所见教学反思范文1
一、轴式沟通小纸条法――吸纳“说课”精髓
轮式沟通小纸条法是在小纸条上以轮轴为主心，向四周发散与收回传递的一种反思方法。在集体说课中骨干教师就是轮轴，发挥引领作用，培养和指导青年教师与薄弱教师。由骨干教师主持，成员相对平衡的教师之间的轴式沟通小纸条反思，让教师在同一时间下聚集不同的思想，再由主持人整理分类进行解答。
说课在集体研讨活动中“小纸条”的热潮下激情涌动着。
“在这次的集体说课中你对说课还存在哪些困惑？”主持人将问题抛出。
教师略思后，在小纸条上写下了自己对所抛出问题的想法，并将小纸条集中起来。再由主持人对其进行整理分类，大致分为：选材、目标、教学环节、亮点等等。
主持人将分好类的问题与所有老师一起共同化解，如：
A老师：我觉得说课中目标的定位应准确，否则就是“有形无心”。
B老师：我同意A老师的说法，目标是说课中的主心骨，应简要而精确。
C老师：那具体的目标应该怎么写？
主持人：不同的领域目标有自身的模式定位，需要在明确各目标的要求后，根据选择的教材，进行具体深化设定。
1.轴式沟通带动教师深度思考
做教师就要做一个善思考、会思考的教师。如果我们成天忙于应付备课、上课，而使自己成为思想、视野愈来愈狭窄的“教书匠”，只知道埋头苦干，不知道抬头看路，根本无法提高自身素养，又怎能教育好自己的学生呢？
有思想的教师应该体现在教育教学的每一个环节上，用思想武装其行为，用思想重塑其教育理念。每位教师对说课都应有自我的理解，应避免套用固定模式，这样一来就会形成“观念改变行动，行动改变命运”的生命格局。为此，首要认清的是教师要有独立思考的精神和能力。
做有思想的教师，尤为重要的一点是能时刻深度思考与反思自己。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。因此，我们应常常“三省吾身”，认真地解剖自己。如：在说课活动中有了新疑问、新思想，再通过轴式沟通的“小纸条”同旁协助，对教师的成长起到“顺轮滚印”的作用，这也就是轴式沟通式的“小纸条”发挥的独特作用。
2.轴式沟通转出教师协同能量
很多教师都认为自我反思是能够帮助自己很快地成长的。却不知这种个体的反思，像“无花果”那样没有艳丽四射的时刻。孰不知集体合作的协同反思能带给人“百花齐放”般的精彩呈现。
在说课活动中，教师在轴式沟通式小纸条的反思过程下深刻地体会到了协同的能量。“协同”可以帮助教师多角度思考问题，在借鉴了别人的想法后，拓宽自己思考问题的思路；“有协同”能营造教师与教师之间民主平等的氛围，让教师在机会均等、氛围轻松的前提下畅所欲言、放开自己的想法。
二、链式沟通小纸条法――传递“说后”感悟
链式沟通小纸条法是用小纸条在链头的牵动下传递沟通的一种反思方法。
回忆在生活中当我们对某事有了些想法与感悟时，便会在“小纸条”上随意地记下，这就是“随笔”。通过它的形成我们对某事的看法就能更加深刻。于是将这一小小的习惯引入工作中，促其实效工作。
X老师在细听了Y老师的说课后，相互进行了交流。
X老师提出疑问说：“怎样提高孩子学习的积极性？”
Y老师回答：“孩子对事物有很强的探究能力，但他们之间毕竟是有能力差异的，所以应把‘孩子的不同发展水平’这一特点有机地渗入该活动设计中，孩子们的积极性就会自然提升。”
X老师把上面的这些对话，用“小纸条”的方式记录了下来，并张贴在了反思墙上。
S老师看到反思墙上的交流主题，对两人的交流思维做了更深的思考后，提出新疑问：“孩子的不同发展水平体现了对高水平的孩子来说自信大有提高，那如何关注低水平孩子的心理健康呢？”
……
记忆永远是短暂的，而“小纸条”会一改记忆的短暂，发挥它特有的协助功能。使用“小纸条”会帮助使用者“积聚”思想，带动使用者“进步”思想。在例中X老师正是将自己的感悟与想法用“小纸条”这一便捷的行为举动在工作中不断为自己积累与保存经验，并大胆地公开自己的思想，反馈给所有的老师，接着其他有思想跟随的老师会继续反思下去。这种链式沟通小纸条反思法，看似无意，却深似有意，在更大程度上折射出了传递的力量。
