学生在实验过程中操作规范，安全有效，减少资源浪费。优化实验教学内容，增加实验时间。环境艺术设计专业在课程设置中，增加实验课程内容，加大实践教学环节，全面而系统地修订实验实训教学大纲、教学计划、实验内容、实验指导书和实验技能评价体系，尽可能增加设计创意性的实验内容，开设综合性跨学科课程实验，增设设计创意到施工技术实验，延长实验教学时间。这样一来，既增强了学生的学习兴趣，又培养了学生的创新和探索精神。总的来讲，在实践环节教学中，突出一个“做”字，让学生在实训中去体会、去深化感性认识，在“做”中得到提高。在教学实践中，基础实验室让学生在工程制图中手绘、计算机3D、CAD、PS、建筑动画课程学习中紧贴建筑工程项目设计，到专业实验室验证设计的材料技术施工、工程管理等。学生从设计实际出发，体验设计构想到实施建造全过程，从中体验设计综合能力，享受设计带来的快乐。学生结合专业知识进行综合设计和设计创意，得到社会认可，更增加学生学习积极性、主动性。教学质量评估环境艺术设计专业实训工作室建设目标是培养适应社会发展需要的高质量应用型设计人才。实训工作室教学产、学、研等效益需要量化，确立教学质量评估体系：实验室教学团队自我评价、学生评价、成果展示、学生就业创业率、学术委员会评价与用人单位评价等多方考评，考核评价以年度或应届毕业生毕业为基准，客观、科学地考评各个实训工作室的业绩及教学质量，使实训工作室建设达到预期成果：
1）专业人才培养方案进一步优化；
2）建立一支学术水平高、结构合理的优秀教学团队；
3）力争在近三年内将本专业建设成为自治区级特色专业；
4）创新人才培养模式，建立校企联合培养人才机制；
5）巩固或增加校外实习基地，不断提高学生创新实践能力；
6）学生就业率保持在90%以上。
4结语
有的人教学设计范文5
一、“设计师＋”斯坦福D.school模式的设计教育
（一）“设计师＋”
2015年我国政府工作报告中提出了制定“互联网＋”的行动计划，推动了移动互联网、云计算、大数据、物联网等与现代制造业结合的新的生态。因此，在移动互联网的时代背景下，培养“设计师＋”型的创新人才，就需要设计师具备移动互联网技术、信息技术、软件开发技术和硬件开发能力等。
（二）斯坦福大学D.school
D.school是美国斯坦福大学的设计研究所，它的设计项目被苹果（Apple）、领英（Linkedin）等公司收购，所培养的设计人才和工程师被硅谷的科技公司争相招聘，原因就在于D.school的创新教学模式强调了设计教育的针对性和实用性，回归到了设计的实践属性；强调了跨院系的合作，其教学宗旨是以设计思维的广度来加深各专业学位教育的深度。跨学科合作的目标早已为人熟知，但是在操作层面总是困难重重，问题就在于本位思考不容易被打破。而D.school实施的让设计师学科学技术、让工程师学习设计艺术的教学内容，以及每门课至少两名以上教师授课的配置、项目制课程设置方案、学生参与项目课题设定的教学方法都为设计创新人才培养提供了坚实的基础。
（三）“设计师＋”创新教育模式的研究意义
通过研究斯坦福大学的D.school设计教学模式，笔者试图探索适用于国内高等艺术院校的创新型设计人才培养的课程教学改革，实现以培养具有移动互联网时代的创新、创业能力为目标的艺术设计人才培养目标。“设计师＋”的核心教学内容包括艺术设计、软件开发和硬件设计三个方向的课程，适用于传统的视觉传达设计、工业设计、环境艺术设计、室内设计、服装设计，以及移动互联网、信息技术和现代制造业结合的新型设计领域，包括交互设计、移动APP设计、手机游戏、可穿戴设备设计、机器人设计、智能家居设计等。研究这种设计教育创新模式可以打通现有设计产品的传统格局，为设计师的概念设计提供现实的技术支持和保障。从世界范围来说，发达国家已经将计算机软件开发能力作为设计师的基本专业能力。在美国硅谷，高科技企业在招聘交互设计师或者设计人员时，对应聘者不仅提出了具备设计能力和艺术修养的要求，同时希望其能够具备软件开发或硬件设计的能力。设计师在工作岗位中面临着和后期软硬件开发人员之间的沟通问题，掌握“设计师＋”的能力可以帮助设计师更好地应对就业和创业过程中遇到的机遇和挑战。
二、国内外设计创新教育的发展情况
