私塾教育范文1
关键词：包头；私塾；贡献
私塾，属“私学”一种，过去一直被称为“家塾”、“馆”或者“书房”。直到清末明初分官、私学堂后，才有此名称。是我国古代实施启蒙教育的重要场所。早在清初，地处塞外的旧包头，民智晚开，教育事业极端落后。当同期内地普兴教育，文化鼎盛之机，而包头仍是人烟稀少，寂寂荒廖，殊无教育可言。
包头教育发轫于何时，史无可考。清初，清政府对蒙古地区施行“封禁蒙地”政策，规定“内地汉民不得往口外开垦牧地”，限制蒙汉人民之间相互交流，教育不兴，百业待举。到康熙年间，方才允许少量汉族人民到塞外谋生。来自山西、陕西等地区的汉民开始涌入包头，其中包括一些落魄文人。这些人的到来也将传统汉地的私塾教育带入了包头。
一、清至民国包头私塾发展简况
从清至民国这一漫长的时间段里，包头曾经存在过多少私塾，因史料的匮乏，已无法统计。清朝“归化城、绥远城以及各厅厅城，乃至土默川一些较大村镇，都有私塾”。可见，相较于内蒙古其它地区，开发较早的包头，私塾应该是为数不少的。最早的私塾始于嘉庆十三年（1833年）。到光绪年间时，境内一些较大的村落开始普设私塾，如公积坂、黑麻坂、小巴拉盖、井坪等村。中华民国成立后，虽受到新式教育的挤压，但私塾教育方兴未艾，继续发展。尤其是东部的东园乡和沙尔沁乡，由于大村多，人口较集中，因而教育发展更快。到1929年，私塾最兴盛时遍布包头城乡，达74处。1933年有私塾34所，学生达535人。1937年日本侵占包头后，多数私塾关闭，不过仍有14处存在。
（一）私塾种类
按照私塾组织形式，可以细分为以下几种类型：
第一种类型：私人设馆教书。某些声望较高、学识较好、家境较为宽裕的落魄秀才或文人，自己不愿意外出教书，就自家开设书馆，召集本村或附近的孩子入塾读书。如光绪三十年有一位智先生在麻池观音庙就是以这种新式开馆教学的；还有一些外来移民（主要是山西人）来包头定居或经商，开馆授业，收取束。如民国初年山西忻县廪膳生员王有章在包头自设私塾，课徒讲学。
第二种类型：家长联合聘师办学。由相邻的数户小康之家，协商聘师，共同办学，费用共同负担。此种办学形式较为普遍。如宣统年间在土黑麻淖村开设私塾馆，聘请吉先生任教；光绪三十二年后营子村延请拔贡李如林执教于本村私塾。
第三种类型：村办私塾馆。由某村村民集体协议，费用均摊，邀请先生来村执教。如纪先生于光绪二十五年由麻池村筹划书馆经费和先生之待遇在大庙院内办私塾馆一处，有学生四十名。
第四种类型：热衷教育事业者自动筹办。由村内某位威望较高、热心于教育者，四处张罗，延请塾师，让自家孩子和周围孩子共同上学，费用由其筹措或摊派。如1938年，井尔坪残疾人王华在大水巴洞办立的育才私塾。
（二）塾师，又称“先生”，是旧时教育体系的执鞭者。包头地区的塾师可谓是五花八门、参差不齐。起初多为山西人，有来自雁北的落地秀才、下架子的买卖人；有子承父业、弟承师业设馆授业的；有鞋匠、有师爷，有蒙古族，有汉族，不一而足。塾师的能力不尽相同，除极个别的硕学鸿儒之外，绝大多数是念完四书，不同程度地学会讲解基本书义的‘本村饱学之士’”。这些人思想迂腐，对新式教育一无所知。
此处，需要提到的一点是，道光十九年（1839年），包头地区的塾师们甚至组织了自己的行社组织――文昌社，并定期在文昌庙内进行组织活动。“文昌社”于每年农历八月二十八日举行过会，演献戏三天。会首由较有名望的塾师轮流担任，主持过会。活动期间的所有花费，由塾师布施和学生捐献。“文昌社”持续时间较长，到1937年日军侵占包头后，私塾数量锐减，文昌社也宣告终结。
（三）学生：私塾学童既无定员，也无年龄限制。每所私塾少则三五人，多则几十人，这些人大多来自“山坳水涯，瓮牖绳枢”的贫困务农家庭，无法承担高昂的费用，进入政府设立的教育机构，只能“恃有一二私塾东烘，于农暇樵余，教识之无”。家长也不图学生学立显名，不过是希望子弟们多识点儿字或会点儿人工帐，免得受到地主富户欺压蒙骗。学生在农忙时期，还要从事田间劳作。
（四）束：学生付给塾师的报酬，即“束”，各私塾并没有定数，即使在同一所私塾，在不同的条件下，学生承担的费用也是不尽相同。束的多少，有塾师自行规定的，也有学董、塾师和家长协商决定的。清代主要支付的实物是银两、铜钱，民国时期支付的是银元、大洋，一次给付或多次付清。没有钱的，可以交米、面凑数。每逢四大节日――春季、祀丁节、端午节、中秋节，学生还要给先生送礼，春季送酒、糕点、肉；端午节送粽子；中秋节送月饼、葡萄；祀丁日送糕点等。甚至先生所用的灯油煤炭及食用也是由学生供给。
（五）课程设置：中国古代的私塾作为科举制度的附庸，其课程设置必然是为当时的政治制度服务的。包头地区的私塾，大部分是对汉族传统教育内容的继承，与同时期内地私塾的教材内容与课程的设置方面相比，没有明显的区别。总体来说，私塾的课程只有一门汉文，按不同程度可分为识字读物、启蒙读物、四书、五经、诗赋等。初入私塾的蒙童，一是先学习三、百、千、《五七言杂字》等浅显易懂的古典启蒙读物，先生只教识字，不作讲解，是死读书。二是写毛笔字，先描红，后跳格，每日写一张仿。三是珠算，有的私塾珠算后开，有的则无，情况不一。一般贫困家庭及工商业家庭的子弟，由于农牧商业劳力的需要，仅仅是学会几个汉字就自动辍学了。而较为富裕的农村富户、欲求功名者则可以继续深造，研习四书五经及小学（训诂）等高深的学问。一般情况下，学生读至《诗经》以后即可选学。进入民国后，受教育政策和新式教育的影响，部分私塾还增设了美术、体育等新式学科。
（六）入学仪式：包头地区的一些教书先生于每年阴历正月十五或者是二月初二左右，将冠以个人姓氏的作为书馆标识的红字纸条张贴于门首，作为开馆预告。开馆之日，有心求学的劳动子弟即来就学。开学之日，须遵循一定的礼仪，凡是上学的儿童，必须携带香、纸、点心等，在家长的陪伴下走进书馆，首先向‘大成至圣先师孔子’的牌位，焚香敬表，贡献备有不同数目的点心，施以跪拜叩头的礼节；然后拜业师，再行跪拜礼。礼毕，算是正式拜入塾师门下。
（七）教室及教具：包头的一些较大村镇都有私塾，这些私塾一般除占用古庙、祠堂、寺院外，多是歇业商店的伙房或库房，也有住户在自己院里开设的。多数私塾陈设极为简陋，馆中备有一张迎门的柜台或高桌，上供孔子一尺见方的牌位，上书“大成至圣先师孔夫子之神位”。先生有一张方桌，置于地上，有一方炕桌，放在炕上，算作教桌，上列文房四宝及一柄木制戒尺，别无他物。
二、清至民国时期包头私塾教育为本地区所作的贡献
“包头地区从私塾兴办到私立新式学校建立，经历150多年，对包头文化教育影响颇大。”为本地区的文化发展作出了巨大的贡献。
（一）私塾的开办起到了扫除文盲，启迪民智的作用。有清一代，塞外包头，文化落后，能读书识字的人极少。大部分农家子弟囿于家庭困境，难以接受教育。私塾学费低、学期短，课程灵活等优点吸引了众多农村子弟入学。虽然大部分学童仅仅是识得几个字，学做点人工帐，但这足以起到了开启民智的作用。
（二）私塾的发展为本地区培养了大批杰出人才。清至民国时期，包头一些著名人物多曾于幼年时代就读于私塾，接受启蒙教育。如满泰幼时在鄂尔格逊村私塾读书学习了十年；王定坼童年时启蒙于保德秀才张董之开设的私塾。塾师胡先海执教四十载，桃李遍布包头农村，“建国以后，他们之中，许多人已成为农牧业战线上的尖兵；也有不少人走上了农村中小学领导岗位，以及成长为党政、司法系统的骨干等等，何止千百！”
（三）私塾弥补了新式教育的空白，为新式教育的发展做了一定程度的铺垫。清末民国，大力推行新式教育，改革旧私塾。但限于种种条件，新式教育的兴办很难一蹴而就。这时期的私塾仍担负着传承文化的作用。此外，一些新式学堂、学校兴立时所需的师资往往来源于旧塾师。如1915年，包头高等学堂成立，即聘请私塾先生崔仲实担任国文和讲解经史教员，并将其所教私塾并入学堂。
三、结语
私塾是包头传统教育的一个重要组成成分，为本地区文教事业作出了重大的贡献。但是不可否认，私塾的办学规模与办学质量均无法与现代正规教育相提并论，存在诸多的缺点，设备简陋、教学内容僵化、教育方式落后等等。我们完全可以取其精华，去其糟粕，吸取其合理因素，为当今教育服务。
参考文献：
私塾教育范文2
【摘 要 题】教育史研究
