回到原点作文范文1
2011年起，与我们息息相关的食品似乎一直问题未断，食品安全也成为了网络热词：从央视曝光的双汇瘦肉精事件到染色馒头事件，从地沟油黑幕到问题血燕的惊天骗局，从进口奶粉频现虫子到美汁源投毒案……，2012开年，费列罗巧克力、雪碧纷纷现虫，注胶虾、水泥核桃粉墨登场，食品安全事件不断触碰人们的心理底线。一个个事件、一次次惊心让我们谈食色变，食品安全给我们心底留下了挥之不去伤疤。
不禁想问：难道社会真的进步了吗？
近年来，我们的生活水平得到了大幅度的提高，不再是“吃了上顿没下顿”的状态了。但是，水平上去了，是否质量跟上了？某些厂家的道德底线是否越来越高了呢？
食品安全不仅折射出的是企业问题，还有行业问题乃至社会问题。如果只是治标不治本，只能是摁住葫芦瓢起来。企业诚信自律，国家的法制法规，消费者的加强举报，监督部门的综合治理，才应该是解决问题的根本。
妈妈说“以前的食品虽说没有现在的多种多样，但是至少能让我们放心的吃。现在，连这样大牌子的食品，都有问题，更何况不知名的呢？”的确，是否十年之后，我们要为吃什么而担忧呢？不，应该说是从现在开始！
社会的进步是从多年前的起点一步一步走上来的。那么，是否真的在责任上也迈上了一个大大的台阶？诚信度亦是如此！
社会啊，您到底想怎样？
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“为什么你不爱我？我哪里比蓝迷薇差了？你说出来啊！我可以改的。555。。。。。。”慕容灵泪流满面地望着林飞虹，希望他能给自己一次机会。可是林飞虹只是轻轻的说一句话：“灵儿，你要知道爱情是要两个人都互相爱着对方，是强求不来的。你自己慢慢的想明白吧。晚安！”“虹！”慕容灵站在阳台上对着远去的背影大喊。
次日希兰学院高中部A班内
“灵儿，你怎么了？”自从慕容灵坐下后陈紫丽（慕容灵的同桌）就不断地问她这个问题，可是慕容灵总是不回答。“陈紫丽你真的很烦诶！我怎么了用不着你管！”慕容灵突然站起来对陈紫丽大吼，然后摔门而去。
“紫丽，你没事吧？白冰莉向陈紫丽走过去，对脑子还在短路的陈紫丽说。“灵儿她这是怎么了？”陈紫丽反问白冰莉。“不知道啊，灵儿她从来没有那么生气过。”白冰莉摇摇头。“那就怪了。冰莉，你说说看这到底是怎么回事儿？”陈紫丽问白冰莉。
“老师来了！”不知道是哪位好心同学喊了一句，白冰莉立刻闪回到自己的位子上开始听Miss魏的催眠教育。
校内枫树林中
慕容灵坐在秋千上想着昨晚林飞虹对她说的那句话，喃喃自语：“爱是两个人的事，可是我爱的人这有你一个啊！虹，你为什么不爱我啊！”
“因为他爱蓝迷薇。”一个尖嗓子说。
“是啊，他爱的是薇。薇比我漂亮多了，他怎么可能爱我呢？呵呵。”慕容灵苦笑道。
“唯一的办法是让蓝迷薇毁容，谁会爱一个丑女呢？”尖嗓子继续说着。
“唯一的办法是让蓝迷薇毁，嗯？谁在我后面？”慕容灵忽然发现有个人。
“呵，灵公主。还人的我吗？”那人从慕容灵的后面走到慕容灵的前面。
“葛希米？你怎么进来的？你想干什么？”慕容灵把手握成拳头。
葛希米冷笑言：“我是来报仇的。蓝迷薇她毁了我的幸福，我要报仇！”
慕容灵松开拳头站起来上下打量着葛希米，说：“你要报仇？为什么？”
“因为一个月前蓝迷薇她抢走了扬的魂，夺走了扬的心！”葛希米说着说着手不自觉的握成了拳头。
“那你找什么？”慕容灵问葛希米，她担心葛希米会利用自己。
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一、写作教学的原点
坐标不同，原点的定位自然也不尽相同。写作教学原点模糊不清，会致使写作教学的改革与突破始终是“治标不治本”。因而，如何定位写作教学的原点，已成为当务之急。
1. 由定义定位原点。
欲找准写作教学的原点，首先要找准写作的原点。那么，何为“写作”呢？从定义上理解，写作是作者运用书面语言表达自己对客观事物的认识和感受的一种心理活动过程。义务教育《语文课程标准》（2011年版）也指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”从这些表述中，我们不难发现，写作的原点应该确定为学生对自我与世界的认知与感受，而写作教学的原点则对应为引导学生发现他们的认知与感受。因此，仅仅停留在方法技巧层面的写作教学是远远不够的。在传授写作知识、方法与技巧之前，必须先教学生想说话，有话说。也就是说，写作的原点在于写作思维。相应地，写作教学的原点，则可以定位于对写作思维的培养。
2. 由特性定位原点。