“设计师＋”的课程教学改革就是让传统的设计教育模式下培养出来的设计专业学生掌握除设计专业知识以外的跨学科专业知识。就国内来说，中国传媒大学是较早对培养具有综合艺术设计与计算机信息技术能力设计人才有所尝试的院校，并且其人才培养成果获得国内外的认可。从生源角度来说，该专业的学生以理工科背景为主，因此在对计算机软件开发和硬件设计方面具有较强的学习能力。此外，包括中国美术学院、中央美术学院在内的一流高等美术院校都尝试过开设部分的软件开发课程或硬件设计课程，但是由于受到各方面条件的限制，课程整体的系统性、实用性和延续性等方面还不能很好地跟上移动互联网时代下信息技术飞速发展对创新设计人才提出的高要求。在美国的高等艺术院校，如斯坦福大学的D.school、纽约视觉艺术学院、芝加哥艺术学院、罗德岛设计学院、麻省理工学院媒体实验室等都为设计师开设了软件开发和硬件设计课程，包括软硬件集成的设计项目实践课程。国外的软件开发和硬件设计的学习从高中阶段就开始，不分文理科。而在中国，由于文理分科较早，学生（尤其是文科学生）在逻辑训练、计算机信息技术、软件开发和硬件设计方面的学习能力较弱，并且起步很晚。目前，美国一些高等艺术院校已经为设计专业的学生普遍开设软件开发、硬件设计类的课程，软硬件开发技术已经作为一种通识教育出现在国际一流的艺术院校中。而国内的很多高等艺术院校尚未开设同类课程，或者虽然开设相关的课程，但由于师资结构、课程结构、教学内容、教学方法、教学手段和考核评价体系的不健全，推行速度很慢，实施效果也较差。
三、“设计师＋”创新教育模式的改革
“设计师＋”创新教育模式改革围绕设计师在学习艺术设计专业知识的同时学习软件开发知识、硬件设计知识。笔者在研究斯坦福大学D.school课程的基础上，针对中国高等艺术教育的现状，如学生的学习能力、师资情况、现有课程结构、课程发展方向、人才培养目标的改变等方面的情况，确立适用于我国高等艺术院校的改革内容，包括教学内容、教学方法、课程评价方式改革三个部分。
（一）教学内容方面的改革
笔者通过研究“设计师＋”的课程内容，设计以传统设计专业知识为基础、结合新的移动互联网信息技术的新教学内容。在设计思维教学方面，可采用D.school经典的DesignThinking（设计思维）课程，传授学生“传统设计思维方式＋视觉化思考＋社会化思考”；在专业技能教学方面，可采用D.school的d.science（设计科技）课程，传授学生“传统艺术设计专业知识＋软件开发技术＋硬件设计技术”。课程内容围绕“设计师＋”的概念展开，包括设计专业理论知识；软件开发知识和硬件设计知识；结合“产学研”的课程模式，设计不以商业盈利为目的的项目课程内容。
（二）教学方法方面的改革
参考D.school的教学方法，改变教师在教学过程中的主导地位，提高学生在教学活动中的参与度，使教师和学生处于平等地位，倡导“个性化”的学习。教学方法改革包括采用大班式讲授法完成理论教学；采用启发式的项目教学方法鼓励学生对于知识加深和知识应用方面的学习探索；采用参与式教学方法让学生参与课程项目的设计与授课；用工作室教学完成跨学科项目学习小组的建设；采用视听媒体和交互媒体手段，用于分享基础知识的演示教学视频，便于学生在任何时间和任何地点的预习、自习与复习。
（三）课程评价方面的改革
课程评价方面的改革主要从提高课堂教学质量出发，构建内部评价和外部评价结合的评价体系。1.外部评价方面。通过移动互联网建立课程教学过程和教学成果的展示平台，并向专家、企业等进行展示，获取来自课堂外部的评价，从而建立包括社会影响力、传播广度、好评率等在内的外部评价参考值。2.内部评价方面。将传统的课程教学成果评价改为课程过程考核与课程教学成果考核相结合的评价体系。将教师评价学生课程作业的考核方式，改为评价学生主动学习能力、学习成果、掌握知识结构的深度和广度相结合的考核方式。3.教师通过自述或课堂录像评价，以及教师之间、师生之间互相交流的方式对课程进行整体性评价，同时对课程视频数据进行分析和评价，从而使整个评价资料更为全面、客观、准确。
（四）教学改革的目标
