生生活活范文1
一、预习作业联系生活
要把英语与生活实际结合起来，就必须指导学生进行课前预习。通过指导学生预习有关的语言点、词汇，了解新句型的结构、特点、课文的大致内容，可避开英语知识点零碎和缺乏语言学习的环境，可使学生学得轻松自如，得心应手，学习兴趣不会减弱。
我注重引导学生联系生活实际，把所学的知识应用到生活中去，发掘身边的英语，感受英语应用的广泛性。例如：学了Goodmorning/afternoon/evening.Thanks/Thanks a lot/Thank you very much.等口语，就让学生试着在问候、感谢等不同场合，根据需要进行合理使用，让他们感到学有所用，而不是一些枯燥无味的词语。又如在教“There be”结构来表达“我家附近有棵树/有座小山”等一些生活常见的情景。使学生正确使用句型，懂得如何应用口语进行问答，这样使他们有良好的学习意识，应用口语的意识，充满学习乐趣。
二、课堂导入结合生活
要把新知识引入课堂教学，增强学生的好奇心、求知欲，就必须在课堂上结合实际，创设情境，尽可能为学生提供和创造真实的语言环境和运用语言的机会，从而达到提高学生的听说能力，激发学习兴趣的目的。如：教授Book Ⅲ中的过去进行时态的构成和用法，就可用动作、表情或表演创设情境进行教学。先请一位同学读课文，然后，帮助他们回答：“He was reading.”接着再让一位同学表演，比如让他（她）去关上门，再问，“What was he /she doing？”帮学生答：“He/She was closing the door.”这样可自然而然引出过去进行时态的否定式、疑问式及其肯定、否定回答，然后再进行逐步操练。像上面的情境教学，可让学生感受到学英语的乐趣，提高学生学习英语的热情，掌握并运用所学过语言知识的能力。
三、教学内容反映生活
在课堂教学中，有时要把新知识与旧知识密切联系，有机结合起来，再现旧知识，再现生活情景，这样有利于让学生更好地掌握新知识，但这就需要老师花大部分精力去备好课。如1.7中，有关询问与指点方向的内容，在Book III Unit1.7 中已经学过了一些内容。要把新旧知识联系起来，可先画张平面图，让学生回忆旧知识，如“Where’s…” ， “It’s next to/behind/in…”， “Is there a/an…？” “ Walking along this road，and take the first/…turning on the left/right.”等等内容，然后再引导学生学习新知识，如“Can/Could you tell me the way to…/How can I get to…/How to get to …？”及指点方向的答语“It’s between…and…”/“Go along/up/down/this road and…”/“Take the first crossing/turning on the right/left.”/Go across the bridge.等新知识，这样就很容易让学生懂得如何询问与指点方向，轻而易举地把新旧知识联系起来。
四、巩固练习体现生活
适量练习有助于学生消化和巩固课堂所学知识，并且能获得独立做题的能力；也有利于培养学生学习信心和兴趣，并且能取得积极思考的欲望。而批改作业则可以从学生作业中发现遗漏和常犯错误的知识。这样就应针对性地出题目进行加强训练，补缺补漏，同时能够培养学生对题目的分析和解答能力。
布置练习时，充分考虑到学生的实际水平，从而设计布置一些基本的、难度不大的题目，又能和生活实际有一定关联的作业，努力做到少而精，又能取得成效。例如，布置现在完成时态的练习时，要考虑到与一般过去时态的区别，这样就可设计如下的题目来巩固所学知识，用所给的动词适当形式填空：
①I___（find） my bike. I_____（find） it this morning.
②____ he ____（finish） his work？____he （finish） his work two days ago？
③He____ （live）here since 1980.He____（live） here in1980.