对于中小学语文课堂而言，“写作”似乎并不需要如此复杂的定义。在广大师生眼中，“作文”就是“写作”的代名词，特指学生练习写作，体现的是语文学科工具性的本质属性。因此，要把握写作教学的原点，还应把握作文的原点。作文是学生作为练习所写的文章，它既是语文课堂独有的写作形式，同时也是一种训练方法。从写作的角度，其原点在于学生表达认知与感受，但从训练的角度，其原点在于让学生学会更好地运用祖国的语言文字，也就是技巧的提升。从这一角度来看，写作教学的原点是对写作技巧的提升。
3. 由目的定位原点。
“五四”时期的文人曾为写作是“为人生”还是“为艺术”而争论不休，如今的学生写作既不“为人生”，也不“为艺术”，甚至不为自己，只为考试，只为评分的教师。虽然学校写作不能与文人创作混为一谈，然而写作目的的歪曲，极大地妨碍了学生真实写作水平的呈现，阻碍了学生写作热情的迸发，最终导致了师生在写作教学中方向的偏差。传统的写作教学目的，一般都定位于培养学生的写作能力，却忽视了激发学生写作的欲望，即使技巧娴熟、语言华丽，也不过是些“空架子”罢了，学生与生俱来的个性和灵性已然流失。从写作目的的角度看，写作的原点是写作需求，写作教学的原点是发现学生的写作需求。
综上，基于对写作的定义、特性、目的的理解，写作教学的原点应当定位于写作思维的培养、写作技巧的提升以及写作需求的发现。
二、原点回归的应然与必然
在迷路的时候，选择回归原点，能让我们重新审视自己的位置，确定方向。当前，中小学写作教学存在着诸多问题，写作教学的原点回归，提供了一种全新的视角，具有着独特的价值与 意义。
1. 原点回归是思维的回归。
写作的过程虽然很复杂，但究其本源，最重要的事情只有两件：“写什么”和“怎么写”。前者是写作立意的思维，后者是表现立意的思维。在这里，表现立意是通过“结构”（材料的组织）来表现的，因此后者便是写作结构的思维。这二者简称“立意思维”和“结构思维”，其中，立意思维又先于结构思维。我们的学生之所以不会写作文，不愿写作文，就是因为教师对写作思维的培养始终局限于“结构思维”，而非“立意思维”。有些学生不想写作文的时候常会推托说“我没有灵感”，实际上就是立意思维不足。写作思维是写作的原点，技巧的提升不能涵盖对写作思维的培养。原点回归，旨在重新确立写作教学中思维培养的重要地位，从根源上解决问题。
2. 原点回归是功能的回归。
在传统的写作教学中，所谓的写作和写作训练，都是以教师命题、学生作文的形式呈现的，两者的功能区分并不清晰，以至于写作训练缺乏科学系统的整体布局，写作内容总是一而再再而三地重复，命题也不得不“标新立异”，甚至“剑走偏锋”，学生写作逐渐衍变为低级的重复。难免收效甚微。不仅如此，这种训练方式以过度消耗“写什么”为代价，消磨了学生对自己所写内容的表达热情，连感知都变得麻木了。事实上，写作训练指向的是学生在写作中某一方面的提升，更具针对性、实用性、系统性，而写作是学生综合写作水平的整体呈现，是学生运用所学写作思维与技巧，表达认知与感受的过程。在这样的现状之下，我们强调原点回归，旨在让写作归于写作，练习归于练习。原点回归，就是要让写作与写作训练回归各自的功能，共同为写作教学服务。
3. 原点回归是目的的回归。
如果一个人写作之前确定不会有人看到他所写的文字，他极有可能就不会进行写作了。因为写作的目的，本来就是给人看，这个人可能是别人，也可能是自己，总之是将来有人看，大家才有用写作表达自我的欲望。然而在写作教学中，很多学生写作的目的，仅仅是“写给老师看”，这让本应充满个性化的写作与解决一道几何题并没有什么区别。其实，写作原本就是学生精神发展的需要，是自我生命的内在需求。这样的要求，对每一个人来说，都是他们与生俱来的，尤其是学生们，他们的这种愿望更加强烈。因此，原点回归，意味着少一些功利化的导向，多一些发现学生写作的需要。鼓励学生各种形式的表达，实际上就是天性的回归，热情的回归，目的的回归。
4. 原点回归是评价的回归。
在写作教学评价上，最直观的体现是教师给出的分数和评语。许多教师并不关心写作技能的系统性提升，一味以考场得分为目标的模板化训练磨灭了学生的创造。教师惯于采用机械化的传统模板做评语，如“语句通顺、内容充实、书写工整”等等，在作文讲评中，也常常是读读范文，不加深入，使评价失去了本来意义。之所以会出现这种现象，表面上是因为应试教育的功利性，本质上却是因为师生对写作原点的认知模糊。师生对原点的认知模糊，致使写作教学的目标无法明确，从而导致评价标准的模糊，最终恶性循环，写作教学实践始终处于一片混沌当中。不能立足于写作教学原点把握写作教学评价，自然无法发挥评价自身的优越性，更不用提新课程改革中“过程性评价”和“生成性评价”等的应用了。原点回归，要求评价紧扣目标，抛开形式主义，回归本来价值。这种回归是写作教学保持行进方向正确的标尺。
对当前的写作教学来说，原点回归犹如一剂“强心针”。它是写作教学在思维、功能、目的、评价等多角度全方位的回归，也是从根本上发现和解决问题的必然选择。
三、写作教学的再出发