“一根筷子轻轻被折断，十根筷子牢牢抱成团。”一张“小纸条”的能量可能微乎其微，但也产生了一定的良性效应。那百张纸条的集聚呢？会产生多大的能量？“反思墙”的出现，也为“小纸条”积聚了能量源，它让所有的小纸条以链式的沟通方式牵连在一起，使思考的维度就越来越深，展开着“此地无声胜有声”的思想大“PK”。
三、全通道式沟通小纸条法――碰撞“焦点”疑虑
全通道式贤ㄐ≈教醴ㄊ谴蚩所有通道进行传递沟通的一种反思方法。每个人心中的困惑不同，但也有相似之处。集体运用“小纸条”就需要合理地整理，分化类别，有条不紊地进行分解。在与所有教师的互动中去寻找解决困惑的正确航向。全通道式的小纸条反思法充分地将说课后的焦点问题进行聚集，通过参与者互相贯通地对问题进行诠释，共同交流看法，起到抚平“焦点”的作用。在集体的说课活动中教师有机地利用了“纸条”这一新型的活动形式，揭开了自身的心里困惑，同时也释放了其他教师心中的疑难。全通道式沟通小纸条法的有利之处在于：
1.符合最可能达到坦率、真实陈述意见和建议的客观心理
因为人的思维存在着各异性，有各自的分歧、一定程度上的感彩等等，在相聚而坐交流意见和建议时，对问题的看法都有自我的眼光与思想。全通道式沟通给了人一个自由畅谈的空间，一张纸条、几句真言、不留名，留下的却最真实的看法在纸间。传递互阅的过程中，不存在因为针对某人而漠视其意见的可能性；不存在因忌讳而产生的敏感度；不存在因做作而产生的虚伪感；不存在因心存得失而产生的恭维或排斥心――在这样的状态下形成的意见和建议相对具有更高的透明性、纯粹性和借鉴性。
2.让被提意见的人更容易接受意见本身并因此而加强进一步改进自我思想再度提升的可能
被提意见和建议的人会由于全通道式的沟通这种不存在相互针对性，充分显出客观与公正的探讨方式而对意见本身更能够切身体会和全心思考。所谓“团结的力量大于一切”，在全通道式的沟通上有很好的体现。这样的“群体思考”对更全面地拓展自己的教学思路，更真实地看待自身在教学上存在的问题和偏差、狭隘，更及时有效地进行自我改进和修正都是极为重要的。可以这么说――全通道式沟通是完全彰显和衬托出了每个人对教育教学的理念差异，并进行弥补，起到同步提高的作用。
3.全通道式沟通的运用在探讨问题上会使探讨本身更为深入化
全通道式沟通的小纸条反思法实际上是意见贯穿意见、意见交汇意见、意见延伸意见、意见否定意见的一种特殊的方法。所有的人是针对某个问题一起提出意见，那么这样的意见在形成之前已经包含了每个人对问题本身的看法，但对于意见本身的态度不是直接由意见的持有人来解释的，而是通过对不同人的看法和解释去完成意见的持有人“无语听取”中的自我分辨和完善，那么在相互作用的这个过程中意见可能正好吻合――形成意见与意见的贯穿；意见也可能是有相同部分有不同部分――形成意见与意见的交汇；意见还可能把另一个意见的深度延展开来了――形成意见与意见之间的延伸；当然意见的初始提出者也可能被针对意见提意见的那个人完全或者否定了――形成意见与意见之间的相互否定（当然，这可能是进一步加强探讨的开始）。在以上的过程中，探讨的结论自然而然会更加深入。
四、多式沟通的小纸条法――提炼“说课”精华
“小纸条法”是在讨论时，针对某个问题，每个人将自己的看法和意见不记名地写在一张小纸条上，然后由主持人收上来打乱后，再发给每人一张，要求每位教师说出自己拿到的那张小纸条上的内容，并谈谈自己对它的看法。多式沟通小纸条法是两种以上的小纸条法相结合的一种传递沟通的反思方法。在教研中为了更有效地开展说课活动，提高教师的说课能力，我们竭力将“小纸条反思法”类别细化，有针对性地为说课活动而服务。在各式沟通小纸条法的运用中，我又找寻出它们的整合更能提炼出“说课”精华，起到促进的作用。因为“小纸条法”打破了说课活动中会产生不利情况的可能，让互给意见和建议性的交流变得更简单、直接、易行且给予每个提出意见和建议的人创造了相对最为宽松无顾及、直言无牵绊、互不因人就事、互不遮掩回避的心理陈述环境――这是这一方法在运用过程中最显著的优势！