通过以上题目进行比较练习，使学生做到既懂得做现在完成时态，又懂得如何进行辨别时态。教师通过精心设计习题进行训练，可使学生学得自然、轻松、有趣，并能掌握运用所学知识进行做题，取得良好效果。
五、开展活动丰富生活
开展英语课外活动，组织课外兴趣小组，体验英语知识在生活实际中的应用，对于培养学生学习英语的兴趣、爱好，拓展学生的英语知识，提高学生的思维、应变能力，都有着积极的意义。
组织英语课外兴趣小组活动时，教师可提供一些来源于生活的英语幽默、谜语、小诗歌、谚语等内容，丰富学生课外生活，弥补教材和课堂教学的不足。还可通过教英语歌曲，利用实物、图片、角色进行对话，模仿外国人的动作表情，来唤起学生学英语的兴趣。当然，也可定期举行英语角活动，让学生们一起开谈，而内容可紧密结合学生生活选择，目的在于能培养学生敢于开口讲英语的好习惯。那么随着时间的推移，范围的扩大，内容的增多，就更能体现学习英语的实效性，提高学习的劲头。
六、环境布置美化生活
1.校园文化的布置：布置富有英语气息的校园环境。如在教室里设立英语角，布置具有国外风俗习惯的图片，举办英语学习园地，在校园内创设英语墙报等等。
生生活活范文2
在这座忙忙碌碌的城市里，满眼都是急切奔波的人群。急切，有时出于生活所迫，有时则出于“生活所迫”留下的后遗症。就像是闯着红灯过马路的行人，起初也许是因为赶时间上班，但后来他们也不知道为什么而急了，再后来，“等待”之于都市人，既像是被高高挂起的奢侈品，又像是被众人嘲弄的话柄。
小兰无疑是这“急生活”中的一员。她长得温文尔雅。却有着与外表极不匹配的“车技”。无论是上下班还是周末郊游，她总是习惯性地超过每一辆出现在眼前的车。朋友都说，她不只开车快，走路也快，无论是工作还是逛街，要想追上她，总是一件让众人“望尘莫及”的事情。
一次，闺蜜聚会，朋友选在东直门一家生意红火的烤鱼餐厅，需要排队等号。小兰一看这阵势便立刻要求换地方，弄得一干好友甚是无奈。“其实我也不饿，大家到得都很早，估计等个十来分钟就进去了。可我就是等不了，心里燥得慌!”小兰就是这样，任何静下来的时间都像是一种浪费。
她去超市总有“列单子”的习惯，永远都是一样一样拿好单子上的东西，然后立刻付款走人。如果你见过超市中的小兰，你定会由衷地感慨，那绝不是生活闲暇中的一次采购，而是争分夺秒般的战斗。“不好意思，麻烦过一下。不好意思，麻烦让一下……”这是小兰在超市中说得最多的两句话。每拿完一样所需品，她便大踏步地走向下一个目标，路过的货架她一定不会停留。
十一假期，小兰总算有时间约上三五好友出行。她早早在网上订好机票和住宿，并详尽地规划着每一天的行程，密密麻麻的“旅行规划”就像是一份商业合同，精致、严谨。休假当晚出发，上班前夜回京，生怕7天的假期糟蹋了分分秒秒。
“在丽江，我只安排了两天，要去两个古城、玉龙雪山和黑龙潭公园。”小兰预计每半天就要走完一个景点，可是在古城游览的那天，一行人发现了一个“清单”上没有记载的景点——木府。虽然府内景色宜人，但由于没有安排过多的时间，大家也只能走马观花地看了几眼，便匆匆离去。小兰说：“其实后来想想，雪山真没什么好看的，还不如好好游木府。不过去一趟丽江，总要去一下雪山……”
这七天，小兰每天都是早出晚归，去了很多地方，拍了很多照片，不敢驻足片刻。旅行之于很多人，可能就是在所有人都去过的地方，留下“到此一游”的照片，与休闲无关，与情感无关。上帝用七天造人，人类却用七天把自己“整死”。
当阳光、草坪离都市人越来越远，当过劳死、抑郁症逐渐笼罩职场，你是否开始反思这生命中不能承受之“急”呢?眼睛死称之为“盲”，心死则称之为“忙”。约翰·列侬曾说：“当我们正在为生活疲于奔命的时候，生活其实已经离我们而去。”
小惠在一家银行工作，三年来每天兢兢业业，经常加班到深夜，虽得来了经济上的回报，却失去了很多金钱所买不回的东西。十一假期，小惠带父母到海南度假，她找了一家高端度假村，有独特的花园设计，宁静的私人海域。一家人在这里，每天睡到自然醒，然后出去散散步、赏赏花、晒晒太阳、吹吹风。小惠在微博上说：“我们终日忙忙碌碌，用尽自以为最大的努力，却换来父母的衰老、年华的逝去和情感的缺失……我们何不慢下来，找回路上的风景呢?”
在海边的日子，小惠在躺椅上晒着暖暖的太阳。“有时晒着晒着就睡着了，这种感觉，很久没有过了。”小惠说，自从上班以来，自己就把所有精力都花在工作上了，唯恐忘记哪个领导的吩咐。不是急着上班，就是急着忙工作，好像其他事情都不重要了。由于身边的同事都同样忙碌，所以小惠一直没觉得这样的状态有什么不好。他们都乐于“网购”，因为没时间逛街；他们都乐于吃快餐，因为连等厨子炒个菜的时间他们都没有。“我妈动不动就说，你都27了，也没个男朋友。可我哪有时间认识同事以外的人啊?”小惠其实在家人的安排下相过几次亲，她觉得“速食时代”相亲没什么不好，但只是简单的一顿饭，又怎能许下终身?