写作教学的原点回归可以让我们认清写作教学的本质，重新确立起点和终点，重新规划选取最佳的路线，此时的再出发无疑会更有方向。针对上述对写作教学原点及原点回归的把握，可以从以下几个方面做出新的尝试。
1. 引导观察与思考。
对于写作思维的培养，首先应从学生的内在需要出发，引导学生观察与思考。当今的写作教学呈现的是一幅“摁着牛头吃草”的画面，原点回归则要求我们“放牛吃草”。立意与素材都是来自于学生直接经验或间接经验的积累，而能将经验积累转化成作文，则得益于平时的观察和思考。观察和思考并不是学生天生就会的，教师在写作之前的启发非常关键。笔者曾尝试过一堂针对初三学生的户外写作教学，主题是“寻找最美的叶子”，地点是他们再熟悉不过的校园。当时正值春天，学生以极大的热情重新发现校园之美，在不大的活动空间里找到了各种各样的叶子，每片叶子都蕴含了他们的情感。教师在活动过程中不断引导学生展开想象，发现自己那片叶子的特点，跟大家分享。学生配合度非常高，最后落笔成文时，完全不存在“写不出来”的现象。学生写作往往不是缺少素材，而是缺少发现与运用。如果不先在引导学生观察、思考上多下功夫，一味传授技巧，学生碰到作文题，依旧是“巧妇难为无米之炊”。
2. 区分写作与写作练习。
写作与写作练习，就如同数学综合性应用题与章节训练题。平时的写作练习旨在训练写作思维，提升写作技巧，因而以单项训练为主，而真正的考场作文，还应全面反映学生对平时所学的综合运用能力，是完整的写作。因此作文命题也应有单项命题和综合命题之分。单项训练可以长短不限，形式不限，专题训练，重点在于学生学有所得，有完整的符合学生认知发展规律的逻辑体系、整体布局。综合命题则是全面反映学生的写作功力，重在贴近学生生活，不必过度追求标新立异。通过对写作和写作练习的区分，学生既能保持写作热情，又能提升写作能力，更有利长远发展。此外，单项训练也可以以“改写”为主要途径，既有利于写作知识技巧的系统化提升，也不会过度消耗学生的写作素材，还能简单明了地完成写作教学的任务。
3. 发掘隐含读者。
写作教学要从根本上扭转学生“为老师写”和“为考试写”的心态，就必须让学生意识到除了作为评阅者的教师之外，还可以有更多的隐含读者。
解决途径主要有两个：一是教师角色多元化，二是现实读者多元化。所谓隐含读者，是相对于现实读者而言的，指作者本人设定的能够把文本加以具体化的预想读者。对传统写作教学中的学生写作来说，教师就是唯一的隐含读者，且教师的角色仅仅是作为评判者。学生在写作开始前，潜意识里就已经遴选了自认为符合教师审阅的素材。教师角色的多元化，意味着教师不仅仅是评判者，还是欣赏者、分享者、探讨者。这要求教师少一些说教，多一些平等与宽容。只有教师能够让学生感受到其他的角色身份，学生写作功利化的倾向才会慢慢削弱，教师才能真正发现学生写作上的无限可能。而现实读者的多元化，意味着对学生写作的评价可以不完全来自于教师。传统的写作教学中，教师对学生的日记、周记都要查阅批改，令本来很有表达欲望的学生，鉴于教师的检查，敷衍了事，有的甚至产生了抵触心理。现在是一个网络社交日趋发达的时代，许多学生在朋友圈、博客、QQ空间或者其他社交网站上的写作机会很多，表达欲望和写作质量也明显优于学校作文。这些表达平台对学生之所以有吸引力，是因为它的读者不是教师，不是评分者。在写作教学中，我们完全可以借鉴这些形式，利用教师角色多元化和现实读者的多元化，让学生发掘更多隐含读者，保持其写作热情，激发更多 潜能。
4. “教――学――评”一致。
有专家在布卢姆“目标――内容――评价一致性”的基础上抽取出“目标”，将“教学内容与活动”分解出“教师的教”和“学生的学”，构建出基于目标的“教――学――评一致性”框架。该理论认为，清晰的目标是“教――学――评一致性”的前提和灵魂。没有清晰的目标，就无所谓“教――学――评”的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断“教――学――评”是否一致的依据就是：教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。在写作教学中，尤其是单项训练的过程中，目标务必明确，最终的评价也应紧扣目标。每堂课专攻一点，各个击破，能够科学地依据学生的具体情况，系统构建“螺旋上升式”的写作知识体系。譬如，单项训练的要点是倒叙，则教师在评价上针对倒叙即可，不必写一些“语言流畅”“用词准确”等与训练要点无关的词语，甚至不必花时间让学生反反复复地去写“难忘的一天”“有趣的一天”这种“写滥了”的作文题。这时候，我们完全可以引入改写，让学生改写自己的作文，或者改写教师提供的素材，把顺序加以调整即可。“教――学――评”一体，既简化教师的“教”，也简化学生的“学”，评价也更有针对性，整个过程更加简单、高效。