三十年代的中国，“教育救国”风行一时，而教育界也是新名词迭出：生产教育、艺术教育、军事教育……新式教育的推行从表面看亦是轰轰烈烈。然而，与之相对应的是私塾教育的盛行。私塾教育，在30年代的中国极其发达，据1935-1936学年度的统计，塾师人数约110,933人，学生数约1,878,351人，仅江苏省塾师即有24,259人，学生数为436,647人。[1]
私塾的盛行，作为民众教育投资选择的结果，展现了与教育当局迥异的心态背景，然而长期以来却缺乏对这种心态以及这种心态所凸显的复杂的农村文化背景的考量。本文拟从剖析教育素称发达的苏南地区私塾及塾师的状况入手，以私塾教育的消费群体——农民的角度出发，对这一问题作出初步的回应。
一、三十年代苏南私塾之概况
首先需要指出的是，民国时期的私塾，较之科举时代，其功能已发生了较大的变化。科举时代，私塾是国家教育机制的重要构成部分，与公学、义学、书院并行不悖，私塾的教化功能与地位为国家与社会所认同。民国以前的私塾有经馆、蒙馆之分，分别承担着读书仕进和略识文字的两大功能。随着科举制的废除，新式学堂取代了私塾的前一功能，民国时期的私塾已无经馆、蒙馆之分，[2]其所授内容亦已被视为“腐朽不堪”，私塾在教育系统中的基础性地位在观念上已不为政府和主流社会认同。下面简单介绍一下当时苏南的私塾情况。
当时教师所授课程大都依旧，间有思想开通之塾师讲授国文、算术、尺牍等科，但大都仍以《三字经》、《幼学琼林》、《四书五经》等为课本。教馆大多条件简陋，许多教馆没有窗户，光线昏暗，课桌椅制式不一，而师资亦参差不齐。据曾参加过塾师训练班工作的高馨圃回忆，“其中受训的就资格言，有逊清的禀贡生、秀才，有民国成立后的小学毕业生，还有些从前考秀才未取的童生和粗通文墨而教学多年的塾师……就年龄言，有须发皓然的老者，有初涉社会的青年，最可异的是，有几位塾师曾受过完全的中等教育。”[3]
当时的私塾教法多为灌注式，对初级学生，一般只读书识字，不加讲解。然而就是这样看来死板的私塾，却在乡间大行其道，在与学校争夺生源时常占上风，令教育当局徒呼奈何。无论从受教育人数上还是民众拥护程度上，私塾的号召力都远远高于新式学校，这从一系列数据可以看出来：镇江入学儿童共计11,346人，私塾儿童即占8700人。无锡入私塾学童达5,592人。据《江苏教育概览》介绍，本省入学儿童虽占百分之十四强，但入私塾者概略估计当亦不在百分之十以下。当时作为省会的镇江，“私塾为数极多，几乎每个街巷中都有”。[4](P.131)而据调查，句容1934年全县人口识字者31,562人，曾入私塾者22,802人。占2/3强。[5]
从30年代初起，江苏教育厅开始为取缔私塾作一系列努力，先后颁布了《江苏省各县塾师登记及核定暂行办法》、《江苏管理私塾暂行规程》(1930)、《江苏省各县私塾改进及取缔简则》(1932)等，试图将游离于新式教育体制之外的私塾教育纳入新式教育的框架，然而收效甚微。当时江苏省教育当局将之归咎于新式教育经费难以落实以及农民思想守旧。然而事实上，江苏省教育经费还是比较充足的。1927年，江苏开征义务教育捐，有忙漕附税、屠牙各税，年收约380万元。地方教育方面，全省各县教费总额已达1200余万元。故就经费而论，实为他省所难企及。[6]
二、私塾盛行的经济考察
私塾的盛行，从表面上来看，是“劣币驱逐良币”，出现这样的情况，30年代的农村经济凋敝作为一种背景确实应予考虑。
农民的收入原本不高，据1929年苏南10县的调查，不分业佃，不论面积，每亩农田（含桑、蔬菜等经济作物）的平均收入在10-30元之间，总平均为18,71元，去除各项开支，自种田每亩纯收入为13,49元，租种田为9,82元。
苏南各县田亩均收表(1929)[7]
县别
每亩平均
自种田每亩
租种田每亩
收入
平均纯收入
平均纯收入
嘉定
20.45
8.09
——
太仓
14.60
7.80
5.15
川沙
15.57
14.11
3.98
松江
18.37
16.28
10.52
昆山
14.60
10.40
8.71
武进
30.04
23.27
10.13
常熟
22.23
14.62
10.89
无锡
26.20
17.76
19.37
镇江
14.52
9.89
——
江宁
10.53
12.64
——
平均
18.71
13.49
9.82
30年代的农业危机更使农民收入下降，而学校高昂的费用是农民无力承受的。当时的教育界人士也不得不承认“自从采用欧洲学校制度以来，教育的内容较前复杂，教育的费用从而增加，教育差不多成为富裕阶级的专利品，一个人进大学，每年非花三四百元不可，一个中学生每年亦非一二百元不可，惟富有阶级才能担当这么一笔学费。”[8]从经济的角度出发，农民在教育投资倾向上偏好于私塾。
同新式教育相比，私塾收费低廉而且灵活。据统计，江苏全年所收学费数（私塾）为人均3.4元。[1](P.683)而乡村塾师，全年每人收入仅三四十元[11](P.97)，“那些只能在小区域里竞争位置的乡村教师，常常只有一点点微薄的收入。这种收入不过是：仅够吃饭的谷物，一些作燃料的干柴禾，一小笔钱，一般一年不超过十元钱，有时，那些只有一两个学生的教师，除了供饭，很少有甚至根本没有什么报酬。”[10](P.72)学费的收取也不像学堂一次收取，而是按端午、中秋、春节三节分期缴纳，[11](P.143)这更符合农民现金流动的习惯，而且“穷照穷出，富照富出，家长无不胜担负的痛苦”。[3]相对低廉的学费和灵活的收费方式招徕了众多学生。
另外，民国时期的私塾大多为蒙馆，其“消费群体”与学校有别，大多数选择私塾的家长教育观念比较现实，并不指望子女能从政入仕，而以读书识字为满足。加上私塾不是国家教育政策扶持的对象，私塾的生存直接仰仗于家长的供给，私塾先生需要满足家长的需要，所以事实上其教学内容的“适用性”超过了新式学校。当时一般商贾、业主对子弟的文化学习重在识字、作文和珠算，而这些皆是私塾的强项。
当时的改良私塾“着重读写算的训练。学生肄业两年，一般都娴于写算：能写一手工整的字，会写往来书信和其它应用文章（浅近的文言），会打算盘和算帐。这些技能正适应社会上的需要，特别在当时能适应某些学生到上海等外码头去学生意的需要。当时所设课程有习字、国文、尺牍和珠算等。习字是每日午后必不可少的一课。规定以欧、柳、颜的楷书字帖为临写范本，老师分别指导，学生刻苦临摹。尺牍和珠算两门课，老师都编有讲义，循序渐进。尺牍，从称呼、格式教起，指导学生学习各类书信的内容和写法。珠算，从口诀和发珠教起，指导学生练习加减乘除的打法和程序，以及各种应用题的运算，并经常对学生逐个考查和个别训练。”[12](P.64)由于私塾先生能迁就事实，迎合家长的心理来开设课程，故而其“适用性”优于学校。
私塾不仅收费低廉，而且杂费亦较学校为少。
学校虽收费高昂，但质量并不很高，当时的教育专家吴研因曾检讨说：“中国的小学，除极少数已依照教育原理，应用科学方法，在那里自耕自种之外，其余大多数的小学，实在程度远在水平线下，差不多和私塾一般，谈不上什么教育。”[8](P.310)而“学生的文化知识，就作文的测验看，是惊人的低下。”[13](P.29)
因而无论是从教育投入成本还是从产出效益来看，从乡民的角度审视，私塾无疑要超过学校。从“经济人”的角度，选择私塾作为教育投资的对象是自然的。
三、私塾盛行之文化心态
私塾的盛行还有着更广泛的社会背景。毕竟，作为“社会人”的农民，其选择必然受到乡村社会的影响。他们把私塾称为“本学堂”，把新式学堂称为“洋学堂”。这一方面说明了农民对它模糊的艳羡或仇恨，另一方面也显示了农民与之相生的陌生感与疏离感。
私塾与塾师是作为维护乡村文化秩序的重要力量被认可、接纳的。这种认可不仅仅源于塾师对儒家经典的占有而产生的权威感，更多的是对塾师在“乡村人脉网络”中扮演的角色的回应。塾师在乡村的地位是独特的。他们往往是乡村为数极少的识文断字者中的一员。这种知识技能使得他们在乡村交际系统中占有优越的地位。塾师对于社会上各种应用文的程序大都熟悉，他们会替人家看信、写信，会帮助人家写各项票据，会替人家写各式帖子或对联。一到红白喜事，这类书写工作自非塾师莫属。学校老师由于其生活质量的保障源于城市，他们的知识背景与个人认同同样源自城市，所以无论是他们自身还是在乡民的心目中，他们均属于另一个世界。而塾师，从情感上是一位熟人，然而又是必须带着几分敬意来交往的熟人。