教学改革的目标主要是根据移动互联网产业发展的趋势，以及对设计人才提出的需求制定的。目标包括以下方面：培养适应移动互联网发展环境的，具有“互联网＋”能力的创新型设计科技复合型人才；培养具有创新设计思维、社会责任感和技术创新创业能力的新型设计人才；为实现智慧城市建设背景下的学科建设改革，发展具有“互联网＋”能力的新型设计学科；提高高等院校艺术设计类专业师资的学术创新能力和教学能力；构建适合全球互联网开放式教育背景下的课程教学规范和考核评价体系。
四、“设计师＋”创新教育模式改革中存在的问题
斯坦福大学的D.school的教学方法在美国甚至是国际学生的教育领域取得了巨大的成功，但内容并不是适用于中国，中国的教育环境具有其特殊性。所以在教学改革过程中，要针对中国学生的学习情况进行研究和分析，并针对目前国内高等院校艺术专业学生的个体特征来分析适合的跨学科、跨专业教学方法。
（一）跨学科、跨专业知识结构更新所遇到的问题
中国艺术设计专业学生的知识背景多以文科为基础，早在高中时期学生就进行了文理分科，造成大多数学生文理偏科的现象。如今在移动互联网飞速发展的环境下，大多数科技型企业、创新型企业需要的是具有技术创新能力的新型设计人才。而我国艺术设计专业学生的知识结构基本停留在平面设计、产品造型设计、空间设计、服装设计等以形式美教育为主体的知识结构体系中，与移动互联网所要求的计算机信息技术、软件开发技术和硬件设计技术的专业知识背景、知识结构极不符合。“设计师＋”的培养过程可以说是一个要让以感性思维为主的设计师插上理性思维翅膀的过程。针对知识结构不匹配的问题，教师需要根据教学的主体，即根据学生的个体特性来编制新的教学内容、教材和课件，开发未来适合设计师学习的教学平台，采用多媒体互动手段达到教学的目标。
（二）跨学科、跨专业理论授课和实践授课所遇到的问题
由于“设计师＋”课程的跨专业特征，要求教师的知识结构不仅具有深度还要具有广度。从完成教学目标的角度来看，教师不仅应具有艺术设计专业的知识背景，还要具有计算机软件开发和硬件设计的能力。在斯坦福大学D.school的教学模式中，每一个课程的开设都规定必须有2名或2名以上不同专业的教师进行授课，这个方案较好的解决了跨学科、跨专业的问题。但是在以往的实践过程中发现，单纯地给一堂课配备2个不同专业的教师并不一定能得到“1+1>2”的效果。想要使教学得到1+1大于2的效果，就需要教师分别都具有跨学科的沟通技巧和知识背景，以及辅导学生完成创新科技型设计项目的能力。因此，在“设计师＋”课程教学改革的过程中，对教师的专业能力提升也提出了新的要求和培养目标。
（三）“设计师＋”课程的创新人才培养目标对传统的课程评价体系提出的挑战
“设计师＋”课程的培养目标是培养适应移动互联网发展环境的、具有“互联网＋”能力的创新型设计科技复合型人才。因此，学生掌握艺术设计的专业能力和软件开发、硬件设计的专业基础知识是入门的基本条件。“设计师＋”课程更注重的是启发式教学的结果，即让学生掌握自主学习设计与科技融合的专业知识的能力，而这种后期才能逐渐展现的能力将随着整个社会的科学技术水平的进步而不断进步。因此，“设计师＋”课程的评价标准不能仅从单一的课程教学成果出发，还要综合其他因素设置适合的评价标准，建立合理的课程评价体系。
五、结语
有的人教学设计范文6
【关键词】教学设计；教学设计能力；研究综述
科技的飞速发展和信息的加速更新导致了知识主导的社会的重大变革，把教育范式的变革也推上了时代的舞台。教育的新范式标志着从教师中心转向学习者中心，从被动接受转为主动探索，从专家型人才的培养到知识工人的协作，这些都是“面向学习者的教学设计理论”的主要特征。教学设计的成败很大程度上取决于实施主体-教师的教学设计能力高低，对教师教学设计能力的深入研究促进师范生培训的规范化，推进教师的专业发展，为各层级学校选拔合格教师和提升教学质量贡献绵薄之力。但目前国内对于“教学设计能力”的研究还处于初级阶段，研究方法单一，研究视角狭窄，尤其是缺乏对教学设计能力的测评工具。笔者于2013年7月在中国知网分别以“教学设计”、“教学设计能力”、“教师教学设计能力”为关键词进行文献检索，检索结果分别为“21544篇、100篇、36篇”。进而推断出国内的教学设计研究已经取得了丰硕的成果，但对其实践主体教师的能力素质研究还处在萌芽状态。在100篇有关“教学设计能力”的文章中进一步检索发现，有30篇是关于“师范生信息化教学设计能力”，有25篇是关于“教师教学设计能力综述”，其余论文研究视角均为按学科分类，按研究对象来分主要集中在中小学基础教育阶段，鲜见高校教师。