实践证明，各类小纸条反思法能有效提高说课的质量，不仅利于交流和交换意见建议，还增加了自身分析问题的能力，同时也能相互间取长补短、共同进步。众多的“小纸条法”让整个探讨过程显得轻松自在，友好的气氛自然十分浓郁。在友好的交流中进一步加强了老师间的凝聚精神，使得对教学问题的研究能够更为深入，更好地展现有效教研。
所见教学反思范文2
学生思想品德的形成与发展,需要学生的独立思考和生活体验,正确的价值观与各种道德规范也只有通过学生自身的思考与实践才能真正内化,而学生的反思是道德内化的基本途径。通过自主的反思学习,学生能够主动探索社会现实与自我成长的问题,丰富、扩展自己的经验,不断激发道德学习的愿望。
思想品德课教材没有费解的概念和原理,强调联系生活实际,帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范,通过道德践行促进思想品德的形成与发展,提高社会适应能力。根据思想品德课的特点,学生的反思主要包括如下方面的内容。
第一,反思学习状态。《超级教学》的作者埃立克•詹森认为,状态与策略是影响学习的两个核心因素。良好的学习状态是学生养成良好的学习习惯,保持较高学习质量与效率的保障。这里所讲的“学习状态”是指学生的学习表现与精神状态,如注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等。学生反思学习状态的目的是使学生在课堂上保持正确的学习态度,从而实现课堂教学的有效性。
1.反思注意状态。注意状态是学习者的一种倾全力于学习的内部状态。学生是否集中和维持这种状态直接影响着学习的效果。保持良好注意状态的学生,总能认真专注、自始至终地投入到学习活动中去。反思注意状态包括:自己的目光是否追随老师的一举一动;自己的回答是否针对所问;自己听课时是否全神贯注、注意力是否集中等……
例如在学完《我是谁》这一课后,有学生在反思中写到:“这节课刚开始时,我对老师讲得不感兴趣,所以都没认真听,直到老师讲了‘比大’故事后我的注意力才集中起来。真不应该呀!”
2.反思参与状态。有效的学习必须在充分、积极、有效的参与下才能达成,积极踊跃、满怀热情地参与,是提高学习效率的基本保证。请学生反思参与状态包括:自己是否专注地聆听别人的发言,是否踊跃举手发言,是否身临其境、满怀深情地阅读课文并体会其中的道理,是否适时地记下自己的心情和收获,是否全身心地投入到讨论活动中,是否积极参与到学习的整个过程中……
例如在学完《融入新集体》一课后,有学生写到:“今天真是强手如林,大家都在积极发言,老师虽然也叫我回答问题,可还有同学比我回答次数多,加油!”
3.反思交往状态。在学业竞争日趋激烈的状况下,有些学生会产生自私、冷漠、厌学心理,变得不想合作也不愿合作。扭转这些现象需要强化生生、师生间的相互交往与合作。因此,可以请学生反思在学习过程中是否有友好的探究、合作与分享,在小组学习讨论时是否给予别人指点、帮助或大胆发表与众不同的见解,与教师交流时是否语言得体、彬彬有礼……
例如在学完《情绪知多少》一课后,有学生写到:“今天我们组最牛,老师让我们想有哪些词语能表示人的情绪,我们组想得最多。还是集体的力量大,我也要学会与别人分享。”
4.反思思维状态。学生创造性思维的火花往往闪现在质疑、答问、讨论或练习之中,而独创性见解的表达或挑战性问题的提出往往能推波助澜,使课堂教学高潮迭起。教师可以请学生反思自己的语言是否流畅、有条理,是否善于用自己的语言解释、说明、表达自己的想法、意见、建议,是否善于质疑并提出有价值的问题、碰撞思维的火化并展开激烈的争论,回答或见解是否具有自己的思想或创意……
例如在学完《多彩的生命世界》一课后,有学生写到:“老师让我们写环保方面的宣传语,我写的是‘千山鸟飞绝,万径人踪灭’,老师说我是二十一世纪最需要的人才,高兴!努力!”