私塾所拥有的一整套仪式更加强了乡民对塾师的敬畏。私塾学生入学第一天，要向“大成至圣先师孔子”的神位或神像行跪拜之礼。跪拜时，燃香点烛，地铺红毡毯，礼节甚为隆重。[11](P.62)老师受聘时，先由东家定好关书（聘书），书上写明东家姓名及学生姓名，这种正式的文字在乡村也是不多见的。[9]教师（对学生的）控制权力几乎是无限的，他能够对学生进行严厉的责罚。
在乡村，分家产及转让田地的契约的执笔者及代签名者也往往是塾师，由于塾师经常参与乡村权力机制的象征性事务：田地的转移，仪式的组织，加上塾师自身的权威感，因而虽不掌握真正的乡村权力，却分享权力的程序性资源，而在乡民心目中显现其为乡村权力结构的构成部分的感觉。这就是“软性权力”。
无疑，“软性权力”塑造了乡民对塾师的尊重感，然而，隐藏在背后的，却是乡民对整个乡村秩序稳定性的肯定，而这种肯定又因乡村秩序面临现代化的挑战而日益动摇而强化。从总体上看，苏南农业经济属于“过密型经济”。[14](P.129)这种相对于产量增长劳力过于密集从而造成边际报酬递减的经济增长模式无疑是缺乏效率的。人口与土地的紧张使得这一模式下的农业人均所得极少，农民为生存而挣扎，缓解的途径是释放相对于土地过剩的人口。然而由于缺乏流通的渠道和城市吸纳能力的欠缺，农业社会长期以来是单向流动，粮食与农产品流入城市，而大量的过剩人口却只能滞留在农村。因为与农业相比，中国的工业无疑更加脆弱，无力吸收庞大的剩余人口。因而农村经济虽已由自给经济的传统形态进入到商品经济阶段，但仍带有自给式小农生产的浓厚色彩。[15]而同时，自晚清以来的各种现代化的力量却逐步动摇着农村，士绅集团从总体上所起的乡村——城市维系功能的丧失，意味着中国的政治精英与乡村社会出现了沟通上的功能性障碍。在他们看来，一方面，城市需要农村提供现代化所需的原料，而另一方面，又把乡村视做现代化的最大障碍。这一点在30年代江苏省教育厅对私塾的态度上映衬出来。
30年代，周佛海出掌教育厅，制定了《江苏教育三年计划草案》，其教育重心放在义务教育、师范教育、职业教育及社会教育。针对小学教育，全然不顾农民无力负担的事实，要增设初级小学，联合增设完全小学，增设高小，推行小学区制，[6]而对于私塾，则采取打压态度，1932年通过的《江苏省各县私塾改进及取缔简则》，一味要求塾师及私塾的正规化、“小学化”，规定私塾的课程，每周应授党义一小时，国语12小时，算术6小时，常识12小时，体育2小时，并以取缔相威胁。[16]这种借鉴欧美与日本而生的学制，并没有考虑城乡分别的现实。
这种一味追求教育正规化、西方化的趣求，即使在当时，亦有有识之士觉察到其难以实现的一面，教育界人士姜琦认为“中国教育确是有缺陷的，中国社会是一个农业经济组织的社会，而教育却是模仿欧、美及日本的工业经济组织社会的教育政策。这种教育为‘乐育英才主义’的教育。”[8](P.22)而著名人类学家费孝通在开弦弓村的调查中，曾任村中小学校长的陈村长也认为这种新的学校制度在村中不能起作用。并列举了三点理由，第一，学期没有按照村中农事活动的日历调整；第二，学校的教育方式是“集体”授课，很少考虑个人缺席的情况；第三，现有的女教员在村中没有威信。而这三点，均是普遍存在于学校而私塾所无的。[32]
虽然教育社区化的思路一直存在，并展现在陶行知等人的实践中，然而，教育的国家化从“现代化”的话语来看，具有天然的正当性，这种努力作为一种合法性，从清末废除科举以来一直至今，都是主流学制。然而这种主流学制更多地考虑城市现代化的需求，它与农村的实际需求关联较少。农民对私塾的选择，实质上是对教育社区化的选择，可以看做对这种“现代化”破坏自身生存系统的反应与调适，然而这种反应在“现代化”的视角下被看做是愚昧的证明。这反过来强化了农民对城市的疏离感及对渐遭破坏的乡村文化秩序的依恋。这种依恋在对塾师的尊敬中凸显出来。
然而农民心中充满了矛盾，他们不自觉地抗拒着西化对乡村社会的侵蚀，但他们也意识到，要想让他们的后代改变自己的命运，必须走出乡村社会或者在这个社会中能改变自己的地位。而这两者的实现，都只能依赖享有软性权力的塾师。因为在乡村，职业与教育很有关系。识字者常有职业的优先权。根据人类学家林耀华在福建义序的调查，识字而无职业者，几绝无仅有。15-49岁之间识字而无职业者仅有0.4%，而不识字无职业者占4.9%。[18](P.13)珠算及尺牍可以使子女成为学徒，从而离开乡村社会，识文断字亦可以使他在乡村获得尊重。塾师可以帮助他们，在农民的视角，塾师是他们社会支持网络的一部分，因为他们是同一秩序的共生物。
要之，30年代苏南地区私塾的盛行，从“经济人”的角度来看，是农民理性选择的结果，从“社会人”的角度来看，与塾师在“乡村人脉网络”中的作用及享有的“软性权力”有关。农民的选择不仅作出了在教育国家化还是社区化这一两难命题上乡村社区的回应，同时也凸显了国民政府30年代现代化努力（包括教育现代化）的阙失及农民对这种阙失的回应。
［收稿日期］2002-10-16
【参考文献】
[1] 中华民国史档案资料汇编：第五辑[M].
[2] 宜兴文史资料：第十三辑[M].
私塾教育范文3
关键词：私塾先生；现代教师；教师专业技能；教学品质
在教育国际化的背景下，学校教师队伍建设日益受到重视，打造一流的学校教师队伍需要对教师的专业知识、教学方法、个人品质等多方面进行提升。因此，教师专业技能与教学品质的打造与传承显得尤为重要。教师专业技能是教师在教育教学过程中，运用教与学的相关知识和经验，为实现教学目标、促进学生的学习而采取的特定的教学行为方式。追溯教师专业技能的发展，早在古代私塾教育中，就已体现出教师应有的专业技能。中国古代私塾先生的教学方法，教学品质等对现代教育仍具有一定启示，中国古代大教育家孔子的教学方法更是经久不衰，对后世教育产生了深刻的影响。鉴于此，研究古代私塾教育中塾师的教学专业技能及教学品质对现代的教育教学仍具有重要指导意义。
一、古代私塾教育概述
（一）私塾的涵义
私塾是我国古代社会附设于家庭、宗族或乡村内部的民间幼儿传统教育机构，是中国传统教育的重要组织形式之一，其出现于春秋战国时期，唐宋时已基本普及，到明清时已形成一种制度，在民间广泛设立。随着封建教育的发展，私塾教育也相应蓬来，从城市到乡村都广设私塾。私塾的学生既有儿童，又有成人，以儿童为主的私塾主要教蒙学，重在识字，以成人为主的私塾主要教经学，重在举业。汉代以后私塾逐渐成为小学性质的教学场所，教学方式以个别教育为主。私塾按其设置方式可分为：教馆、村塾和家塾。由塾师自己创办的学馆并招收学徒，称为 “教馆”或“学馆”。由某一宗族或村里捐资修建学馆，聘请老师教授，称为“村塾”或“族塾”。富裕人家独自聘请老师在家里教学，称为“家塾”或“坐馆”。
（二）私塾的塾师
在古代中国，儿童启蒙阶段的教育很多都是由私塾承担。私塾的教师即塾师，俗称“私塾先生”或“先生”。在唐宋以后，主要由科举落第的秀才担任私塾先生，其次是未中秀才的童生。在私塾教学中，私塾先生的教学模式主要分为两种：一是通过自己开办私塾进行施教；二是被人延请到家中施教。由于学识、人格、品德修养等不同，私塾先生个体的社会声望也存在很大的差异。其中，一部分知识渊博、教学有方的私塾先生往往会获得较高的社会声望。世人选择塾师的标准也是十分严格的，对塾师的要求也很高，除了品行端正和学问好之外，还要求塾师一定要有丰富的教学经验。
（三）私塾的教学内容
私塾教育并不像现代学校那样明显的分成小、中、大学三级甚至研究院等，私塾的学生是高低程度混在一起的，教学效果取决于塾师的教学水平。传统塾师大多是科举落榜的知识分子，通常教授学生背书、写字和作文。其中，优秀的塾师能从启蒙教到参加全部的科举考试，但就学生而言，还是分等级的。一是启蒙教育，即识字；二是读书教育；三是开讲、开笔作文教育；四是八股文完篇、练习揣摩、参加科举考试阶段；五是不断温书练习，备考。
中国古代童蒙教学，总体上重注入、背诵和训练。教学内容主要有识字、写字、读书、作文等几个方面。私塾教育由识字开始，先认方块字，之后开始读识字课本“三、百、千”，即《三字经》《百家姓》《千字文》。这些识字课本往往有一共同特点，即句子短小，句式整齐，平仄互对，音节易读，朗朗上口。充分利用了汉语中的汉字单音、四声音节的特征，发挥了儿童时期记忆力强的优势，突出记忆力的发展和锻炼，这是我国两千多年以来汉字启蒙教育最有效果、最成功的特点，从现代科学的角度看来，也十分符合中国语言文字及儿童年龄特征的客观要求。
二、古代私塾先生的教学
（一）古代私塾先生的教学方法