不久前，小惠的妈妈生了一场重病。在病床前照看的日子，妈妈总是说：“你跟我说说话，咱俩很久没好好聊聊了。”小惠张口却只能聊聊单位的事、同事的事。“突然发现，我的生活根本没有生活，我试图找到一些有趣的话题哄她开心，但是没有。”
生生活活范文3
《品德与生活（社会）》课程核心理念的回归生活，必然要求课堂教学的生活化。所谓课堂教学生活化，就是将教学活动置于现实生活背景之下，植根于丰富的社会生活之中，引导学生的学习从关注生活开始，学习过程紧密联系生活、贴近生活，最终引导学生回归生活、用于生活，使学生在课前、课内、课后的积极参与中，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到培养，能力得到提高。简言之就是课堂教学活动始终置于生活，教学内容源于生活而又高于生活，教学最终目标是用于生活。既然如此，实现课堂教学生活化的课堂至少应有“关注生活，了解生活”、“联系生活、进入生活”、“贴近生活，感知生活”、“源于生活，高于生活”、“虚拟生活，用于生活”五个必不可少的教学环节。
下面我就根据泰山版《《品德与生活（社会）》四年级下册《日新月异话交通》一课的教学具体谈谈。
一、关注生活，了解生活
新课标指出：“生活本身是综合的，没有一种纯道德的生活，道德存在于学生的全部生活中，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知，他们良好品德的形成和社会性发展只有而且只能在他们生活过程之中而非在生活之外进行。”可见品德课与生活实际是密不可分的。在教学设计时，要把有限的教材内容与无限的生活实际相结合，而且结合要从课堂教学前开始。也就是说首先应充分调动学生的课前参与，指导学生课前就开始关注相关生活，搜集相关资料。这样既可以拉近学生与教材内容的距离，又可以实现教材内容的生活化，还可以丰富课堂教学的资源。
教学《日新月异话交通》，我就先设计了这样一个环节，安排学生搜集“你和家人出行使用过什么交通工具”和“对于现代交通运输快速发展你有哪些发现”两个方面的资料，并指导学生进行了“四种交通工具的比较调查”。这样既使学生课前就开始关注了现实生活中的交通运输，又拉近了学生与“交通运输”这一教材内容的距离，更丰富了课堂教学资源，可谓一举多得！
二、联系生活，进入生活
课堂教学生活化必然要求教学从学生所熟知的生活导入。导入设计最好的预期是使学生一开始就在心灵上受到震撼，并对所学内容激起浓厚的兴趣，产生极大的热情，充满热切的期待，使学生一下子进入课堂“生活”。
教学《日新月异话交通》，我的导入是从播放韩红为青藏铁路建设而创作的《天路》（MTV）开始的。辽阔的高原，奔驰的火车，独特的旋律，再加上韩红深情的演唱，无疑带给学生强烈的震撼。带着这种震撼，再以小资料的形式呈现并引导学生去了解我国西藏地区交通运输业的巨大发展（从原来的“出门要翻山越岭，运输靠人扛马驮”到现在的“公路、航空、铁路建设都取得了前所未有的成就”），继而引出全国交通运输事业的巨大发展，与学生一起“日新月异话交通”。
这样的设计不可能不激发学生的兴趣、热情和期待，学生进入课堂“生活”也就自然而然了！
三、贴近生活，感知生活
课堂教学生活化必然要求课堂教学伊始就贴近学生的生活，最好是以学生喜闻乐见的活动形式展现教学内容，尽力拉近教学内容与学生的距离，将教材中的原材料与学生的现实生活有机结合起来，使学生对学习内容有初步的感知。 转贴于
《日新月异话交通》一课教学中，我在这一环节首先设计了一个猜谜活动，出示了“远看像城墙，近看一排房，日行几千里，能载万吨粮（火车）”等四个有关交通工具的生动形象的谜语，引导学生通过竞猜认识四种交通工具；然后，引导学生根据调查比较谈谈四种交通工具的不同，最后引导学生初步认识了最常见的四种现代交通方式及其特点。
四、源于生活，高于生活
新的课程标准是从学生生活领域来设计的。因此，新课标还明确向教师提出：“教学要联系生活事件、生活的体验、生活的空间、生活的领域，要结合学生与家庭、学生与学校、学生与社区、学生与自我，课堂要不断地创设问题，让儿童通过资料收集、交往、讨论不断地反思自我、反思社会，来形成基本认识和观念，让儿童在不断的综合过程中，来建构价值观、生活规则、行为规范。”毫无疑问，课堂教学生活化的关键环节当然还是教学重难点的突破和三维目标的达成。这就要求这一环节必须置于现实生活的背景之中，更紧密联系学生的生活实际，既要引导学生交流汇报对生活的所知所获，又要适时运用多种媒体为学生呈现丰富的相关生活资料，引导学生运用多种感官去观察、体验、感悟生活，在不断明晰化、系统化的过程中获得对品德生活的正确认知和真实感受。这样就可以使学生来自生活的体验感悟和对于品德的认知发展得到统一，也使学生最初的学习源于生活而最终的认知高于生活。
五、虚拟生活，用于生活