此外,还要反思情绪状态:在学习过程中,是情绪高涨地去享受这节课,还是情绪低落地去应付这节课;是激昂振奋、跃跃欲试,还是随声附和地“哄堂大笑”……也要反思生成状态:参与教学有何体验和收获,有何问题与困惑,沟通与交流的如何……
第二,思考教师的不足。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,要建立促进教师不断提高的评价体系,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度。学生是教学活动的主体参与者,学生的评价是教师获得教育信息的重要渠道。要鼓励和引导学生敢于对教师在教学、师生交往和其他方面提出想法、意见和建议,促使教师及时调整自己的教育教学策略或转变某些不恰当的教育教学行为,提高教学实效,促进教师专业发展。我经常收到学生的建议:“老师,这节课上的有点沉闷。”“今天的事例没有说服力,我有更好的。”“老师,今天咱班同学可有点不守纪律,您怎么没批评他?您应该铁面无私。”“老师,您上节课答应我们要给我们解释的问题今天怎么忘记了?”学生从不同角度不同方面对教师的教学活动进行评价,教师了解了自己的不足之处,才能在教学中有的放矢。
在思想品德课中引导学生反思应该注意以下几个问题。
第一,及时引导学生进行反思。现在学科教学中课堂教学内容太多,更何况思想品德课在学生心目中是所谓的“副科”,所以每节课一定要在最后留给学生3―5分钟时间进行反思。有了时间保证,反思才能落到实处。古人云:“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣。”“日参省”,不仅强调了要反省,而且强调了要及时反省。学生对刚刚学过的知识、刚刚发生过的事情记忆最清晰,可以认真对教与学的各个环节进行深刻反思。
第二,鼓励学生敢于反思。长期以来,受“师道尊严”传统思想观念的影响,加上老师对学生拥有行使奖惩的权利,学生可能不敢大胆地指出老师的不足,这就需要建立和谐、民主、平等的师生关系,鼓励学生敢于并乐于反思,让学生敢于对老师的教学说“不”。要使学生理解,老师乐于接受学生的意见或建议,这是帮助老师认识自己、完善自己的过程,是为了同学们更好地“学”,也是老师对学生的信任。
所见教学反思范文3
论文摘要：青年教师由于缺乏实践教学经验和岗前教学训练，教学能力明显不足。教学反思是青年教师教学能力自我提升的重要途径。青年教师教学反思的方法主要有:教学后记、观摩教学、教学研讨、课堂调查和行动研究。
青年教师是新建本科院校的生力军和主力军，是今日的中坚和明天的希望。青年教师的教学能力直接关系到学校教学质量的提升和人才素质的培养。教学能力包括知识转化能力、组织管理能力、语言表达能力和教学研究能力fll。刚走出高校或研究所的青年教师由于师范教育的缺失或偏颇、教学与科研的失衡、教师教学效能感走低以及教师终身教育体系尚未形成的原因，致使新建本科院校青年教师教学能力较差，现状令人堪忧。如何提升青年教师的教学能力?其途径与方法很多。其中，教学反思是青年教师教学能力自我提升的重要途径。
1青年教师教学能力不足的表现
1.1转化能力不强
转化能力是指教师对所要讲授的知识进行概括、加工和改造的能力。教师的教学并不是简单地重现自己所理解和掌握的知识，不是简单的知识转移，而是要根据所传递知识的性质和学生的特点将有关知识加以提炼并转化为教学内容，以利于学生更好地认识和掌握，促进学生发展。新建本科院校青年教师转化能力不强，主要表现在不能正确处理课程的适切性和体系性之间的矛盾，存在两种倾向:有的是见物不见人，只顾照本宣科或者自说自话，有的是见人不见物，虽注意研究学生的心理，激发学生的兴趣，但是课程内容散乱不成体系。要么只注重知识的逻辑体系而忘记学生，要么完全以学生的喜好为转移，一味迎合学生而忘记知识的传授。
1.2组织管理能力欠缺