总而言之，在思维上引导观察与思考，在功能上区分写作与练习，在目的上发掘隐含读者，在评价上明确“教――学――评”一体，都是立足于对写作教学原点的准确把握，是写作教学的全面回归，也是调整方向后的重新出发。
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关键词:解释学;“回到马克思”;“回到列宁”
中图分类号:B089 文献标识码:A 文章编号:1004-1605(2009)11-0027-05
作者简介:王金福(1942- ),男,江苏无锡人,苏州大学公共管理学院教授、博士生导师,主要研究方向为马克思主义哲学。
十年前,张一兵教授的《回到马克思》一书(江苏人民出版社1999年版)出版后,立即引起了人们的关注,从书名到内容,都遭到一些人的批评。俞吾金教授就批评说:“回到马克思”是“回到康德”命题的翻版。针对这一批评,我写了《“回到马克思”与“回到康德”》一文(原载《唯实》杂志2003年第5期),指出“回到马克思”与新康德主义者提出的“回到康德”虽然在表达形式上相似,却是不同学科视野中的命题:“回到康德”是一个认识论命题,它认为只有康德的理论是真理,要求人们的认识回到康德的理论上去,这显然会助长教条主义、思想僵化,不利于理论创新;而“回到马克思”却是一个解释学命题,它不是要求我们今天的认识都要回到马克思的理论,而是说,马克思的思想是什么,必须以马克思的著作为依据,正确地理解这些著作表达的真实思想。显然,在解释学视野中,“回到×××”只涉及读者的理解与文本意义(文本表达的作者的思想)的关系问题,不涉及作者思想的真理性问题。因此,一兵的“回到马克思”的命题绝不是新康德主义者“回到康德”命题的翻版,俞吾金对张一兵的这一批评是“无效的”。
俞吾金对张一兵“回到马克思”的命题还有一个有效但在观点上却是错误的批评。俞吾金说,“回到马克思”是以设定有一个不依赖于理解者的马克思为前提的,而实际上没有纯粹客观的、不依赖于理解者的对象,作为理解对象的马克思是受到理解者的“污染”的,因此,我们不可能“回到马克思”,只能回到我们理解创造的马克思;我们不能言说马克思,只能言说我们理解创造的马克思。这一批评之所以是有效的,是因为它是在解释学意义上的批评,是在“回到马克思”的同一视野中的批评;这一批评在观点上之所以是错误的,是因为它不符合人类的理解实践,包括俞吾金自己的理解实践。
没有想到,时过10年,张一兵自己的解释学立场却后退了,退回到俞吾金当年批评他时所主张的那种解释学立场上去了。张一兵在《回到列宁》一书中说:他已经“从假想的真理向主观构境论后退了”(见“作者的话”第16页)。当然,一兵自认为这一“后退”是一个真正的进步,是“我在独立的哲学思考的基础上形成的又一次新的方法论创新尝试”,“是对我在《回到马克思》一书中创立的文本学解读法的一次超越”(见“作者的话”第10页)。一兵在2008年又出版了一部新著,叫《回到列宁》(江苏人民出版社2008年版)。从书名的文字和表达方式来看,人们会以为这只是“回到马克思”命题的翻版。然而,认真读了《回到列宁》一书的“作者的话”、“导言”和“后记”,我们就可以清楚地看到,“回到列宁”既不是“回到康德”命题的翻版,也不是“回到马克思”命题的翻版。“回到列宁”和“回到马克思”一样,都是解释学命题而不是认识论命题,因而都不是“回到康德”命题的翻版,这一点应该没有分歧。但据一兵自己说,“回到列宁”与“回到马克思”一样,都是表示要“回到事情本身”。张一兵在《回到列宁》一书中说:“‘回到列宁’与我十年前提出的‘回到马克思’一样,都不是那种诸如从今天回到过去、从现实生活回到尘封的书本一类的可笑肤浅的知性判断,从我自己的原初思想构境出发,这不过是借喻了胡塞尔-海德格尔那种现象学意义上的‘回到事情本身’的逻辑方法”(见“作者的话”第2页)。而我们看到的,恰恰是“事情本身”在“回到列宁”与“回到马克思”的命题中有了不同的含义。在“回到马克思”的命题中,“事情本身”指马克思著作自身的意义或这些著作所表达的马克思的思想;而在“回到列宁”的命题中,“事情本身”不再指列宁著作本身的意义或这些著作所表达的列宁的思想,而是指读者阅读理解列宁著作时的思想状况,即读者的理解。这就是说,在“回到马克思”的命题中,“事情本身”是读者意识之外的存在,是不依赖于读者意识的存在;而在“回到列宁”的命题中,“事情本身”变成了读者意识中的存在,是依赖于读者意识的存在。由于对“事情本身”有着不同的理解,“回到列宁”与“回到马克思”就表现出不同的解释学立场。这样一来,“回到康德”、“回到马克思”、“回到列宁”等命题实际上就提供了一个很好的实例,说明要正确理解一个文本的意义,不能简单地从字面上去看,而是要把握这个命题所表达的作者的真实思想,也就是说,文本的意义是由作者赋予的而不是由读者赋予的。