在教学内容上，私塾教育强调文化知识与伦理道德教育并重。蒙童在学习识字、历史知识、生活常识、为诗作文的同时，同样接受着伦理道德教育。如《小学诗礼》《小学韵语》《蒙童须知韵语》等。塾师在授课时随时灌输一些道德伦理知识，加强学生对礼教的学习与认识，培养学生的高尚情操与品德，从而达到教育目的。现代教师教学方法与古代私塾之间有着千丝万缕的联系。在教学方法上，古代私塾秉承儒家教学理论，注重“学、问、思、辨、行”并重，“父师善诱法”及“启发诱导”。
1.“学、问、思、辨、行”并重的方法
《礼记·中庸》十九章有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这说的是为学的几个阶段。“博学之”是指学首先要广泛的猎取，培养学习者具有充沛而旺盛的好奇心。“审问”是第二个阶段，指有所不明的时候就要追问到底，要对所学到的知识加以怀疑。问过之后还要仔细地考察、分析，检验所学能否为自己所用，即“慎思”。“明辩”是第四个阶段，指学是越辩越明的，不辩就会因鱼龙混杂而良莠不分。“笃行”是为学的最后阶段，学有所得之后，就要努力实践，使学有所用，做到“知行合一”。
作为一种中国固有的民间办学形式，私塾有着悠久的历史，一般认为孔子是第一个有名的大塾师。孔子同样倡导学与思、行结合，他在论述学习与思考的关系时说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”意思是说读书若只是记诵一些知识，却不通过思考加以消化，就可能分不清是非曲直，导致盲从别人的观点；如果只是空想，却不通过读书等途径学习实际知识，也会疑惑不定。所以在学习过程中，单纯的学和单纯的思，都存在片面性。在现代教师的教学中，面对学与思，同样需要全面思考两者的关系，即学是基础，在有了知识材料的条件下，需要进一步思考，这样才能使认识深入和提高，从而掌握事物的本质。此外，孔子还强调学习要学以致用，要将学到的知识用于社会实践之中，为社会实践服务。
2.父师善诱法
清人唐彪在其著述的《家塾教学法》之《父师善诱法》中阐述了儿童教育的理论及方法，以论教法为主，主张“善诱”为“教学”之本，体现了指导学习的方法以及养成学习的习惯。唐彪认为，儿童教育首先要重视家教，家长要为儿童择师选友，以端蒙养之正，他提倡要顺应儿童的天性，寓教于乐，主张根据儿童年龄和生理特征进行因材施教。蒙学之时着重抓诵读、习字、认字等，教学上要讲究方法，循序渐进。唐彪曰：“故父师于子弟，懒于读书者，当督责之，勿令嬉游；其过于读书者，当阻抑之，勿令穷日继夜，此因材立教之法也。”唐彪提醒父师，教子弟时，要做到“因材立教”，即教孩子读书时不可让他过于贪玩，也不可让他过于劳累，还要根据孩子的特点进行教育。
古代教育家朱熹也曾有关于因材施教的论述，《朱子语类》卷十：“精神长者，博取之所得多；精神短者，但以词义简易者。”“大抵为学老少不同，年少精力有余，须用无书不读无不究竟其义；若年齿向晩，却须择要用功，读一书，便觉后来难得工夫再去理会，须沉潜玩索，究极至处可也。”意思是读书要根据自己的精力和年龄特点去读，精力充沛者，适宜广搜博取；精力欠缺者，只读最紧要的书，以涵养性情。年纪轻者，须多读；年纪大者，宜择要书。但无论哪类人都应该将每本书沉潜玩味，究到极处。
鉴于此，现代教育教学应该更加注重根据学生的实际接受能力和认知水平开展教学活动，培养学生独立的个性，避免千人一面，鼓励学生求知创新。
3.启发诱导
启发诱导可以说是《学记》中最基本的一个教学原则。《学记》中说：“君子之教，喻也。”这里的“喻”，可以说是启发诱导的意思。《学记》认为教师进行教育教学的基本特点是要善于启发诱导，进一步说，“能博喻然后能为师。”只有善于多方启发诱导的人才能当教师。可见其把启发性原则看待得十分重要。
在有关如何进行启发诱导的问题上，《学记》中提出了三条要求：一是“道而弗牵”。指在教育教学的过程中，教师要注重引导学生学习而不是牵着学生走。二是“强而弗抑”。指要善于激励、劝勉学生，而不要压抑、逼迫学生。三是“开而弗达”。即教师要指点学生，开启其智慧，而不要代替学生做出结论即只提供“标准答案”。这三条就是对启发诱导原则的具体要求。这些要求说明，教师在教学中起的是引路人的作用，教师要启发学生沿着正确的道路走，不能拖着学生，压抑、逼迫学生，更不能代替学生走路。这就是“时观而弗语，存其心也。”此外，还需要把握好启发诱导的时机。《论语·述而》中说“不愤不启，不悱不发”的意思是说：如果一个人“没有发愤求知的欲望”，就不要“启发”他；不是到了“想说可就是不能恰当地表达出来”的时候，就不要引导他如何表达。其中，“愤”是指学生对某一问题正在积极思考中，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。此时，教师应对学生思考问题的方法适时予以指导，帮助学生开启思路，这就是“启”。因此，学生只有经历了“愤”这一阶段，教师才能“启”。同时，教师还要掌握好“启”的时机与火候，以此来达到最佳效果。
启发诱导，培养了学生的学习情趣。现代教学中，有部分学生缺乏科学的学习方法，学习有很大的困难。对这部分学生，应着重培养他们的学习情趣，多给一些学习的机会。课堂上，简单的问题多让他们回答，哪怕是回答得语无伦次，也要予以充分的肯定。回答得对的部分给以表扬，培养他们的学习兴趣。同时鼓励他们不懂就问，他们提出的问题，教师要心平气和地逐一讲解，直至弄懂。
以上几种教学方法在使用的过程中相互结合、相互渗透。将“学、问、思、辨、行”结合起来，使学生在对所学知识了然于胸的同时，经过提问和进一步的思考分辨，从而有意识地联系实际。在这一过程中，需要教师充分运用父师善诱及启发诱导的方法，使得学生领悟所学、掌握学习技能，最终学有所用。中国古代塾师的教学方法相辅相成，在教学过程中相互渗透，为现代学校教师提供了一定启示。
（三）古代教学名师的教学品质
中国古代教学名师的教学品质可以概括为：学问、勤奋、严格。
1.学问
在私塾教育中，优秀的塾师往往具有广博的学问。例如孔子继承了西周贵族“六艺”的教育传统，又根据实际需要创设新学科。在《论语》中有多处记述，如“子曰：‘兴于诗，立于礼，成于乐’” “子所雅言，《诗》、《书》、执礼，皆雅言也。”《史记·孔子世家》也说：“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教弟子。”《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》作为孔子教学的主要内容，可见，孔子博览群书，涉猎范围极广。《学记》中同样要求教师要有渊博的知识，强调“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻，然后能为师。”
2.勤奋
塾师同样具有勤奋好学的品质。孔子在回答子贡提问时说：“圣则吾不能，吾学不厌而教不倦也。”孔子认为教师要保持“学如不及，犹恐失之”的状态。他说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”意思是如果不学习不修养，止步不前，就会失去为师的条件，这是值得忧虑的。因此，教师要勤奋治学，把良好的治学精神传授给学生。古代私塾教学，同样体现了塾师内在坚忍不拔的品质。孟轲曾说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”。他认为，人的聪明才智得于艰苦的磨练，环境越是恶劣，对人的造就可能越大。
3.严格
古代私塾先生还具有严格治学的教学品质。孔子强调“躬自厚而薄责于人”，即做事要严于律己，宽以待人。他又说：“己欲立而立人，己欲达而达人。”“己所不欲，勿施于人。”这就是孔子严于律己的为人准则。孟子同样具有反求诸己的个人品质，他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己。”可见，严格治学是中国古代塾师教学品质的重要特点之一，也是从教者应有的治学态度。
三、对现代学校教师专业技能培养的启示
古代私塾教育对现代学校教师的专业技能及教学品质培养的启示，主要体现在教学方法及塾师个人品质特点上。