品德教育既然从生活中来，就应该回到生活中去，经由生活，改善生活，通过生活学习生活，最终让学生学会生活。这其实就是教学生活化的终极目标。由此看来，学以致用就显得格外重要了。但问题在于，并不是每一种社会认知和道德教育随时都有运用到实践中去的机会。那么，对于课堂教学生活化来说，最好的方法就是创设生活的情境、虚拟未来的生活了。在虚拟的生活中，可引导学生尝试着解决各种问题，引导学生学习在多元化社会和多元价值中作出正确的、合理的选择，并以此为契机，引导学生在生活中发展、在发展中生活。教学《日新月异话交通》，我就为学生创设了两个生活情境，引导学生尝试着解决虚拟生活中的问题。
情境一：青藏铁路开通以后，有人就《坐上火车去拉萨》（播放MTV）了，你也肯定非常想去美丽的青藏高原和布达拉宫，你准备如何去？理由是什么？
情境二：今年8月12日第二十六届世界大学生夏季运动会就要在深圳开幕了，你一定想和家人去深圳看大运，就请设计一个线路吧！（出示地图，发放表格，指导学生选择交通工具和设计出行线路。）
生生活活范文4
关键词：应然生活；可能生活；中道生活；
一、应然生活
在生活中，我们总是听到或让人听到“你应该怎样……？”之类的话，并且也总是按照这些话去做的，如果没有如此去做内心会总有些不安之感。这就是生活的应然状态，或曰“应然生活”。不过，需要区分的是，“应然生活”有功利主义的“应然生活”和道义论的“应然生活”两种形式。你之所以应该如此，是因为“应该”中包含着对你的“好”（good），这种“好”既包括你可能因此而为周围的人所认同、接受，也包括了一种实际上或利益上的“好处”（goods）。这种为了某种外在的“好”去应然如此生活，就是所谓的功利主义的“应然生活”。而道义论的“应然生活”则表现为一种对“绝对命令”的服从，也就是说，你之所以应该如此，并不是因为如此行为可以得到某种“好处”，而是因为如此行为是你无法免于的责任，即义不容辞。当然，如此行为有可能会得到某种“好处”，也可能要你作出某种牺牲，但无论得与失，我都只是按“命令”去做。www.133229.CoM就像士兵服从将军的命令，我得服从我内心的命令。只不过将军的命令是一种“必命”或必须执行的命令，无论理解与否，都必须服从；而我内心的命令是一种“应命”或应该执行的命令，它是以主体“我”的理解与认同为前提的。简言之，“绝对命令”是一种“善”(good)的命令，因为“善”，所以应该服从。因为“应该”，所以不计得失。
但是，“应然生活”作为一种道德生活又总受到“实然生活”在两个层面上的挑战。一是可称之为人性的挑战。“应然生活”之所以可能，是与主体对“绝对命令”的善的价值认同有关。而一个“命令”是否为“绝对命令”，关键是该命令是否为善的命令。而什么命令才是善的命令呢？这在传统社会主要是一个“谁之令？”的问题，即命令是由谁发出的，发令者是否具有“奇里斯码效应”，是否为“圣人”。孔子所谓“君子有三畏”（《论语·季氏》），其中之一便是“畏圣人之言”。“圣人之言”与西方基督教的“基督之言”一样，都是一种“绝对命令”。而“绝对”既意味着命令的正确性与普遍性有效性，同时又具有对听命者的道理强制性。但是，问题也就在此：为什么同一句话因为说话者的身份不同，对听者会有不同的道理强制性呢？这到底是因为不同身份的人的话语正确概率是不同的呢，还是“圣”与“王”之间内在关系所致呢？或两者兼而有之呢？如果是这样，事实上往往是这样，权力(power)便是权威（authority）构成所不可或缺的要素之一。但如此一来，“绝对命令”是否绝对地善便是值得怀疑的。因为，权力（power）在表面上是社会不同阶层利益的衡平器，但实际上总是将天平倾向于掌握着权力的人。正因为如此，以权力为基础的权威之言便不可避免变为一种偏心之言，从而它也就不是一种“至善之言”，或者说是一种对某些人来说的“至善之言”。
正是因为“绝对命令”的“绝对”的相对本质，这使得“命令”的认同过程表现为一个“教化”过程。而“教化”过程又实际上是一种道德理念与价值观念的主体内化过程。正如孟子所言：“人之异于禽兽者几稀”，人与禽兽本来区别很少，教化的目的就是要将那“几稀”之处保存与发扬光大，并将人的太多的禽兽之性压抑住，甚至达到宋明理学家所说的“灭人欲，存天理”地步。毫无疑问，“人禽之辨”是必要的，古希腊哲学家亚里士多德也把理性作为人的德性（virtue）/“卓越”以示与动物区别，但亚氏对人的定义仍然是“理性的动物”，这意味着在他看来人是不可能完全脱离动物界的。而儒家之辨则过分强调了人与禽兽之间的差异，从而使得道德成了与主体感性需要完全对立的东西，食色之性被限定在“充饥”的层次，而视“饱暖”为人性走向“淫欲”的物质前提。这样，人的应然生活与人性的需求之间必定处于一种高度的紧张状态之中。而这一点又必定会加大“教化”工作的负担，以至于在中国传统的教育体系中，道德教化渗透到了教育的所有方面，传统知识分子即士的唯一任务也就在于此。我认为，教化成本过高固然有许多方面的原因，但与教化内容本身的非人性化以及由此造成的受教化者的抵触情绪是不无关系的。因为，一旦某种教化失去人性本身的支撑，主体对于教化内容的认同感就会削弱。而这一点无疑会使人的应然生活带有他律的色彩。