教师的组织管理能力是教师对教学活动中各种因素与变量进行控制，最大限度地调动学生学习的积极性，以取得最佳教学效果的能力;教师必须具备较强的组织管理能力，要把自己所掌握的知识和教育对象结合起来，实施管理。教师要周密的计划，合理的统筹，扎实的检查，适时的控制和调节。青年教师组织管理能力欠缺主要表现在不能正确处理“紧”与“松”或“抓”与“放”的关系。要么一抓就死，要么一放就乱。要么满足于一言堂，不注意调动学生的积极性、主动性和发挥学生的主体作用，仅注重传道授业解惑而不注重启发引导，不注重教会学生如何思考、如何学习。要么放弃教育管理权，任由学生摆布，甘当学生奴仆，课前无计划、课上无规矩、课后无检查。
1.3语言表达能力欠佳
教师的语言表达能力是教师应该具有的职业能力之一，是教师职业要求的最基本的条件，缺乏这种能力，就无法正常地与学生进行交流，更谈不上对学生的教育。教师的语言充满知识性、智慧性、启迪性且准确明了生动的教学语言，是提高教学质量的一个重要手段，也是教师魅力所在。教师的语言表达能力欠佳表现在语言没有感染力，不能打动学生、感染学生。语言贫乏肤浅，思想深度不够，含金量不够，不能激发学生深层次的思考。语言不够优美文雅、过于生活化、学术性不强。语言晦涩深奥，学究气太浓，不能深人浅出表达自己的思想。还有的老师普通话不标准，方言太重学生无法理解。
1.4教学研究能力较弱
教学研究能力是教师探求教学的真相、性质、规律的能力。高校教学研究的目的是研究并解决教学中的具体问题，提升教学实践的科学性，为教师改进教学、提高教学质量提供参考和指导。由于高校现行的评聘体制和教师的功利态度，重学术研究轻教学研究现象普遍存在，青年教师对教学研究精力投入严重不足。教师不研究自己的教学，不注重教学效率的提升。新建本科院校青年教师教学研究能力较弱除了教学研究态度不端正外还表现在教学研究理念陈旧落后。教学研究不是“以学生为中心”来进行教学设计、教学实施以及理性的教学反思而是依据学科知识的逻辑结构来设计教学、研究教学，片面追求学科知识结构的条理性、完整性，而忽视了学生的主体性存在，教学研究不能很好地体现学生的需要，教学研究活动不能取得预期的教学研究效果。
2教学反思是青年教师教学能力自我提升的根本途径
新建本科院校青年教师教学能力不足，在一定的程度上影响了教育教学质量。这样，设法提升青年教师教学能力显得尤为迫切。其中，教学反思是青年教师教学能力自我提升的根本途径。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我考察水平来促进能力发展的途径网。新建本科院校青年教师教学能力的提升需要政府提供政策支持和制度保障，需要学校完善师资培训制度，搭建发展平台。而教师的自主发展则是教学能力提升的根本途径，教学反思则是教学能力提升的基础。
2.1教学反思能够充分激发青年教师的积极性和创造性，为其教学能力提高提供机会和条件。
教学反思的目的在于通过多种策略和方法积极主动地审视、分析自身的教育教学观念及实践活动，这充分尊重了教师的积极性和创造性。教师在教育教学实践过程中，通过写教学日记、描述一解释自己的教学活动、观摩教学、主动征求同事及学生意见和建议等多种方式所进行的反思行为，也为教师教学能力提高提供了机会和条件。
2.2教师反思自身的教育教学观念和实践，是沟通教育教学理论与实践，迅速提高教师教学能力的有力因素。
教师教学能力的提高单靠教学年限的增加、教学经验的积累是远远不够的。“二十年的教学经验也许只是一年工作的重复;除非我们善于从经验中汲取教学，我们就不可能有什么改进。”这就是说教师的教学能力不是自然形成的，青年教师要想提升自己的教学能力必须认真进行教学反思。反思前人的教学理论，反思自己的教学经验。未经反思的教学理论对青年教师来说是抽象的、空乏的。脱离自身实际去践行理论非但不能取得较好的教学效果，反而会“效虎不成反象犬”，未经反思的教学经验是狭隘的、肤浅的，不结合前人的理论来反思自己的教学经验就会像井底之蛙般固步自封、停滞不前。青年教师反思自身的教育教学观念和实践有助于使教师对自己的教育教学行为、课堂环境以及学生的表现做认真的观察和分析，并通过教师间的相互观摩和讨论，创造性地将新的教育教学理论应用到自己的教学实践中去。