下面,我们就来具体地分析一下“回到列宁”与“回到马克思”在解释学立场上的对立。
一、关于理解的对象
抽象地说,“回到列宁”与“回到马克思”都承认所要“回到”的那个人的客观存在,而且,任何人(包括过去的俞吾金和现在的张一兵)都无法否认在我们的理解之外有马克思、列宁、康德等等的存在,他们不是我们思想的产物。在解释学的视野中,马克思、列宁等是作为思想者看待的。在理解对象上,解释学的问题是:马克思、列宁的思想是否是我们理解的“客观”对象?当然,我们这里只是在省略的意义上提出这个问题的。因为,从直接的意义来说,马克思、列宁等的著作才是我们理解的对象,而他们头脑中的思想是不能直接成为我们理解的对象的。只是在阅读他们的著作是否就是要把握他们的思想的意义上,我们才提出他们的思想是否是我们理解的对象的问题。
“回到马克思”,就是承认马克思的思想(通过他的著作)是我们理解的“客观”对象。正如俞吾金所说,“回到马克思”是以承认马克思的客观存在为前提的。但他认为这只是一个“假设”,在事实上,理解对象不具有“纯粹的客观性”,它是受到理解者“污染”的。而承认理解对象(马克思的著作,或马克思的思想)的“客观性”,即承认理解的对象不依赖于理解者而存在,承认理解的对象不是理解者的思想创造物,这是“回到马克思”的基本的解释学前提。张一兵的《回到马克思》一书,就是以马克思的思想作为“客观”的研究对象的,是他所要“回到”的目标,是他的整个理解围绕的轴心。在写作《回到马克思》时,一兵并不认为这里的马克思是他的思想创造物。
“回到列宁”却持相反的理解对象观。写作《回到列宁》时,一兵不再承认列宁的思想(通过他的著作)是自己理解的“客观”对象(当然,是以一种矛盾的、犹豫的、动摇的方式来否定的)。一兵虽然抽象地承认列宁及其思想的“客观”存在,但却不承认它是理解的“客观”对象。在他看来,作为理解对象的“列宁”,是我们自己的思想创造物,是读者“构境的存在”。一兵说,他的《回到列宁》一书,不是构建(也就是理解)列宁的思想,“而是重新建构出我所理解的列宁的思想之境”[1]11(引文中的黑体均为原文所有)。在一兵看来,列宁的思想当然是不依赖于理解者的,不是理解者的创造物,但它并不是理解的对象,理解的对象只是“我所理解的列宁的思想”。这也就是说,理解的对象不是客观存在的列宁,而只是读者构建、创造的产物。这相当于俞吾金当年说的,没有纯粹客观的对象,理解的对象是受理解者“污染”的。一兵把他的《回到列宁》一书的新的文本解读方法叫做“思想构境论”,而“思想构境论”不过是他的总体性哲学“构境论”在文本解读方法上的一个应用。一兵在谈到“构境的存在”时说:“构境之存在就是当下同体发生的建构与解构性。情境之在不存留,只是每每辛苦地重建。”[1]13这一观点应用于文本解读,实际上就是把理解的对象看作是由理解者“辛苦地重建”的。一兵还说:“可以直言不讳地说,根本不存在离开了读者的文本。”[2]53如果说,“文本”是相对于“读者”的概念,没有读者也就无所谓文本,在这个意义上说“根本不存在离开了读者的文本”是对的。但被一兵当做需要有很大的勇气才能说出来的“根本不存在离开了读者的文本”这一命题,是想表达这样一个思想:“文本”是读者的构境的存在,没有读者的构建,就没有作为理解对象的文本。一兵在另一些地方直接表达了这一观点。他说:“这类文本本身就是被建构出来的,因为它们本身不存在。”[3]“历史学研究中作为研究对象的所谓的‘历史事实’是被建构的。”[4]
上面说过,一兵对理解对象的客观性的否定不是坚决的、彻底的,而是犹豫的、动摇的。作为一位马克思主义者,他很难公开地、坚决地否认理解和认识对象的客观性。但他确实明确地说过,他的《回到列宁》一书的文本解读立场是对《回到马克思》一书的解读立场的“后退”、“超越”,是从“客观真理论”向“主观构境论”的后退。这一后退,在逻辑上必然要求从否认理解对象的客观性开始,从肯定理解的对象是读者的“主观构境”开始。因为,若不从理解的对象观上后退,一兵的整个“思想构境论”将很难逻辑彻底地建立起来,“回到列宁”就真的成了“回到马克思”的翻版了,而这又是他决不肯承认的。
二、关于“文本的意义”
理解的对象是文本。文本有其物质存在方面,又有其意义方面,而后者才是其本质。文本的物质方面的客观性,是任何解释学家都不会去否定的,但是,文本的意义是否具有“客观性”,不同的解释学家就有不同的看法了。
“回到马克思”的命题肯定马克思著作的意义是由马克思赋予的,马克思的著作表达的是马克思的思想而不是读者的思想,马克思文本的意义决不会随着时代和读者的变化而变化。文本一经产生,文本的意义就固定了。只有肯定马克思文本意义的“客观性”、“不变性”,才有可能“回到马克思”。“回到马克思”,就是正确地理解、把握、还原马克思著作自身的意义,即马克思著作所表达的马克思的思想。