二是多元文化的挑战。在封闭的话语环境中，“应然生活”具有单一性特征。权威包括“圣人”与“基督”的“应然之言”将人类生活的各个方面彻底地程式化，以至于任何例外都必会被视为一种“出格”或“异端”，会遭到舆论与制度的无情扼杀。孔子曾说：“攻乎异端，斯害己矣！”一种超出于“应然生活”模式之外的行为之所以不被允许，是因为它是一种有害于己的负面价值。这样，在传统社会里，“应然生活”的单一化与其霸权化/“独尊化”构成了人类道德生活的一体两面。但是，随着近代化的展开以及全球化成为人们生活无法不面对现实，各种不同的应然生活模式之间的碰撞便成了当代人类道德生活的核心问题之一。因为，在多元文化背景下，不同民族的应然生活模式是互为“异端”的，亨廷顿所谓“文明的冲突”论就是基于这样一种背景提出来的。而冲突对于传统的“应然生活”模式而言又具有双重的意义，一方面，冲突的一方特别是处于劣势的一方会把对“应然生活”方式的维护当作反文化殖民化的武器之一，如原教旨主义兴起；另一方面冲突无疑是一种对单一的应然生活模式的解构力量，人们可以看到在我们的“应然生活”方式之外还有其他的生活方式存在，这一点有助于我们对自己生活方式的合理性的反思，人们不禁会问：我们所认同的生活方式是否就是一种最好的从而也是最道德的生活方式呢？果真是这样的话，为什么人家不愿意接受一种“好的和道德的”生活方式呢？是人家“不识好歹”，还是我们的好本来就不好或不甚好呢？或者我的好与你的好都只是“绝对之好”的一种表现形式呢？对这些问题的回答，都将丰富人类应然生活的形式与内涵，当然也将解构传统的单一的应然生活模式。
总之，如果说人性对传统“应然生活”形式的挑战是从内部进行的，那么，多元文化的挑战则来自于外部世界。人性的挑战表明，一种“应然生活”之所以好或有价值，必须尽可能地不违于人性，否则它便只是一部分人的好；而多元文化的意义在于，人类的“应然生活”或人类所认同的好与价值原来不只一种，而是多种，这恰恰证明人类的“应然生活”只是人类可能生活的形态之一。
二、可能生活
存在主义将的人存在规定为“此在”，“此在”(being)的意义是将人的存在与“时间”联系起来。但是时间的一维性只是表明其一去不复返的性向，并不能由此说“历史”是虚无的。历史在时间上的过去是以现在完成时的形态发生的，因而人的此在性的存在首先是一种历史的存在。但是此在的历史规定并不是对此在的一种“冻结”，而毋宁说是此在走向未来存在的起点。此在怎样或应该怎样走向未来呢？如果说人是人、历史、文化的产物（费尔巴哈语），此在的人积淀了历史文化的信息，那么这一事实恰恰表明人的此在只是人存在的时间之链上的一环而已；如果我们承认历史是不断进步的，那么此在走向未来便不只是人的历史存在的简单延续，而是一个创造新的历史的过程。正因为这样，所以，此在的本质确实是不断丰富的。而此在作为人的存在的现时形式实际上也只是人的历时存在的众多“可能”存在形式之一。换言之，此在既是对存在的一种可能选择，又包含着未来众多选择的可能性。
将人的存在规定为此在意味着人的生活是一种“可能生活”[1]，而非一种历史的宿命。与“应然生活”相比，“可能生活”具有三个特点。
第一，“可能生活”是一种“境遇生活”。如果说“应然生活”服从于“命令”，则“可能生活”服从于“境遇”。人类的生活状态向“可能生活”敞开是近代以后才有的事。在传统社会中，由于生产方式的单一与落后，人们的社会生活在空间上难以突破狭隘地域的限制。而感性空间的狭窄决定了人们对于“应然生活”样态的反弹无力，与之相反，与近代化伴随而来的“世界历史”极大地拓展了人们的感性生活空间，特别是全球化成为一种新的世界历史形态之后，情形更是如此。这样，一方面，随着物质生活资料的丰富以及新技术革命而来的是人们的感性诉求也越多样化，另一方面，全球化向人们展示了一种多元文化从而也就显示出了过上另一种或多种生活的道德可能性。在此，“可能生活”意味着主体可以根据自身所处的境遇来选择自己的“活法”，不仅可以“入乡随俗”，而且也可以入其“乡”而不随其“俗”，正因为此，“可能生活”不是一种主体被地服从于“命令”的生活，而是一种主体根据“境遇”来选择的自主的生活。由于每个人或每个人的不同生活阶段的境遇是不同的，所以“可能生活”必定是多种多样的。
第二，“可能生活”是一种“责任生活”。由于“可能生活”是一种由主体根据境遇自由选择的生活，因而主体就应该对自己的选择负责。在“应然生活”状态中，由于“应然”作为一种道德规定往往是通过“圣人之言”的形式来颁布的，而“圣人之言”又往往是或主要是“大人之利”的一种反映，孔子把“畏圣人之言”与“畏大人”相提并论，就充分地反映了传统道德的这一“大人”阶级本质，这一点也就使得“圣人之言”作为一种“应然”规定始终具有难以消解的外在的他律性质。“应然生活”的这种内在紧张无疑也使道德行为的主体性受到削弱，甚而导致道德生活的异化状态。而在道德异化状态下，主体对于自己行为的后果是缺乏责任意识的。譬如，根据“男女授受不亲”的要求，某男子没有去救一名落水的女子这一行为在道德上是可以免于责任的。而如果依孟子的理论，认为一个人的生命价值高于“男女不亲”的规定的话，那么，一个女子为了生存（不饿死）而“失节”于男子也应该可以免于道德责任的。可见，缺乏主体责任意识的应然生活一方面可能变得麻木不仁，另一方面也可能变得毫无廉耻。而与之不同的是，“可能生活”则要求主体对于自己的行为负责，因为，每一种可能生活都只是主体的自我选择，既存的道德原则只是为主体的选择提供了某种可能性，但并不能代替主体选择本身。或者说，依据既存道德原则作出了某种选择，那也只是可能生活的形态之一，而非全部，因而无论其后果如何，主体都具有不可推卸的责任。