一、教学设计能力的定义
（一）教学设计
当前的教学设计定义莫衷一是，教育技术学、课程与教学论、教育心理学三大门派各自为政。第一种观点： 教学设计是一个过程。例如加涅的观点： 教学设计是系统化规划教学的过程。第二种观点： 教学设计是一种技术。梅里尔（M1 DavidMerrll） 提出： 教学设计可以被认为是科学型的技术。第三种观点： 教学设计是一门学科。赖格卢特认为：教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。由此可知，教学设计是在教学实践中运用教学理论和学习理论对教学效果提升的过程。
（二）教学能力
教师能力是指在教育实践活动中，教师身上体现的、直接或间接影响教育教学活动的质量和效果的个体性心理特质。狭义的有效教学能力即课堂教学能力，已经成为教师专业发展的重要目标之一。有效教学实施能力是前期教学设计的具体实施和重构，是教学理论的具体实践，又为下一步的教学反思奠定了基础。在2005年之前，“教学设计能力”的概念并未出现在有代表性的相关研究中，而以选择和处理教材、编写教案、备课、运用教学方法等能力代替。
（三）教学设计能力
按照国际培训、绩效与教学标准局（IBSTPI）的观点，教师能力是关于教师的知识、技能与情感态度，详情见下文。从国内已搜集到的文献来看，少量研究对教学设计能力给出明确的定义。第一类研究从“教学设计的目标”来论述，如秦政坤提出的运用系统方法解决教学问题、设计方案并检验方案及时修改的能力。第二类研究从“教学设计过程”来论述，如张景焕、金盛华、陈秀珍等人提出的“教师的教学设计能力就体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学结果的评价六个方面上”。简言之，教师的教学设计能力比传统的教师备课能力有着更宽泛而深刻的内涵。郑淑贞的研究表明，教学设计能力是教师具备的个人持久的特质， 包括教师的专业知识、专业技能和情感态度以及运用系统方法有效完成教学各环节设计的能力。
二、当前国内外研究现状
（一）国内教师教学设计能力研究综述
1998年，原国家教委师范司委托北京师范大学现代教育技术研究所，对教育技术专业人员能力素质的需求进行社会调研，将教学系统设计能力作为教育技术人员首要具备的专业能力。2002 年，王铟、朱京曦、刘莉、乌美娜等人通过实证研究，提出以教学设计能力为核心的教育技术能力是21 世纪的中小学教师必备技能。2004年12月25日，国家教育部正式颁布的《中小学教师教育技术能力标准》，堪称国内中小学教师的第一个专业能力标准。张景焕、金盛华、陈秀珍等人编制“小学教师课堂教学设计评估表”，通过对226 份课堂教案运用作品分析法进行评价，得出了教学设计能力6 个层次发展水平由低到高的排序：（1）善于使用教学媒体；（2）明确教学目标；（3）研究教学对象；（4）恰当使用教学方法；（5）分析教学任务；（6）评估教学成果。姜春霄、林刚的研究选择了综合性的能力分析视角，从教师对教学设计的认识和应用两个方面对一线教师进行了问卷调查。包括以下几个方面：（1）教师对教学设计的理解；（2）教师对教学设计方法的运用；（3）教师对学习方式的看法；（4）教师对课堂教学方式的选择；（5）教师的教学媒体的认识；（6）教师对教学媒体的应用。最具创新见解的当属重庆师范大学的杜萍教授提出的“弹性设计能力”，对教学设计能力具有独具匠心的突破，考虑了对课堂突发事件的预测，要求留有应急措施和拓展空间，以便教师能游刃有余地自我发挥。与此同时，在完成教学设计的基础上，教师还要有“再设计”的能力，以便在教学实施中考虑学生的个体差异性，发挥学生的主观能动性。