《回到列宁》一书对“文本意义”的理解是矛盾的。它有时也承认列宁的著作有自身固有的意义(“原初语境”)。但是,作为对“回到马克思”命题的“后退”、“超越”的命题,“回到列宁”必然要否定文本意义的“客观性”、不变性。一兵说:文本的有些意义“只是生成文本以后才可能意外地‘客观存在的’。这就使这种所谓文本的原初语境本身留给后来文本阅读者的不是一个锁定的、封闭的意义空间……”[3]。在“生成文本以后”发生的意义,当然不可能由作者赋予,而只能是由读者赋予的;文本阅读者面对的“不是一个锁定的、封闭的意义空间”,就是说文本的意义不是固定不变的,是会随着读者的变化而变化的。一兵还说,“根本不存在离开了读者的文本”;“在阅读过程中,读者始终为上”[2]53,这实际上也是说读者决定文本的意义。正因为文本的意义是由读者赋予的,所以,“回到列宁”就不是回到列宁本来的思想,而是回到“我所理解的列宁”的思想,也就是回到我们创造的列宁著作的意义。不过,当把列宁文本的意义看作是由读者赋予的时候,“回到列宁”的说法实际上是没有意义的,甚至可以说是一个病句。只有把所要“回到”的东西看作不是我们头脑的产物而是他人的思想时,“回到×××”这一说法才有意义。若“列宁”只是我们头脑的产物,“回到列宁”就成了回到我们头脑中的思想,这显然是毫无意义的。例如,当恩格斯说“于是我们又回到了希腊哲学的伟大创立者的观点”时,[5]他是决不会把“希腊哲学的伟大创立者的观点”看作是自己的思想创造物的。
三、关于理解的目的
从文字、表达形式来看,“回到马克思”和“回到列宁”似乎表现了共同的理解目的观,即理解的目的是要回到文本作者的思想。其实不然,它们在理解目的观上是对立的。
“回到马克思”表达了这样一种理解目的观:阅读理解马克思的著作,目的就是要把握马克思的思想,或者叫还原马克思的思想,或者叫走进马克思,或者叫让马克思走进我们。
“回到列宁”表现了另一种理解目的观:阅读理解列宁的著作,目的不是要把握、还原列宁的思想,而是要构建、创造列宁的思想。一兵明确地说出了他的阅读目的观。他说:“阅读不是为了还原,而是指向创造性的生产。”[2]50客观主义解释学也把理解叫“重建”,理解就是重建文本的意义或作者的思想。从字面意义来看,“重建”与“构建”并无多大区别。但是,客观主义解释学所说的“重建”与“回到列宁”所说的“构建”的实际意义却是不同的。“重建”是通过读者的理解活动使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中复原、复现,也就是把握作者的真实思想;而“构建”则是创造出文本的意义或作者的思想,作为“构建”的理解,在目的上就不是要复原、复现文本自身的意义或作者的思想。
四、关于理解的结果
“回到列宁”与“回到马克思”在解释学立场上的对立,最明确、最集中地表现在关于理解结果的性质上。如果说,在理解对象观、文本意义观上,“回到列宁”的主观主义解释学立场还存在着明显的犹豫、动摇、妥协、折中的话,那么,在理解的目的观和理解的结果观(性质观)上,“回到列宁”与“回到马克思”的对立就以比较明确、坚决、彻底的形式出现了。
“回到马克思”,就是承认理解与文本自身的意义有同一性,对马克思思想的理解这样那样地把握了马克思的思想,还原了马克思的思想,我们走进了马克思,或马克思走进了我们。所以,马克思创立的学说能够得到流传,或赞成、坚持、发展,或反对、否定、抛弃。在马克思创立他的学说一个半世纪以后,我们今天还可以言说马克思,还可以坚持和发展马克思主义,就是因为马克思的思想能够通过对他的文本的阅读理解为我们所把握。当然,人们也可以赋予“回到马克思”以这样的意义:我们对马克思的理解绝对地、完全地回到了马克思,马克思的思想能够绝对地、完全地为我们把握。显然,我们和现在的一兵一样,不能赞同这样的解释学立场。但我们不赞同的不是它的客观主义立场,而是它的绝对主义立场。我们反对在绝对的意义上讲“回到马克思”。我们认为,绝对地、完全地“回到马克思”是不可能的,我们只能相对地、历史地“回到马克思”。但既然是“回到马克思”,就总意味着在一定程度上正确地把握了马克思的思想。离开这一点,就谈不到“回到马克思”的问题。
“回到列宁”却表现了对理解结果的另一种相反的看法,就是否认理解与文本自身的意义有同一性,否认对列宁著作的阅读理解总是这样那样地把握了列宁的思想。也就是说,理解只是我们自己的思想创造和建构,而不是对列宁思想的把握。对此,一兵有大量的论述,试举几例:
(1990年阅读列宁的“哲学笔记”时)“我第一次还原式地体会到了列宁读书时的真实情境(这一方法后来也是我在《回到马克思》一书中解读马克思《巴黎笔记》等摘录性文本时的做法。可是,现在的我已经意识到这是一个现代性文本学的幻象了)。”[1]5