从教学方法上看，新课程理念给课堂教学带来了深刻的变化，也促进了教师专业技能的发展。在教育事业的国际化视野下，教师专业技能的培养要适应新课程的课程设置及教育目标。根据我国教育目的对受教育者身心发展提出的总要求，中小学的教育教学应培养学生的爱国情感、培养学生掌握必要的文化科学技术知识，具有一定动手操作能力，锻炼身体，完成力所能及的家务劳动。这与古代塾师提出的“学、问、思、辨、行”相结合具有异曲同工之妙。教师在向学生传授基础知识的同时，应渗透对所学内容进一步思考的意识，使认识逐步深入和提高。此外，还要学以致用，服务于社会，证明自己所学。另一方面，在教学方法上教师应重视对学生的启发诱导和因材施教。在各类教育教学中，观察学生的学习特点，掌握学生的学习动态，了解学生智力发展水平，把握教学时机，因势利导。最终使学生学会举一反三，触类旁通。因材施教对于教师专业技能的提高同样是一项挑战，需要教师用更多的精力了解每一位学生的个性特点，在教育教学过程中注意学生个别差异。
从塾师个人教学品质上看，中国古代教学名师所具有的学问、勤奋、严格的教学品质，仍是现代教师专业技能培养中必不可少的。这就要求现代学校教师要具备广博的学问，需要教师不断充实自己的专业知识，扩展视野；勤于治学，奋发图强，为学生树立学习的榜样；严于律己，以身作则。在此基础上，结合实际进行传承与创新，培养教师的教学设计能力，现代教育技术的运用，课堂教学评价的方法以及心理教育技能等多重模式的建构，使中国传统私塾教育中塾师的教学技能在传承中得到符合现代教育实际的发展。
在教师专业技能与教学品质的打造与传承上，需要结合古今优秀的教育教学方法和现代教师队伍建设的实际情况，注重学生主体地位，从知识与技能，方法与过程，情感态度与价值观三个方面去培养学生。同时，在教师专业技能的传承上不能因循守旧，而是要古为今用，使古代教学名师优秀的教学方法和教学品质得以创新升华。
参考文献：
[1] 高时良.学记研究[M].北京：人民教育出版社，2006
私塾教育范文4
[关键词]清代，塾师，职业收入，束脩
[中图分类号]K24 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2013）14-0017-07
近年来，伴随着社会史、新文化史乃至后现代主义史学的发展，下层社会群体及其文化引起越来越多学者的兴趣。在此背景之下，曾经在传统社会基层教育中发挥过重要作用的塾师群体受到了不少学者的重视。其中，塾师的经济收入状况是近年来研究的一个热点，因为这是解决塾师的生存状态与社会地位首先要解决的问题。徐梓与刘晓东通过定性研究得出了明清时期不同层次塾师收入的大概水平；①而刘伯山则试图通过个案研究来解决清代塾师束脩多少的问题。②本文不揣浅陋，希望通过定量研究加深对清代塾师职业收入水平的进一步认识，以求推动这一问题的研究。
一、清代私塾教师的职业收入
私塾乃私人学塾之义，与政府参与建立的社学、义学不同。私塾包括塾师自行在家，或者租借房屋、庙宇、祠堂等开设的学塾；富人延师至家教育子弟的家塾；宗族建立的族塾以及村民共建的村塾等。由于私塾为民间所建，所以私塾教师的薪水并不固定，随意性极大。由于研究资料的缺乏，目前学术界关于清代一个普通乡村私塾教师的收入研究并不令人满意。依据张仲礼先生的研究，在19世纪，有绅士身份的塾师平均年收入在100两左右，普通塾师的年平均收入不足50两。③至于一般普通塾师年收入的具体数量，张先生也不能确定，而且其主要关怀塾师中的精英分子，而非大多数普通的底层塾师。李伯重先生在研究19世纪初期华娄地区的教育产业时感叹：“因为记载匮乏，很难确知19世纪初期华娄私塾教师的收入到底有多少。”④因此，目前关于清代一个乡村私塾教师职业收入的研究，学术界还没有明确的结论。
清代私塾教师的职业收入包括束脩、膳食、聘礼、节敬与谢仪等。⑤我们在讨论私塾教师的职业收入时，主要依据束脩，并参酌其他。在前人研究的基础上，笔者将通过定量研究来分析“清代私塾教师的职业收入”这一命题。在广泛搜集文集、方志、日记、年谱与家谱等资料的过程中，笔者将随机遇到关于私塾教师收入的记载加以收集，最终形成表1。
为了便于计算和比较，我们首先把表1中私塾教师束脩的数量单位统一为银两。关于清朝268年银钱比价的变动，杨端六先生认为可分为三个时期：第一个时期，从顺治元年到嘉庆十二年（1644—1807年），银价比始终动摇于一千文上下。第二个时期，从嘉庆十三年到咸丰六年（1808—1856年），银钱比价由一千二三百文涨到两千文。第三个时期从咸丰七年到宣统三年（1857—1911年），银钱比价由一千五六百文跌到一千一百文。①除了把银钱统一外，为了使上表中的数字精确化，笔者还做了如下处理：“几十”字样的作“三十”处理，“十几”字样的作“十五”处理，单位“金”与“两”通用，洋钱一元大约七钱多纹银。表1中对于束脩多少的记载，有的是一般叙述，是很多定性研究塾师束脩量的主要依据；有的是个别叙述，也是本文定量研究的基础。笔者将表1转化为两个表格，并作一定的分析。
一般性叙述私塾教师束脩多少的，依据银价比、约数变为确数等处理，可得表2：
从上表可以看出，汪辉祖与洪亮吉均认为，在乾隆年间，江南地区①塾师的平均收入约为年薪30两；王运则认为1840年之前，长沙塾师的平均收入为10两；淮阴人百一居士认为庸师，即质量差塾师的收入在光绪初年才仅仅15两。这些学者的描述有着极为重要的指导意义。虽然他们所处时代不一，但也可看出，经济发达的江南地区私塾教师的平均收入要高于北方地区和中西部地区。
我们再依据银价比、约数变为确数等处理，可得出表1中每位私塾教师一年的束脩量（见表3）：
由表3可以看出，私塾教师的收入千差万别，极不平衡。杨廷钟的年束脩有70两之多，而顾祖禹和赵翼的束脩仅仅每年6两。最高收入是最低收入的11倍多。上表共有20位塾师，其所得束脩总数为391两，平均为19.55两。从时间上看，从清初、清中叶到清晚期，每个时期均有私塾教师的束脩为几十两与低于10两的状况，很难看出有随着时间的推进而增长的趋势。或者说，考虑到通货膨胀的因素，金虽然随着时间的推移而有所增长，也并不明显。
从地域上看，表3中顾祖禹、张履祥、武文衡、杨廷钟、赵翼、段玉裁祖及父、沈赤然、汪辉祖、洪亮吉、王汝润、一贫士等12人为江南地区塾师，他们所得的束脩总数为261两，平均为21.75两。非江南地区的8位私塾教师的束脩总数为130两，平均为16.25两。由此可见，不管是一般性描述还是个别描述，都可以得出，清代江南地区私塾教师的束脩要高于其他地区。我们还可以注意到，在这20位私塾教师当中，有7位束脩不超过10两，占总数的35%；有3位在15两左右，占总数的15%；有5位为20两，占总数的25%；有3位是30两，占总数的15%；有2位超过30两，占总数的10%。所以，在私塾教师群体中，年束脩低于30两的占到总数的75%；低于10两的竟然也占到总数的35%。考虑到在塾师群体中，蒙师的数量远远多于经师和举业师，上述20位私塾教师也多数为蒙师，所以得出的数据是可信的。但是由于资料的限制，本人寻找的个案数量有限，还有待于新的，更多史料的发现。
其实，在清代的一些小说中也常可见到关于私塾教师职业收入的描述。虽然文学作品不能直接作为史料来运用，但是可以作为历史研究的补充材料加以运用。同时，因为小说比一般的史料有更多的细节描写，因此对于我们分析产生私塾教师职业收入差距的因素有更好的帮助。笔者依据清代一些小说中所见私塾教师收入的记载制成下表（见表4）：
下表反映了徐子鹏、娄潜斋等十位私塾教师的不同收入水平，多的如余特每年脯可得五六十两，少的如徐子鹏、盖宽等每年都不足十两。如果把表4与表1比较会发现，私塾教师的束脩为几十两的与不足十两的均占有一定的比例。在同一部著作中，不同教师的收入也有很大的差距。如在吴敬梓的《儒林外史》中，周进每年束脩十二两，虞育德为每年三十两，余特为每年四十两以上，盖宽才每年八两。其中，周进的学历为童生，所教为孩童，是私塾蒙师；虞育德的学历为生员，是家塾老师；余特的学历是贡生，所教为富家子弟举业；盖宽是略识文字，先开当铺，后来家败后开茶馆，最后别人请去教书的。所以，从吴敬梓的《儒林外史》中关于几位私塾教师束脩多寡的记载可知，在清代社会中，略识文字的市井中人或童生做蒙师的收入最低，年束脩多在十五两以下，糊口较为困难。有了一定功名的生员与贡生等不论做蒙师、经师或举业师，收入都相对可观，年收入几十两，可以基本解决温饱问题。
二、清代社师与义学教师的职业收入