3青年教师教学反思的方法
3.1教学后记
教学后记是教师在一节课后对自己的教学行为和思想轨迹的纪录。教学后记可以使教师较为系统地回顾和分析自己的教育教学观念和行为，发现其中存在的问题，并为更新观念、改进教育教学实践指明努力的方向。教学后记的形式不拘一格，常见的主要有以下几种:(1)点评式，即在教案各个栏目相对应的地方，针对实施教学的实际情况，言简意赅地加以批注、评述;(2)提纲式，比较全面地评价教育教学实践中的成败得失，经过分析与综合，提纲挚领地一一列出;;(3)专项式，抓住教育教学过程中存在的最突出的问题，进行实事求是的分析与总结，加以深人的认识与反思;(4)随笔式，把教育教学实践中最典型、最需要探讨的事件集中起来，对它们进行较为深人的剖析、研究、整理和提炼，写出自己的认识、感想和体会，形成完整的篇章。教师可依个人的习惯、爱好来选择相应的方式撰写后记，也可结合实际，创造其它形式。
3.2观摩教学
观摩教学即教师相互观摩彼此的课堂，并分析他们所观察到的结果，随后与任课教师相互交流、共同提高。观摩是任课教师借助同事的帮助，反思自身教育教学实践的有效方法和手段。青年教师要勇于开放自己的课堂，虚心听取同事对自己教学活动的意见和建议，及时发现问题，并找到恰当的解决方法。青年教师还要认真观摩经验丰富教师的示范课，认真听、看、思、记，“见贤思齐，见不贤而内自省”，激发对自己教学活动的反思。
3.3教学研讨
即定期或不定期的召开教学研讨会，同一所学校或来自不同学校的教师聚集在一起，提出各自教学活动中出现的问题，讨论解决办法，得出最佳方案为大家所用的一种反思方法。青年教师要积极参加教学研讨，真诚求教以解决教学中的困扰。青年教师还应该大胆发表自己的见解，以求教与校内外同事，使自己的教学理论和实践不断完善。
3.4课堂调查
课堂调查可以用来了解学生对学习和教学的体验，从而帮助教师从学生眼中更好地了解和认识自己的成绩和不足。学生在学习过程中的感受对于教师更好地认识和理解自己的教育教学活动至关重要，作为教师关键是要了解学生有哪些感受。课堂调查可以帮助教师较为准确地了解学生学习感受的有关信息，从而使教师的教育教学行为建立在对这些信息进行反思的基础上。
3.5行动研究
所谓行动研究，就是要求教师对他们在课堂所遇到的问题进行调查研究，以找到恰当的解决方案的过程。行动研究可以促使青年教师积极审视、质疑、批判和改进自身的教育教学观念和实践，有效提高教师的反思意识和反思能力。
所见教学反思范文4
关键词：初中；数学课；反思教学；方法
一、初中数学课开展反思教学的作用分析
初中数学教学反思是数学教师改变自身教学行为，获得新能量的重要途径。教师通过不断地教学反思，可以让自己的教学活动变得更加理性、自觉。因为教学反思不仅是教师对自己整个数学课堂教学的思考与回顾，更是对自己教学的一种重新认识。教师在对原来教学设计以及整个实施过程的再一次思考和梳理，不仅检测了自己的教学效果，而且还积累了教师的教学经验。教师的自我评价所设计的几个方面的内容如下：有关实践主体方面的内容，主要指个体间差异的相关问题，如解决问题的差异，思考问题的方式方法的差异等；还有关于实践任务方面的内容以及有关实践策略方面的内容等。为此，教师的自我反思有利于教师主体意识的形成和教学中主体性的发挥，同时有利于培养学生作为学习主体的独立性。因此，数学教师应该把教学反思当做自身教学的一种意识，用以时常改进自己的教学。
二、初中数学课进行反思教学的方法探究
1.学会自觉、主动作教学反思记录