“我在一定的意义上承认了后现代文本学的合法地位,特别是晚期巴特那种‘文本阅读的本质不是还原,而是创造性的生产’的思想。”[1]10
“我逐步意识到,在过去的研究中,我们过多地把自己的理解强加在历史文本之上,当我们拼命坚持说‘马克思认为’、‘列宁的辩证法’或‘海德格尔主张’,并试图为自己的理解和认识争取真理霸主地位而吵得面红耳赤时,我们都没有觉察到,这些观念不过是我们让文本在当下语境进行我性言说的结果,而非对象文本语境的真实绽出。所以,在这一次对列宁‘哲学笔记’的研究中,我首先自觉地放弃把自己的主观认识直接等同于列宁原初观念的幻觉,从一开始就将文本作者的不在场认定为前提,也承认这种心得性文本的原初语境绝对还原的不可能性。这样,我只能依据已经成为历史的不在当下言说的文本及其所有可能的征候细节,重新建构出我所理解的列宁的思想之境。”[1]11
“毋庸置疑,面对静态的历史性文本,我们绝不可能完全复原原初文本的语境。也是在这个意义上,我反对简单的反映论。”[2]44
“写作时的原初语境……不可还原。”[2]48
“与原先的文本学解读不同,我不再口口声声宣称列宁哲学的思想逻辑是什么,而是小心翼翼地指认这种今天由自己生产出来的本质为模拟的思想构境。也因此,我也真正做到了内心中的诚实和学风上的踏实。我的就是我的,别硬说是他人的。”[1]12
“文本作者尚在当代,处于同一个时代背景、同一种文化情境和语言系统中的人们在面对其文本时就已经出现了这样的情形(指读者的理解与文本意义之间有‘间距’),倘或面对远距时空、另一种文字系统中的文本时,读者与作者思想构境之间的鸿沟自然就更加难于超越了!解读已经是思想的重新拟现和再构境,而非对原初语境的还原。”[2]51
“每一种文本诠释,其实都是读者以文本的名义进行一种当下性的为我式言说,而非对象性文本语境的真实绽出,甚至在历来以史料客观性为追求的文献学研究中,情况同样如此。”[2]58
需要指出的是,一兵有时候会用“不可绝对还原”这样的说法,这使有些读者以为他反对的只是绝对还原论,而不是反对还原论。实际上,一兵反对的就是还原论。在他那里,还原就是绝对还原。这种情形在过去的争论中也存在。例如,“超越论”者有时说马克思超越了唯物主义和唯心主义的对立,有时又会说马克思超越了旧唯物主义和唯心主义的对立。后一说法似乎表明“超越论”者认为马克思反对的只是唯旧物主义而不是反对唯物主义。其实,在“超越论”者那里,唯物主义总是被看作一种旧的思维方式,根本不存在与旧唯物主义相区别的新唯物主义;马克思思维方式的变革就是超越了唯物主义和唯心主义的对立,而不是创立了新唯物主义。
五、关于理解中的争论
“回到马克思”的解释学立场,肯定理解既然有客观的对象,理解的目的和结果便是把握文本的意义或作者的思想,我们言说的是马克思,那么,我们对马克思文本的理解就存在一个是否回到了马克思以及在何种程度上回到了马克思的问题。也就是说,对马克思文本的理解总是存在着一个对错的问题,不同理解者之间关于文本的意义或作者的思想究竟是什么的争论就是必然的和必要的。实际上,人们只能在自己的视野中理解马克思,任何理解既不可能绝对正确,也不可能绝对错误,通过理解者之间的争论,有利于正确地“回到马克思”。
而“回到列宁”的解释学立场,认为理解的对象是由理解主体建构起来的,文本没有自身固有的不变的意义,文本的意义是由读者赋予的,文本的意义随着读者的变化而变化,理解的目的不是要回到列宁而只是回到我们自己建构、创造的列宁,理解的结果也不是这样那样地回到列宁,我们不是言说列宁,而只是言说自己阅读时的真实思想,“我的就是我的,别硬说是他人(例如列宁)的”。这样,就必然要否定读者的理解有一个正确性的问题,进而否认理解者之间争论的必要性。怪不得一兵在从“回到马克思”的解释学立场后退到“回到列宁”的解释学立场后,要对理解者之间的争论加以嘲讽,说这是在为“争取真理霸主地位而吵得面红耳赤”。我们当然不应为“争取真理霸主地位”而争论,但却应该为“真理”(理解的正确性)而争论,哪怕争得面红耳赤也不要紧,这难道不正是“真理”发展的正确途径吗?
总之,“回到马克思”和“回到列宁”,在这两个命题的提出者张一兵那里,实际上表现了两种对立的解释学立场,前者是客观主义的解释学立场,后者则是一种主观主义的解释学立场。从“回到马克思”到“回到列宁”,是张一兵在解释学立场上的一种后退。而这一后退,在我们看来,会对马克思主义理解运动的健康发展、对坚持和发展马克思主义,产生消极的影响。
参考文献:
[1]张一兵.回到列宁:作者的话[M].南京:江苏人民出版社,2008.
[2]张一兵.回到列宁[M].南京:江苏人民出版社,2008.
[3]张一兵.“思想构境论”想说明什么?――答王金福[J].学术月刊,2009(7).