通过上文的研究，我们对于清代私塾教师的收入水平有了一个大致的了解。其实在塾师群体中，地方政府与地方士绅所办社学与义塾中教师的身份较为特殊。虽然在整个清代，社学与义学都没有较为稳定与持续的发展，但是地方官员或地方士绅在设立社学与义学时经常明文规定塾师的待遇问题，给我们的研究提供了便利。
按照一般的设想，社学与义学中的教师多数要经过地方官或地方绅士的挑选，一般是塾师中学历、地位与教学较为突出者，其平均待遇水平应该高于整个塾师的平均水平。表5是一些文献中社学与义学规定的教师待遇。
由表5可见，义学与社学教师的束脩因为基本由地方官员所定，不同学塾之间虽然有一定的差距，但是并不像私塾那样相差较大。而且，没有出现哪个学塾规定束脩低于十两，基本在三十两上下波动。其中栗毓美在《义学条规》中规定：
今拟定金四十两为大学，三十两并二十五两为中学，二十两十数两为小学。大学生徒以二十五名为率，中学以二十名为率，小学以十五名为率。
可见，塾师所教学生数量的多少对束脩有着重要的影响。这则材料也可推广到私塾教育中，刘伯山先生就是“以一年收门人20人计”，得出“一个塾师年收束金达30000—36000文”的结论。①可以说与栗毓美的记载不谋而合。这样，如果我们研究的私塾教师教学所得年均收入为19.55两可以成立的话，就可以得出平均每位塾师所教学生为十几人，不足二十人。
因为同一方志中在相同时间段对于不同学塾中金的规定是基本相同的，所以我们在量化处理时只能作为一次来计算。除了栗毓美在《义塾条规》中的束脩记载分为三类难以确定外，其他记载都较为精确。这样在如表1一样的处理标准下，我们可得表6：
表6中很多义塾规定塾师的金除了包括束修外还有执敬、节敬等，所以要略高于单纯以束脩作为统计标准的计算。从时间上看，可能由于通货膨胀的原因，康乾时期还有不少义塾中塾师的金低于30两。而道光以后，义塾中塾师的金均没有低于30两。于是我们计算出所有义塾、社学总的金为478两，平均约为34.14两。而我们在前面计算出私塾中老师的平均束脩为19.55两，低于义塾与社学所规定的平均数额34.14两，与我们的设想是吻合的。由于在清代的整个基层社会中社学与义学的设立与维持都极为不稳定，而且数量不能与规模庞大的私塾相比，笔者认为19.55两才较为接近整个塾师群体的平均收入水平。在学术界中，一些学者因为资料的限制，把社学与义学中教师的金水平当做整个塾师队伍的职业收入水平的做法是值得商榷的，他们得出的关于塾师的经济生活水平的结论也就难以成立。①
三、余论
由上文可以得出，一般私塾教师的平均年收入为19.55两，而由地方政府和地方士绅参与建设的义学、社学中教师的平均年收入为34.14两，两者有很大的差距。笔者认为，由于私塾教师在数量上远远大于义学、社学教师的数量，所以他们的平均年收入才更为接近整个塾师群体的年收入水平。而武断地将义学与社学教师的收入水平当做整个塾师群体收入水平的做法是值得商榷的。通过两者的对比，我们可以解释清代史料中记载大量塾师过着贫困生活的原因了。从职业本身讲，一般的私塾老师并非通过一定的选拔程序获得，任何略识文字之人即可从事，造成塾师群体内部在学历、地位、教学水平等上差异很大。同时，由于私塾的私有性质，塾师职业没有很好的连续性，极其不稳定，失馆现象经常出现。
清朝政府所支持的教育一般仅仅到地方的府州县学，像最为初级的蒙养教育则由民间承担。虽然其一度提倡地方政府创办社学与义学以弥补在初级阶段教育上的不足，但是由于没有形成稳定的经费来源，常常是难以长久支持，进入办了停、停了办的恶性循环。不管怎样，义学与社学教师的收入高于一般私塾教师的事实告诉我们，对于师资正规资格的选拔与考核是非常重要的。有的社学对于社师的学历就有明确的规定。如雍正元年谕：
照顺治九年例，州县于大乡巨堡，各置社学，择生员学优行端者，补充社师。②
有的义学不仅规定了老师的学历，还有较为正规的考核与奖赏政策。如某《义学章程》规定：
一、延请塾师。责成首事于各团附近生童内慎择老成自爱者，于年前开单禀呈府县，俟酌定后再行延请。……如有惰于督课者，查明另延；倘有格外认真教读者，由府县分别奖励。③
又如《琼州府义学章程》规定：
一、延请塾师。由本府择定老成自爱生员，于年前下关。开馆以正月中旬为期，散馆以十二月中旬为期。如有惰于督课者，随时查明另延。④
义学与社学对于教师资格的规定，把一部分不合格的读书人拒之门外，有利于提高教师的素质，也有利于教师待遇的提高。
然而，乡村社会的蒙师一般并没有任何正规的选拔与考核，任何略识文字之人便可为之。清代周郁滨的《珠里小志》卷三《风俗》载：
士无恒产往往籍授徒以自给。间有市中失业者，亦为童子师矣。⑤
《盘龙镇志·风俗》曰：
人家子弟，六七岁即入塾，虽村庄亦必有句读师。凡寒素子，粗识字义，即有以训业为糊口计者。师日多而馆日少，延师遂同儿戏，而后起之成才亦甚少矣。⑥
《嘉定东志》载：
所谓教者，多学识浅薄之流。甚有略识之乎，亦俨然设教授徒者。寻常为父兄者，望其子弟略识文字，能记日用账已足，塾师之学识不之问也。是以塾师之高深者，禀是凤毛麟角。⑦
由于从事乡村私塾教师的门槛过低，各种略识文字的失业者均可暂居此业，造成其群体内部鱼龙混杂，良莠不齐，直接导致社会上出现供大于求的局面，其待遇自然也难得到提高。同时，这还严重地影响了教学质量，影响了普通民众素质的提高。正如熊少牧所言：
村夫子冬烘头脑，授受庸猥。甚至屠酤、小贩、方外、饥寒无赖之徒，茫不解《少仪》《内则》《弟子职》为何语，亦抗颜号召童蒙以资糊口。所课别有俗本，讹言破句、鄙俚不伦，彼田翁圃叟，利其值廉而礼简，使子若孙从之游，卒之哔，二三年仍一丁不识，或稍长知自振励，时过无及。①
同时，私塾教师职业的不正规性决定了其随意性、不稳定性的特点。东家与塾师之间是一种契约关系，一般只有一年时间，年终解馆后塾师还需重新觅馆。这就造成很多塾师因觅不到馆而失馆在家，坐吃山空的现象。作为一个靠教书吃饭的人，一旦失业在家，便无可作为，失去了收入的来源，只能受穷挨饿。民间常把塾师失馆的现象称为“搁笔穷”。不能不说“搁笔穷”是众多塾师贫困的一个重要原因。清人汪辉祖就说：
寒士课徒者。数月之。少止数金。多亦不过十数金。……得馆仅足以济。失馆必至于亏。谚所谓搁笔穷也。②
据清初嘉定学者张云章所载：
某之友有祝恺者，居东海之，攻苦力学，年三十有六矣。少失其偶，贫不能复娶。为人塾师，自糊其口，以奉父而给弟。数不得志于有司，世俗相与訾笑之。失其馆舍者屡矣。饥寒困穷，往往并日而食。③
从所载的内容与语气可以看出，张云章把塾师祝恺“饥寒困穷，往往并日而食”的原因归结于“失其馆舍者屡矣”。史学家赵翼在《哭黄月山》诗中写道：
士之困不遇，未有若此翁。
读书七十年，苦如食蓼虫。
摇笔为诗文，煅炼期必工。
出无千金币，居无一亩宫。
弱冠早授徒，生计落此中。
一日罢馆谷，便愁粥不供。
晚更双耳，难复求童蒙。
肝谁馈闵贡，乡莫置郑公。
何哉天才之，而独遗之穷。④
此诗写出了作为一个终身以教学为生的黄月山因晚年失馆而贫困交加的凄凉处境。可见，职业的不正规性，直接导致私塾教师群体内部收入的高下悬殊与总体待遇水平的低下，最终难以保证教学的质量与效果。虽然清政府宣扬尊师重教的思想，但是在实际的运行中，基础教育的投资仍然有限。这也较大地影响了清代基础教育的发展。
【作者简介】蒋威，男，1983年生，江苏睢宁人，枣庄学院政治与社会发展学院讲师，主要研究方向为明清史。
Private Tutor's Occupation Income and Related Problems in the Qing Dynasty
私塾教育范文5
围龙屋的旧日时光里，祖母点拨童稚的“读书心”，《月光光》童谣里说：“蟾蜍罗，咯咯咯，唔读书，么老婆”“月光光，秀才郎，骑白马，过莲塘”。于是，父母“送子上学堂”，私塾成为人生第一个课堂。
仁居古城的老学究冯锡煌先生，对“客家人的私塾”颇有研究。他说，客家人是一个迁徙的汉族民系，千里南迁、披荆斩棘，一面创立新家园，一面叮嘱家族子孙不忘中原文化的“根”。地处粤东北的平远，与赣、闽相邻，为客家人聚集地，原汁原味地保留了许多客家习俗，乡村中广泛存在的“私塾”，就是 “耕读传家”中“读”的第一站。