初中数学教学后记是教师改进教学的重要途径。它是指教师在完成一堂课或一个阶段的教学任务后，对自己整个教学过程的相关实践和设计进行回顾，同时将自己在这个过程中所获得的经验撰写在教案上，作为自己总结教学经验和改进教学的依据，从而在完善教案的同时起到改进教学的目的。在教学后记中，教师主要记载的内容包括：首先，总结自己在数学教学中的精彩片断。数学教师在教学实践中，由于课前的备课已经对课堂教学结构、教学方法、教材处理，以及学生的学法指导上作了较为充分的设计，所以所有的这些教学设计，也只有在课堂实践中、在师生互动合作的过程中，才能真正体现出它的精彩之处。其次，反思总结自己在教学中存在的不足之处。课前教师的完美设计，在课堂实践中可能会暴露出许多意想不到的问题，甚至会与原先想象的结果差之甚远。所以，教学后记就是帮助教师及时找出“病因”、“病例”的好方法，从而便于教师能吃一堑，长一智。最后，记下学生在学习过程中所呈现出的闪光点。学生的数学学习过程是一个展示其思维品质的过程，也是积极的认知过程。学生的思维、见解往往是独特的、有创设性的。所以，在学生学习、探究的过程中，常常会产生一些较有见解的看法或是观点，教师也应该及时采纳。所谓“青出于蓝而胜于蓝”，教师要尊重学生的独立见解，将学生的想法及时整理，这样也是一个促进数学教学的好机会。
2.强化合作，交流教学心得
单独一人的自我反思，通常比较模糊，难以深入，同时也不易看到自身存在的诸多不足。但是，如果和别人交流对话则可以起到事半功倍的效果。因为在与别人进行交流对话时，自己的思维可以更为清晰，同时克服了“当局者迷”的弊端。实践证明，来自交谈对象的反馈，往往更能引起教师对自己教学的深入思考。毕竟教学不是个人活动，反思也不仅是个体单独的行为，它同样需要群体的支持。作为初中数学教师，在多年的工作中，最深刻的感受便是，同事们在办公室里闲谈教学问题时，常常会提出一些较为棘手的问题，或者是对新教材中某个问题存在疑惑，一经提出，大家就开始相互探讨，许多问题都在这样的探讨、交流中得到了解决。同样，在教研活动中，我们组每一位教师每次听课后都会坐到一起认真讨论这节课的优缺点，以及得失。所以，近几年我们组的教学成绩也较为突出。可见，交流反思对于促进教学的重要意义是不可忽视的。
3.重视理论研究，强化自身素养
在新课程标准要求下，教学者即为研究者，已被每一位教师所深信。这也就说明，教师不仅仅是一个传道者，更是一个研究者。为此，教师在教学过程中要善于记录重要事件，关键信息，努力让自己成为教学研究的主体，从而不断提高自身的教育科研技能。这就需要教师在教学过程中，善于将那些需要探讨、具有典型意义的数学探究问题集中起来，通过自身的理论基础，对其进行较为深入的研究、剖析，以及整理和提炼，从而实现认识—实践反思—再认识的过程，以便为学生探索出适宜其发展的教学环境和教学模式。
参考文献：
[1]马占山.浅谈初中数学实现有效教学的对策[J].新课程，2012（7）.
所见教学反思范文5
关键词：理解教学；反思型理解；对话型理解
理解教学，指教师和学生在相互理解、理解自我以及理解文本的同时不断发展自己，以提高自身素养和生命意义的教学实践活动。当前，理解在教学中的价值被高度重视，“为理解而教”（teaching for understanding）的时代悄然来临。理解是教学目的和教学手段的有效统一。教学中的理解不仅包括人的自我反思，也包括人与人、人与文本的对话。由此，理解教学主要有反思型理解、对话型理解两种课堂实现形式。
一、反思型理解
反思型理解是指个体对自身内在经验和外在世界的反省与感悟，它包括自我理解和理解自我两个方面。“自我理解就是主体消除误解与障碍实现自我发展”；［1］理解自我是个体基于自身的反思意识、反思能力、思维方式而进行的一种内在体验、自我反省、自我完善的发展过程。理解自我揭示出理解教学的内在本质。本文的反思型理解主要是指师生的理解自我，它是师生对自我的反思性诘问，是师生对已经发生的事件、内化并沉淀了的经验和思想等的不断追问。理解自我是师生内在的本能需求，因为“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物”。［2］此外，师生内心所特有的矛盾或困惑是理解自我发生的前提。因为师生如果不具备反思精神、反思意识、反思能力，如果没有问题意识、没有矛盾和困惑推动师生去思考问题、探究缘由、理清事物间的联系，那么师生的理解自我也不会发生。
（一）教师理解自我