第三，“可能生活”也是一种“宽容生活”。“应然生活”是一种具有排他性的生活，它只允许主体在彼此之间或是非之间作出二者必居其一的选择，或然性是与“应然生活”不相容的。无论是中世纪基督教对于“异教”的征伐，以及中国孔子对“异端”的批判，还是全球化背景下所发生的“文明的冲突”，都表明传统道德对于“异”质文化或可能生活的排拒。但是，在市场经济时代，由于利益主体的多元化，使得社会分层越来越细化，这一状况无疑会使每个人的生活境遇具有个自的特征。这一点既使得“可能生活”成为一种需要，同时，也要求不同“可能生活”的主体具有一种宽容性。因为，无论主体是某个人还是某个国家，其生活形态作为一种“可能生活”的价值只对自身有意义，因而我们不能把自身的价值观念泛化为一种普遍有效的原则，将之强行推介于人并予以认同。如果是这样的话，则我们仍然未出“应然生活”的思维模式之外。“可能生活”作一种对“应然生活”的解构恰恰是以对不同生活形式的宽容为前提的，当然，在市场化和全球化时代的宽容并不是一种将彼此隔离开来的手段，而是不同主体之间展开对话/商谈的平台，所以，我认为，“可能生活”需要一种哈贝马斯所倡导的“商谈伦理”，或者说，“可能生活”作为一种“宽容生活”同时也是一种“对话生活”。
不过需要指出的是，“可能生活”由于过分地强调境遇的意义，因而作为一种伦理生活它有可能走向相对主义或伦理虚无主义。这一点尤其体现在当代全球伦理构建的过程中。
三、中道生活
从道德心理学的角度来看，基于主体生活经验的道德原则一经确立，主体都有将其泛化为普遍原则或“至善”之道并从而产生一种排他的心理倾向。这一客观的心理事实意味着“可能生活”在现实生活中的展开并不是轻而易举的事，而“对话”也可能演变为一种“文明的冲突”。因此，如何使“可能生活”成为可能？这是现代伦理学必须解决的问题之一。而这方面，我认为，中国传统伦理学中的中庸思想是值得我们重视的思想资源。
孔子对于中庸之道极为推崇，曰：“中庸之为德也，其至矣乎！”（《论语·雍也》）。而在孔子看来，中庸之道作为一种道德实践的方法论主要处理的问题是“中之用”或“用中”的问题。用现代话语来说，也就是普遍的道德原则（中）如何与具体的实际相结合（用）的问题。孟子曾称孔子为“圣之时者也”（《孟子·万章下》），其所谓“时”也就是具体的实际的境遇，因为孔子能够将普遍的道德原则与“时”结合得很好，所以乃“圣之时者”。因此，我认为，“时中”精神代表了传统中庸之道的精髓。朱子说：“君子之所以为中庸者，以其有君子之德，而又能随时以处中也。”（《四书集注·中庸章句》）可见，“时”作为一种客观存在是需要主体去“随”或尊重的对象，《易传》所谓“随时之义大矣哉！”就是此谓也。当然，需要指出的是，主体“随时”并不意味着要放弃对道德原则的执着，如果是那样的话，则会沦为为孔子所深恶痛绝的“乡原”[2]。朱子把“君子之德”作为“君子之所以为中庸者”的条件之一，就是强调“随时”并非是毫无原则的“随便”，而是一个主体“执其两端”的过程。其中一“端”是“时”，另一“端”为“德（仁与礼）”。两者的有机地结合便是“义（宜）”。这便是儒家“时中”精神的要义所在。
如前所论，“应然生活”由于过分强调主体对道德“命令”的服从，忽略主体所遭遇的客观环境即“时”的意义，容易导致一种道德教条主义的泛滥；而“可能生活”对境遇即“时”的过分突出，又容易导致一种道德相对主义的流行。表现在现实的道德生活中，教条主义使道德变成了一种空洞的说教，而相对主义则使道德变成一种毫无强制力的自我诡辩。如此以往，则道德失范便不可避免。有鉴于此，我认为，我们应该特别关注中庸之道的现代价值，应该提倡一种“中道生活”。主要可从以下三方面来看：
第一，自觉运用“执两用中”的方法论。一个人的行为能否恰当或适中，首先在于主体是否持一种正确的思维方法，其中最重要的是能否全面地看待事物。在道德生活中，我们经常面临的难题是道德原则与现实境遇之间的矛盾。道义论的“应然生活”虽然出自一种于“义不容辞”的道德执着，但它在维护道德原则崇高性的同时往往忽略了现实境遇本身的意义，从而使得主体的道德践履并不能产生有积极意义的客观效果。这是执其一端而不及其余的思维方式所带来的后果。因此，我们要使道德行为成为一种积极的社会行为，必须强调道德理性思维的全面性考量，这一点对于全球化和多元文化背景下的现代社会道德生活而言尤为重要。