冯老先生力邀我到仁居古城的“张家试馆”看看。坐落小巷深处两百年小民居，门面简约小屋依旧完好，门额上的“张家试馆”题字，笔酣墨饱、遒劲有力。那算不算“私塾”呢？冯老说，那是科举时代小县城的一处张姓学子“乡试”的住宿与温习之所，往往也请塾师辅导。客家人历来崇尚读书，视上学求知为人生头等大事，宁愿挑担、卖菜、做苦工，也要供子弟读书。特别是科举取士时代，家家都全力以赴，希望子弟能认真攻读，考取功名，出人头地，光宗耀祖。
平远地处偏远，族人鼓励学子知书达礼，“一举成名”。清嘉庆二十五年的《平远县志》 作了这样的概括：“平邑夙称‘小邹鲁’，诗书弦诵之声，周乎境内”。邹，孟子故乡；鲁，孔子故乡。“邹鲁”，谓为文化昌盛之地、礼义之邦。修志时，地方官员盛赞本地人文，虽为美溢之词，但平远确有清楚的文脉。唐代，有进士黄僚；明末进士韩元勋“赐一品大夫”；就是近代，平远涌现了一批辛亥革命先锋战士，有广东北伐军总司令姚雨平，同盟会员姚海珊、姚万喻等。这些杰出的人士，他们的“礼义廉耻”均从私塾启程。
清末，平远全县人口约为6万人，私塾有40所左右。私塾规模较小，一般一塾一师，学生数人至十几人不等，塾师一般由童生担任，经馆塾师则须附学生员、禀膳生（秀才）以上才能担任。根据明朝史书记载，只有通过了县试、府试两场考核的学子才能被称作童生，成为童生方有资格参加院试，成绩佼佼者才能成为秀才。
学习的阶段“蒙馆”至“经馆”， 儿童初入蒙馆，先读《三字经》，继读《百家姓》《千家文》《四书》《五经》，塾师仅点读正文，不加讲解。三、五年后入经馆，仍读《四书》《五经》，塾师“开讲”，且学作对句，分段学作“八股文”，谓之“开笔”。经馆读过三、五年，较聪明的儿童可做几百字的“八股文”，谓之“完篇”，即可应童子试。
在相同的文化背景下，私塾与客家族人的生活息息相关，办学成为乡村或家族中的重要事项和团结众人的向心力，通过文化的传承，传统“国学”灌输给学子，而客家礼仪、礼节也不断发扬光大。
客家私塾中按办学规模分，有散馆、专馆、义学三类：散馆，即家庭私塾。由生员（秀才）或其他有文化的人在家庭单独设塾，或富贵人家聘请塾师到家设馆：专馆，即家族，客家人一家或几户人家、一村一族或几个村单独或联合聘请塾师设立的一种私塾：义学，又称为“书院”，是私塾中规模较大的学校。书院延请本地宿儒当塾师，免费对本族的穷苦子弟进行初级教育，属义务性质，经费主要来源于地租。
私塾，不能简单与幼儿园、小学或初中相对比。从教育对象上看是“孩子”，从办学资金来看是“民资”，从内容看，则类似今天的“国学”。要理解实属不易，我对于私塾的印象全是零敲碎打的间接获得，甚至有些主观猜测。
先生，是私塾灵魂，主宰着孩子们的精神世界，不管他的学生买不买账。在外祖父的星聚楼，我看到了两幅与“私塾”有关的水墨壁画。一幅为学生跪拜先生，颇为严肃；而另一幅却让人开心不已，大腹便便的先生好像布置完学生作业后，自得其乐，学生却在交头接耳，心在书外。外公与大画家林风眠同村同辈，大师故乡的壁画才有这别出心裁的幽默。
冯华德先生的《姚雨平传》，颇为详细地描写了英雄年少时的“私塾”生活：
1889年，八岁的姚雨平就读乔庄的明新蒙馆。该馆原为善堂，塾师是本村族叔姚海珊。清朝末年，平远各乡村，聚族而居的民户凡三五十户，学龄儿童在十人以来者，必有开明士绅，倡设学馆，礼聘教师，以教育儿童。姚海珊亦自幼在乡私塾读书，屡应童子试，未能考取秀才，但其学问渊博，品行高尚，乃设馆授徒。姚雨平入学后，初读《三字经》，接读《百家姓》《千家文》，后读《四书》《五经》。起初，塾师姚海珊只点读正文，不加讲解。姚雨平一面熟读背诵，一面学习写字。十岁时，姚雨平升进原堂的经馆读书。
在古城仁居社南村，有一位叫潘明祯的塾师，从他的蒙馆并经馆走出了两位民国少将：有功于红军第五次反围剿的少将旅长严应鱼；少将军务处长、广东禁烟局局长温蒲香。可谓名师出高徒。在《严应鱼传》中，潘先生的照片气宇轩昂，属于“天庭饱满、地阁方圆”那种脸庞，目光坚定而炯炯有神。我收集的老照片中，有1914年的私塾先生画师，即是高瘦而眼深陷，白须，表情严肃，让人生畏。
民国平远县长朱浩怀年龄略小于姚雨平，私塾当然是人生的必经之路。“清宣统元年，适逢本村（东石石w下）敬乐轩蒙馆开办”，朱浩怀回忆说：“奉母亲之命，报名入学，还是读四书。塾师是我同宗下一辈的人，年龄四十多岁，他也不过读过蒙馆，连童生资格也没有，同学十余人，有比我大的。”
从前的私塾，无论蒙馆、经馆，其教学情形，乡间有一则谚语，可谓形容尽致，谚语说“春紧，夏宽，秋彳亍 ，冬落托。”就是说，春天刚开学，师生都要紧张一下，夏季天热，就较宽松了，秋天天气好，不免东走走西看看，冬天冷，师生都不在学，显得冷落了。
朱浩怀在他的回忆录《晚庆集》谈到私塾的性质：
―明清两代，都没有所谓“义务教育”，也没有什么“教育行政”。全国的城镇乡村，所有学龄儿童、青少年，读书受教育事宜，政府概不过问。全赖地方坤耆，家庭父老，出钱出力，设立学塾，聘请教师，使附近男童，自动入学。学塾又称私塾，分为蒙馆、经馆两级。教材是全国一律的，即三字经、千字文、四书五经。一般男童，进入蒙馆，教师仅点读正文，逐句逐段背诵。读过四书五经，已十余岁了，仍升入经馆。教师开始讲解中意义，并开始学做八股文，准备应童子试，简称童试。
民国以前，平远注重传统文化教育，开明乡绅积极办学，扩大私塾规模。东石灵水村由林姓族人清光绪兴建的“毓秀书院”、仁居邹坊村三姓族人建于清乾隆五十九年的邹坊文祠等，都可容纳几十名学生同时学习。超过“私塾”规模的，就是仁居学宫，那是全县学子们向往的圣地。学宫位于古城仁居东门内，明嘉靖四十二年，由第一任知县王化创建，比著名的梅县东山书院早了183年，建筑规模宏伟，有泮池、戟门、大成殿、明伦堂、崇圣殿、东庑、西庑等，大成殿内奉祀孔圣人塑像，四壁高悬皇帝御书，北面清康熙御书“万世师表”，南面清嘉庆御书“圣集大成”，东面清雍正御书“生民未有”，西面清乾隆御书“与天地参”。民国前，此处为讲经与乡试之所；民国后，曾为仁居中学校舍。1957年春，仁居被拆毁，如今在仁居中学校舍内仍有“泮池”和“状元桥”。
清末变法，逐步改革学制，废科举。平远于光绪三十二年（1906）始陆续兴办各级新式学校。至民国18年（1929），全县已办起初高级小学及简易小学共计192间，学生1.2万人；中学5间，学生630人。私塾开始衰落，新学打开了更为广阔的知识之窗。
私塾教育范文6
关键词：塾师；发展经验；幼师；启示
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0018-02
一、塾师的产生
私塾作为中国古代教育的重要形式，其起主导作用的塾师成为中国文化的播种者之一。“塾师”之称在《尚书大传中》初露端倪，卷二有云：“大夫七十而致仕，老于乡里，名曰父师；士曰少师，以教乡人子弟于门塾之基，而教之学焉。”此处正式称塾中施教者为“师”。到宋代“塾师”之称已较为常见，宋以后“塾师”已成为一个专有名词。
塾师就其社会身份而言，大致包含退闲官僚、儒士、举人与监生、儒学生员与科举童生五类。从事塾师职业的人，既有因家庭贫寒、科举无望的社会底层读书人，也有取得科举功名而未能入仕的读书人，还有被罢黜的官员、退出官场隐居还乡有一定社会地位和名望的上层人士。私塾的待遇主要来自于束和膳食，但塾师的收入因私塾的级别、类别以及塾师的社会声望不同而有很大差别。私塾的教学分两级，初级为蒙馆，专教童蒙，主要教授识字、习字、算数教育、读经教育；高级为经馆，专教以科举应试为主的士子，主要研习读儒家经典和进行习作训练。在教学中采用个别授课的方法，针对学生学习能力和特点布置学习任务。在教学中塾师一般较为严厉，体罚盛行，故师生关系较为紧张。
塾师从产生之初便在传承社会文明、普及基础知识中扮演重要角色，塾师阶层的发展变化成为中国社会变迁的缩影。从远古传授生产生活经验为主要职责至古代视传播知识、培养学生高尚品行为本职，虽然称谓、地位、价值观等有所不同，但塾师一直以高超的智慧和高尚的品德成为读书人乃至普通百姓的精神引领者。在近代随着西方列强入侵，塾师阶层的生存空间也遭受一定影响，直至新中国成立，人民教育的普及为广大人民群众提供了充裕的受教育机会，塾师阶层宣告消失，正式退出中国教育舞台。
二、塾师阶层存在与发展的动力机制
1.维持生计成为塾师从教的重要原因。“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”是对古代中国读书人形象的描述。广大塾师受科举的影响，自幼苦读诗书，一旦科举失利就基本丧失其他生存技能，鲁迅笔下的孔乙己就是科举制度下的牺牲品。因此，一些读书人在别无他法的情况下从事塾师职业成为维持生计的无可奈何的必然选择。