回到原点作文范文5
这是目前以至未来，我们最想对真正热爱传统书法者说的心里话。
回归传统，就要回归到传统经典碑帖及其书法理论上面。就如历史上唐之回归两汉，文艺复兴之回归古希腊一样。
回归内在涵养修炼，就是要回归到用心读书，在传统国学，哲学，史学，美学，心理学等方面多下工夫，从而能够真正在创作中融入文化味，进而张扬个人风格。
我们认为，从回归到领悟再到创新，这才是条书法正道。
但是，一个不争的事实就是,书法江湖中的浮躁，正在偏离着这条正道--无论是书法作品或者文字论文，都出现了令人作呕的现象；参加国展的投稿，“百分之八十对古法掌握不够，甚至大量作品尚未入门”“即使进入终评的一千多件作品，也仍然有一部分传统功夫不到位，有一部分技巧不到家，不精到”（张旭光语）；书法本来是个性与文化与时代结合的产物，但书坛大量的作品，面目雷同，似曾相识，跟风趋同现象已经到了无以复加的地步。
书法本来是个体内在文化品格修养的自然外现，是圣洁的精神舞蹈，但，如今竟成了某些急功近利者的名利场。这是极不正常的现象。
所以，从本期杂志的内容，可以体现我们对书坛，尤其是对真正热爱书法的人，想要倡导的价值追求和文化取向。刘洪彪对写字匠的评论，对读书的强调，无疑可以代表一部分书坛思考者的声音；李进学对碑派创作的思考，也可以当作我们对回归传统的呼唤；单晖对当代书法创作的反思，也很能代表一部分业内人士的看法；而夏京州用哲学打通书法创作的经验之谈，也可以说是我们提倡回归内在涵养修炼的有力注脚。
回到原点作文范文6
关键词 所用电系统；自投回路；动作行为；分析处理
中图分类号TM63 文献标识码A 文章编号 1674-6708（2010）33-0197-02
0 引言
目前，洪泽县供电公司管辖的110kV及以下变电站均实现了无人值班，要求所用电系统能够实现可靠投切。本文针对公司35kV万集变电站因双电源扩建其所变接线方式发生改变，2008年发生的一起所用电自投故障分析，通过对其二次图纸的研究并结合电网实际，查找了其中的原因，并对其自投回路进行了改进，确保了所用电自投动作正确。
1 具体现象
2008年某日，35kV万集变交流失电，我们赶赴现场处理故障，发现远动装置的液晶显示器一片漆黑，分析判断故障为交流系统故障。经过手动启动交流接触器按钮后，交流电源恢复供电。查阅图纸后初步认为造成交流失电的主要原因是交流屏控制回路故障。
2 原因分析
为了确定交流失电主要原因，通过对图纸的研究分析，找到所用电自投回路中存在的设计缺陷。
1）35kV万集变在2007年以前，只有一条35kV万双线作为进线电源，所变挂在该线路上，从以下交流屏控制回路原理接线图1中可以看出，交流电源是由手动按钮启动；
2）当线路恢复送电后，所变恢复运行，1#所用电源控制回路熔断器RD3、RD4带电，通过手动启动按钮1QA，使中间继电器1ZJ线圈两端带电，其常开接点1ZJ闭合，交流电通过电阻1R，二极管1GZ，1#交流接触器常闭接点1J、中间继电器常开接点1ZJ加在1#交流接触器1J线圈两端，1J线圈两端带电，其常开接点1J闭合，交流电通过1#交流接触器常开接点1J、电容1C(隔直流，通交流)，2#交流接触器常闭接点2J加在1#交流接触器1J线圈两端，构成自保持回路，所用电屏中交流电源恢复正常供电。从图中可以看出原变电站只有一台所变运行时，在线路送电后，是可以通过手动按钮来恢复全所的交流电源系统的；
3）2007年，由于万集镇的用电需要和为保证供电可靠性，该变电站进行了扩建，新增了一条进线35kV万仁线，当时跟着新增了一台2#所变挂在该线路上，所变低压侧电缆接在原所用电屏上，其交流控制回路原理与1#所变的回路原理相同，也是用手动按钮来启动交流电源的。
（1）在一般运行状态下，当两条进线互为备用时，用手动按钮都是可以正常起动交流控制回路，恢复交流电源的；
（2）在两条进线同时投入运行时，当其中任何一条进线失去电源时，例如1#所变失去电源，则1#交流接触器1J线圈两端失磁，其常闭接点闭合，2#所用电源控制回路失压启动回路接通，2#所变运行。这种设计是能够满足要求的；
（3）当两条进线同时投入运行，同时失去电源，再同时恢复电源时，这种设计是不能够满足要求的。
3 改进实施
实施方案：在找出了所用电屏设计缺陷后，结合回路特点，在不更换交流屏的前提下，对这个交流屏二次回路进行改造。
实施过程：在原来的控制回路图中可以看出，因为万集变早期上马时只有一条进线，所变挂在进线上，老式的所用电源回路中失压自投回路虽然不完善，但不容易被发现，在2007年新增一条进线后，才出现了两台所变同时失电同时来电后，两路交流电源切换无选择性。
针对这一情况，本文的设计思路是根据其相关的自投原理，在原回路基础上进行改进。具体做法是在原起动回路中加入转换开关，根据投入交流电源的需要，将转换开关指向相应的位置。改造后的二次回路如图2所示。
实施结果：敲定了二次回路的改造方案并绘制了相关图纸。当线路失电后再来电，所变恢复运行，1#、2＃所用电源控制回路熔断器1RD、2RD、3RD、4RD带电，如之前是2＃所变运行，则切换开关指向1的位置，接点7-8不通，1-2通，1#所用电源控制回路交流电通过2#交流接触器常闭接点J2，切换开关接点1-2加在1#交流接触器J1线圈两端，J1线圈两端带电，其常开接点J1闭合构成自保持回路，所用电屏中交流电源恢复正常供电。2#所用电源控制回路因切换开关接点7-8不通，不够成失压启动自投回路。保证了所变低压侧投入的选择性。在改造中，取消电阻、电容、二极管等容易烧坏的电气元件，减少控制回路故障的影响因素。
敲定方案后我们开始对原有二次回路进行改造，在回路中接入自动投切转换开关。改造后的回路实现预期功能，所变低压侧自投具备了选择性。
4 结论