第二，道德生活应该“与时俱进”。普遍原则与具体实际相结合的问题是任何时代、任何人都存在的问题。儒家中庸之道实际上就是孔子对这一问题深度关注的产物。尽管在儒家的“经权之辨”中对于道德原则（“经”）赋予了“万世常行之道”（《朱子语类》，卷三十七）的定位，但是，诚如孟子所言：“执中无权，犹执一也。所恶执一者，为其贼道也，举一而废百也。”（《孟子·尽心上》）只讲“经”而不讲“权”，是“举一而废百”之举，因而它不仅不是对“道”的固执，相反，它是一种“贼道”行为。这就是说，道德之所以为道德，除了有它的原则性外，还应它的灵活性。而道德的灵活性就是为了因应不同之“时”或境遇而赋予给行为主体的一种自由裁量权。当然，必须指出的是，这种自由裁量权是以维护道德的原则性为前提的，它仅反映了道德体系本身的一个量变过程，而在社会生活的发展还未达到要求道德体系本身发展质变的时候，过早地放弃已有的道德原则未必是一件好事。所以，社会道德生活的“与时俱进”既是一个从实际上出发又是一个实事求是的过程。在全球化时代，在我们向市场经济转型的社会历史过程中，传统道德体系的现代转变已不可避免，但问题是如何转？根据“中道生活”的原则，我认为，我们必须考量到传统道德与现代社会“两端”之间的相关性，否则，传统道德的现代转型就不可能实现一种扬弃式递进。
第三，“中道生活”不只是一种道德生活。朱子认为：“君子而时中，与《易传》‘中重于正，正者未必中’之意同。正才且是分别个善恶，中则是恰好处。”（《朱子语类》，卷六十三）“正”是一种善恶判断即道德判断，而“中”则是一种事实判断。而“中重于正”，意味着事实判断高于道德判断。由于在现实生活中，按照“应然生活”的标准去行动虽然符合道德之“正”的要求，但并不是每一种应然行为都能产生一种具有积极意义的效果，即“正者未必中”，特别是在社会历史的转型时期，德与福之间的悖论将会表现得更为突出和明显。这一事实的客观存在使得我们对行为主体的评价不能持一种标准，或者说不能以一种标准尤其是不能以道德标准来作为评价行为的唯一尺度。在这一点上，孔子对管仲的评价很有代表性。一方面，管仲因“有三归”、“官事不摄”、“树塞门”、“有反坫”而被孔子讥为“焉得俭”和“不知礼”（《论语·八佾》），但另一方面，孔子又并未因管仲没有尽忠于公子纠而视其为不仁，相反，在孔子看来，“桓公九合诸侯，不以兵车，管仲之力也。如其仁！如其仁！”（《论语·宪问》）可见，孔子并不是以道德标准作为判断是非的唯一和最高标准。而在价值取向多元化的现代社会，主体行为的“恰好处”显然要比做到“分别个善恶”更加困难，因而对人物行为的评价就更不能以一种标准视之，譬如，诚信固然为市场经济所需要，但一个经济人若只讲诚信而不善于市场的博弈，他便不是一个成功的经济人，他的行为就不是“恰好处”即“中”，因而对他的评价就应该区别对待。当然，“中道生活”在现代社会所要求的是一种“道德人”与“经济人”相统一的理想人格，它需要主体出入于多种人格语境之中，并能够以社会历史标准如“三个有利于”的标准来作为评判行为的最高标准。但是，诚如孔子所言：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”（《论语·雍也》）确实，“中道生活”并不是每一个人可以轻而易举达成的。
综上所述，可以看到，“中道生活”实际上是一种在“应然生活”与“可能生活”之间的生活。一方面，它在尊重“应然”命令的同时，又能够根据时遇的不同而充分发挥道德主体的灵活性，从而使“应然生活”不隔于“可能生活”。另一方面，它以多元与一元相统一的价值标准植入于“可能生活”之中，使“可能生活”具有了道德承诺与社会历史承诺两向维度，从而杜绝了“可能生活”向伦理相对主义或“乡原主义”的滑落。
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生生活活范文5
一、 立足生活需要，确定教学目标。
品德与生活课标指出：“教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材，提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有意义的内容。” 品德与社会课标也指出：“教学要面向学生的生活实际，加强课程内容与学生实际的密切联系。”所以我们在确定教学目标时，要把握教材的观点，以学生的生活实际为起点，联系学生的生活实际，动态生成教学目标。要确立情感目标、行为与习惯目标、知识与技能目标。也就说教学最终目标是要指导儿童的实际生活，解决儿童在生活中面临的问题，提升儿童的生活能力。教学目标是教学的导向和归宿，教学要回归儿童生活，必然要求不仅根据教材，而且更需要根据儿童的实际生活状况、身心特点和发展需求来确定具体教学目标。