塾师职业收入主要是束，此外还有少量的礼节性收入。塾师阶层中经师和蒙师收入差别较大，蒙师可能仅够维持生计，而经师则可能大大改善家庭处境。福建闽侯人何青芝出身贫苦，两度会试不第，便在家乡教授生徒。何是有名的八股文行家，教出了多个举业成功的学生，他的教学收入一年高达几百两银子。塾师职业对广大读书人来说可能并非理想职业，但却是贫苦的读书人维持生计的理想选择。经济收入在很大程度上影响塾师的职业热情。同时，塾师的职业收入也为塾师安心从事教学创造了条件。
2.尊师重教的社会风气提高了塾师的社会地位。士人政治的环境下，由于科举制使名、权、利三者有机地结合起来，不论是名门望族还是寒士家庭，科举都是牵动整个家庭乃至家族的大事。科举制度在中国古代历史为整个社会所尊崇，无论是处在社会底层的贫寒之士还是名门望族都希望通过科举实现人生理想、光宗耀祖。而中国古代除官学以外私学成为民间学习的重要形式，塾师成为传承文化、实现世人入仕的理想桥梁。在这种背景下，中国古代对塾师尊重有加，家长将子女的未来寄托于塾师的教导上。古代儿童到了入学年龄，家长会择吉日举行简单的发蒙仪式，学生先四跪四拜孔夫子，再四跪四拜先生，以示对先生的尊重。且家长每逢重要节日如春节、端午等，都会设宴款待塾师，或送塾师钱物等。中国古代尊师重教的社会风气在一定程度上满足了塾师精神上受尊重的需要。
3.宽松的环境为塾师可持续发展创造条件。塾师对致力于入仕但家庭贫寒的读书人来说是一份较为有吸引力的职业。一方面，古代私塾教育大多以科举考试的内容要求为导向，塾师所教内容即为科举考试内容，塾师通过教书养家糊口同时还可温习科举考试内容，可谓一举两得；另一方面，社会也形成以中举为荣的风气，馆东和学生家长对塾师应举大力支持，甚至鼓励、资助塾师参加科举考试。这种宽松且带有支持性的教学环境在一定程度上吸引了底层读书人，有利于塾师阶层的稳定。
古代塾师一方面承担着传播知识、培养人才的重任，另一方面又是“圣贤文化”的代言人，他们以圣贤文化的传播者及代言人自居。塾师以掌握和传播圣贤学问作为自己的重任，同时又以高尚的人格品行要求自己，为学生树立良好的道德典范。为此，古代中国教师在社会中受到很高的尊重。这种来自社会各界的尊重以及职业的神圣感满足了塾师的精神需求以及人生价值的实现。
二、中国当前幼师教育的现状与问题发展存在的问题
2010年总理在北京调研学前教育工作，提出“把发展学前教育摆在重要位置”，中国学前教育事业迎来了春天。随着国家对学前教育的重视，幼儿教师队伍建设日益引起关注。为此，国家采取一系列措施如合理确定生师比，核定公办幼儿园教职工编制，逐步配齐幼儿园教职工；健全幼儿教师资格准入制度，严把入口关，2010年国家颁布幼儿教师专业标准；公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍等。幼儿教师队伍建设取得了一定的成效，但在幼儿教师建设中依然存在一定的问题，如幼师福利待遇低、社会认同度低、教师职业可持续发展面临问题等，还需要进一步关注和改善。
1.幼师福利待遇低。目前中国幼儿教育广受关注也获得了一定的发展，但幼儿教师流失严重。其中非常重要的原因就是幼儿园教师的经济待遇一般偏低，特别是农村偏远地教师的经济待遇更低。幼儿教师基本属于当地的中下层，缺乏保障机制，一些非编制幼儿教师不能享受国家医疗、养老、工伤等社会保险。据研究者调查：在所调查的某市35所示范园和一级园中，有 16.5%的合同制或临时代课教师年总收入在 4000 元到 8000 元之间。而该市规定的月最低工资标准是 450 元，劳动者人均年收入为 1.3 万元，当时居民人均月消费性支出为 605 元。
较低的工资待遇和福利待遇给幼儿园教师的职业发展带来消极影响。工资待遇的低下使得幼儿教师的社会地位较低，加之较重的职业压力造成幼师职业认同感普遍较低，同时也容易引起幼师的职业倦怠。
2.幼师职业社会认同度低。目前中国致力于改善幼儿教育的现状，对学前教育非常重视。但从整个社会来看，幼儿教师职业的社会认同感较低。在很多人看来，“幼儿教师就是阿姨，就是高级保姆，一天到晚就是哄哄孩子，没啥本事”。甚至有个别青年相亲时，听说对方是幼儿教师就摇头，认为这种职业要喂孩子吃饭、帮孩子擦屁股、哄孩子睡觉，太烦琐了，没有水平。这就导致相当部分年轻骨干教师放弃了幼儿教育专业，跳槽到了其他行业。加之幼儿教师工资收入普遍较低，造成幼儿教师在社会中的职业地位较低。而且目前中国大学中开设学前教育，培养幼儿教师的高等院校较少，学生报考学前教育专业的更少，这都在一定程度上造成幼师社会地位较低，社会认同感低。
3.幼师本身职业可持续发展面临困境。我国幼儿教育事业虽然获得了很大发展，但幼师职业可持续发展却相对滞后。影响幼儿教师职业的可持续发展面临困境有诸多因素：首先，从教师自身来看，幼儿教师自身专业发展的意识不足、幼儿教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等；其次，从幼儿教育外部来看，幼儿教师的专业地位还没有形成共识，社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，政府和社会对幼儿教师专业发展的支持力度不够，对幼教管理带有随意性，对从业师资把关不严以及幼儿教师继续教育的现状不容乐观；第三，从内部来看，幼儿园管理封闭，人文环境不协调，具体专业发展活动形式化、低效性。
四、塾师阶层的发展历程对中国幼师发展的启示
私塾在中国古代教育尤其是地方和乡村教育中发挥了重要作用，是官学的有力补充。私塾的发展以及中国社会对文化价值的重视、尊师重教的传统等为塾师的生存发展创造了条件。古代塾师中蒙师占有很大比重，且与目前幼师一样都致力于幼儿教育事业。虽然社会背景已经发生了很大的变化，但古代塾师生存发展的动力机制对目前幼师队伍的建设与发展有很好的借鉴价值。
1.提高幼师社会地位，形成尊重幼师的良好风气。古代社会各阶层对塾师礼遇有加，社会上形成尊师重教的良好风气，而现今幼师职业社会认同感较低。为此，必须切实提高幼儿教师的社会地位，在全社会营造尊重幼师的良好氛围。首先，国家要努力提高幼儿教师的专业化水平。中国教育学会会长顾明远曾指出：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会声望，才能受到社会的尊重。其次，要致力于提高幼师的工资待遇，减轻幼师生活压力，增加幼师职业的吸引力。再次，要提高幼师职业准入门槛，门槛高低是决定社会地位的重要影响因素。
2.为幼师可持续发展创造条件。当前幼师职业可持续发展面临诸多困境，古代塾师职业发展的宽松环境为现代幼师发展提供了很好的借鉴。首先，改革“教育评估”体系，以“发展性”评价取代“终结性”评价。要注重幼儿教师在教学过程中的专业成长，以教师的发展评价取代终结性的评价，调动幼儿教师注重自身提高的积极性，同时发挥幼儿教师在教学中的主导作用。其次，注重园本培训对幼儿教师专业成长的作用。要以幼儿教师所在幼儿园作为教师成长的机构，以幼儿教师在园本课程开发中的教育活动作为教师专业成长的条件，调动教师的积极性。最后，鼓励幼儿教师积极进行教育反思，在实践中不断探索，开展教育研究，促进教师自身专业的可持续发展。
3.提高幼师经济待遇，解决幼师后顾之忧。经济因素始终是影响职业发展的最重要的方面。维持生计成为古代读书人从事塾师职业的重要原因，也是塾师能在漫长的封建社会长期存在的重要原因。目前较低的工资待遇和福利待遇给幼儿园教师的职业发展带来了消极影响。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确规定政府要“依法落实幼儿教师的待遇与地位”。一方面，国家要加大对学前教育的投入，尤其注重提高幼儿教师的工资待遇。另一方面，由于中国公立幼儿园少，私立幼儿园多，且幼儿园中有编制的教师较少，合同工较多，因此，幼儿园在条件许可的情况下，应该在工资待遇、工作环境和条件等方面给予教师适当的满足，以保证教师队伍的稳定，缓解幼儿教师的职业倦怠，为幼儿教师职业幸福感的提升创造条件。
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