从国内研究历程来看，教学设计能力的研究起初是针对教育技术人员的专业技能而开展的，随着教学理论、学习理论和信息技术的发展，课程改革的需要，教师教学设计能力的构成呈现了多元化的趋势。从国内研究取向来看，主要有教师行为和教师认知两种。行为取向的研究多倾向于对教学能力的结构维度进行划分，并在此基础上细化提出具体的子能力操作目标。这种方式可以提供一个利于识别和评价的分析框架，线索清晰，研究成果丰富。认知取向的研究大多是从专家型教师和新手教师的对比来探讨教学设计能力的有关特征。然而这种研究的成果很难直接转发为教师的具体行为行动，缺乏操作性和推广性，很难走向实践。回顾现有的研究大部分落脚点在技能和操作层面，却忽略了主导能力变化的教师知识，教师认知因素和行为因素均是不可或缺的考察要素，在知识和技能的齐心协力下构建教师教学设计能力的框架。
（二）国外教师教学设计能力研究综述
国外的理论研究对于教师教学设计能力的定义有一种大统的观点，认为教师教学设计能力发展的内容包括了三部分：学科内容知识、教学理论知识和教学实践知识。此外，依据教师的专业熟练程度将教师教学设计能力发展过程划分为五个阶段，包括预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更新阶段、退出阶段。[8]国外最具权威性的教学设计能力的研究机构是美国教育与传播技术协会（AECT）和国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）。AECT 和IBSTPI 分别于2000 年和2001 年颁布了教学设计能力的标准。IBSTPI把教学设计能力划分为四个方面：（1）专业基础；（2）计划和分析；（3）设计和开发；（4）执行和管理。AECT把教学设计能力划分为五个方面：（1）设计；（2）开发；（3）利用；（4）管理；（5）评价。上述研究更多地将教学设计视为一个宏观的整体项目，主要反映了教学设计师的职业特点，有些能力要求和教师的教学设计能力不能完全匹配，在具体分析我国各级各类学校教师的教学设计能力时应理性批判。况且，中美两国教师职业本身也存在显著差异，我们应该依据本国国情，因地制宜地建构新的教学设计能力体系。2008年，联合国教科文组织了《信息与传播技术教师能力标准》，为教师的教学设计能力基准的制定点燃了一颗启明星。2010年，美国高校教师教育协会（AACTE）指出：“教师教育培训项目的远景目标之一就是培养21世纪的教育者根据时代的技能发展需求来塑造学生的能力”。
（三）国内外能力构成研究的比较
国内外研究的主要相同点在于对能力构成进行分类的依据均为教学设计流程，虽然分类的具体结果不尽相同，不同之处在于国外研究关注教学设计师的能力要求，而国内研究更多地围绕教师的教学设计能力展开。教学设计师是对数字化环境下的教学进行设计的专门人员。他们是学科教师教学过程设计的指导者、帮助者以及教学软件设计和开发的主要承担者。教师的教学设计活动，较之教学设计师的教学设计，弹性更大，针对性更强。教师的教学设计一般能得到及时的反馈和应用，自我效能感可能强于教学设计师者。教学设计师并不直接承担实施者的工作，设计理念和实践活动之间或多或少存在些许亟待跨越的藩篱。
三、教师教学设计能力的衡量和发展
回顾现有的大部分研究采用调查法、案例分析法等对教师教学设计各个环节的过程和结果进行分析，对教师教学设计能力水平的高低做出判断。有一种大趋势把教学设计能力测评等同于说课和讲课的水平测试，相比传统的备课能力，教学设计更强调对教学过程整体性、系统性的把握，更注重设计结果的模块化、可调控性。在教学设计能力本土化发展中，建立教师教学设计能力培训的网络平台，在建构主义学习理论的指导下，为教师的交流协作提供了支持服务。教学设计能力的发展是一个系统动态的过程，在集中培训的基础上更要强调教师对理论知识和实践性知识的自我反思，并采用学徒制来不断完善自己的教学设计，提升专业技能。
四、结语
总而言之，一个规范统整的标准方能解决我国教学设计能力研究的燃眉之急，才能逾越这个各行其是的启蒙阶段，探索能力发展的背后机制。在学科分布上，理工科较文科更注重系统性的教学设计，更强调学习结果和技能的获取。在实践主体上，中小学教师和师范生为主要的关注对象，高等教育课堂教学中的教学设计研究还是一片上未开垦的处女地。
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