比如我在教学三年级上册《平安回家》一课时，考虑到我所在的学校地处农村，学校里也基本上都是当地的农村孩子和外来务工子女。和城里孩子相比，他们对城市交通法规缺少了解，在实际的生活中接触交通标志的机会也相对较少，缺乏自我保护意识和能力。这样很容易发生危险。虽然学校、老师也经常就此问题进行教育，但对于接触不到这些知识的孩子来说则收获甚微。借助这节课，我想从细微之处入手，让学生学会常见的交通标志，帮助学生在头脑中形成遵守交通规则的意识，指导他们认识常见的交通手势，学会遵守交通规则。所以这堂课的目标不仅要立足于学生的现实生活，补充更多学生不常能看得到的一些交通知识，更要面向学生的未来生活，让他们在头脑中时常紧绷“安全”这根弦，为今后的生活做好铺垫。努力让行为规范从生活中来，在经过修正后再回到生活中去。
二、 选取素材要源于生活。
法国教育家卢梭认为：教育应让学生从各种活动中、从生活中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验，主动进行学习，反对让学生被动地接受说教，或单纯地从书本上进行学习。现在的新课程教材配有大量富有情趣、童趣的图片等课程资源，但不管怎么说展现在学生面前的还是一些无声无息的材料，对于孩子来说，他们还是喜欢使图中人物、文中的内容变得有血有肉。就要我们教师做个有心人，探寻学生生活中的矛盾或焦点，设计成类似的情境（小品、生活情境剧）；把一些小故事拍成录像；一些学生一时难以理解的知识点做成flas等，供学生探讨、解决，以实现激活学生生活、保证活动的指向性和有效性的目的，并以此充分培养学生良好品德和社会性品质的作用。因此，在教学中应关注学生切身的生活体验，与学生展开面对面的对话，使学生不停地在自我否定和自我超越中体验、感悟、成长。
比如在《平安回家》这课中，我特意选取了生活中的一些真实故事。比如《篮球女孩》，通过听故事引导学生认识到女孩为什么会失去双腿？失去双腿又意味着什么，她此后的生活将面临着什么等等，进一步认识到车祸带给个人、家庭的伤害，懂得道路交通关系到我们每个人的安全和幸福。只有遵守交通规则，我们才能高高兴兴出门，平平安安回家。
还有一段学生放学回家的录像，录像中行走过程中几人并排走、看书聊天、不按规定路线行走等等，是学生生活中普遍存在的一个现象，课堂中，学生根据已有知识很快找到了错误所在。可是正确的做法是什么样的呢？在学生说的基础上，老师再进行概括、提炼，并播放正确回家行走的方式，使学生在原有生活经验的基础上有一个再认知的过程，从而提升他们的认知经验。
我想，这几个镜头，将会在这个班级学生心目中留下深刻的印象，他们也会极力避免这种危险的发生。
三、品社课堂活动要生活化。
《品德与生活》课程基于案例、基于生活、基于情境、基于问题，适宜开展活动学习。教学，须让学生用心去经历、用心去体验，从而真正丰富他们的内心世界，丰富他们的情感世界，让他们的心灵变得敏感起来，细腻起来。美国教育教学中流行这样一句话：我听了，我忘了。我看了，我知道了。我做了，我懂了！这句话很明白地告诉我们：作为《品德与生活》的教师，在教学工作中应充分考虑学生，不能让学生成为听众，应组织他们多看，多做，多参与合适的活动，让学生真正成为学习的主体，使教学过程成为学生反复亲历体验的过程。
《平安回家》中，我采用视频的方法带领学生认识藏有交通标志的漫画，仔细观察交通图标，联系交通路线说说自己的发现，将认识交通标志与实际交通状况联系在一起进行学习、指引，学生很快明白了这些交通标志的实际含义和应注意事项。
认识了交通标志——这些马路上不会说话的指挥官，还要懂得识别马路上真正的指挥官——交通警察的手势，从而懂得意思，服从指挥。当交通警察站在学生面前时，他们那种兴奋劲儿就别提有多高兴了！交警现场演示交通手势，学生学做并弄清楚这些手势分别代表的意思。这种手把手的学习，寓教育于活动之中，使学生有了真正实际的收获。这比老师空口说白话来的具体、实在，不仅拓宽了学生学习的空间，而且激发了学生学习的兴趣，给学生留下的印象将是非常深刻、终身难忘的。
四、学以致用，回归生活。
生生活活范文6
生活，对于有的人来说，是一种折磨，也是一种享受。
绘画家的生活是为画中增添一点绚丽，舞蹈家的生活是欢乐的舞步...
而世界上最悠闲的两种职业：学生与无业游民，他们的生活又是什么？
读了《敬业与乐业》，大家都已经知晓“无业游民”们的生活是什么！而对于众多学生来说，他们觉的生活是无形，或许是文人笔下的诗、词、文...这“学生”身份虽不比其他的更累，每天两眼相瞪的是一直以来长久不变的“书大哥”，但他们觉得满足！
在学校，学生们的生活——上课时，除了书还是书；下课时，把上课憋了许久的话一起说个痛快，开开小玩笑，偶尔斗下小嘴，闹闹脾气，虽然参杂这许多酸甜苦辣，但他们过得开心，这就是生活。
在家庭，学生在学校里是老师的学生，回到家，恢复了是父母的儿女，放学三四小时前，帮忙做家务，三四小时后，看着自己女里得来的成果，不觉得累，只觉得幸福，这就是生活。
在社会，卸下学生与儿女的身份，你是一个小公民，遵守法律，法规，扶危济困是美德，那一句“谢谢”的光彩渲染了一身，你觉得自豪、欣慰，满身心的成就感，这就是生活。
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