根据反思主体不同，理解自我分为教师理解自我和学生理解自我两个层面。教师理解自我的实质是教师对自我的反思与追问。反思什么和如何反思是困扰教师反思性理解的两大问题。在教学实践中，教师有太多值得反思的问题。哪些问题成为教师的反思对象，是教师进行反思的前提。因为只有厘定反思的着眼点，才有反思的方向。教师反思的内容不外乎教学定位、教学方法、教学设计、教学效果等方面。如教师常常反思自己：我的教学目的达到了吗？教学方法是否有利于学生的学习？教学设计合理吗？教学效果怎样？
课后自我反思是教师理解自我的常见形式。尽管教师理解自我有课前自我反思、课中自我反思、课后自我反思三种形式，但多数教师还是习惯课后自我反思。课前自我反思指向未来教学，课中自我反思指向教学过程，而课后自我反思往往是教师对课堂教学整体地评判与回味，比如对课堂教学中出现的意想不到的问题的反思。通过反思，查漏补缺，使未来课堂教学更加完善，教师教学素养不断提升。例如，一位数学教师为让二年级小学生认识概率的初步概念“可能”和“一定”，特设计了一次“有奖摸球”的游戏活动。尽管预期教学目的基本实现，但却有一点疏漏，事后该教师积极反思自己，终于找到合理的解决途径，达到更完美的教学效果。
在上课时，我先让学生从装有三个黄球和三个白球的盒子中摸出一球，让学生感受“可能”──可能是黄球，也可能是白球。然后再分别让学生从装有六个黄球（没有白球）的盒子中摸出一球，让他们感受“一定”──一定是黄球。游戏开始前我规定：如果学生摸出的是白球将会得到一个很好玩的小奖品。第一次，我指名一个男生上讲台前摸球。我问：“他摸到的是什么球？”学生1说：“黄球。”学生2说：“是白球。”学生3说：“可能是黄球。”（用了“可能”一词）结果是黄球。第二次，是一个女生摸球，结果是黄球。第三次，又是一个女生摸球，结果还是黄球。第四次，是一个男生摸球，结果又是黄球。后来我把盒子打开，里面全是黄球。同学们顿时哗然，有个男生悄声说：“上当了。”我说：“上当了？是！这是老师跟大家开了一个玩笑，这个盒子里面装的都是黄球，可能摸出白球吗？”众生回答：“不可能。”我说：“从这个盒子里面摸出一个球……”学生1说：“百分之百是黄球！”学生2说：“一定是黄球！”（用了“一定”一词）我板书“一定”。［3］
从整个教学过程看，课堂教学比较成功，实现了预期教学目的。但学生的回答却引起该教师的反思。为什么学生认为“上当了”，教师“坑人”呢？教师“坑人”会对这些低年级的孩子产生什么样的负面影响？如何避免？因为在他们心中，教师是可亲可敬的，这种形象怎能和“骗子”联系到一起？通过反思，该教师决定在另一班级上同一堂课时使用角色扮演的方式。在做这个游戏时，教师换上商店老板的外套，而在学生说是“坑人”时，教师脱掉外套，并且说：“同学们，教师来了，你们有什么话想说？”如此，一件外套将教师形象维护起来，还这次游戏本来面目。该案例说明，教师理解自我一般运用“反思—实践—感悟”的反思模式，对教学问题进行课后反思。在反思中，回味教学、内省自己，使教学逐步完善，自身素质逐步提升。
（二）学生理解自我
学生理解自我即学生的自我反思，它同样涉及反思什么，如何反思问题。由于学生在遗传、家庭背景、生活经历、认知水平、思维水平、反思意识、反思能力等方面存在差异，他们自我反思的具体内容、意向、深度会有一些不同，但教师讲授的新知识应是他们的主要反思对象。学生常常反思：老师的观点是否正确？我是否真正理解了老师讲授的所有内容？这些知识对我有用吗？老师的教学方式合理吗？
学生理解自我的常见形式也是课后反思。课后反思是学生对已经结束的事件进行的内在体察。通过反思，学生将进一步加深对所学知识的理解，并慢慢将新知识与原有内在的经验、思想进行融合、改造、重组，生成新的意义，使自身素质不断提升和完善。譬如，学生在学习《永生的眼睛》一文后思考：这个标题是最合适的吗？能否换用其他题目？用“美好的心灵”为题不行吗？通过不断地思考，学生会慢慢理解题目的含义。课文之所以用“永生的眼睛”为题，是因为“眼睛”折射出的是人性的善良和美好，“永生”则弘扬了关爱他人、无私奉献的崇高精神必将世代相传，永不泯灭。而“美好的心灵”则不如“永生的眼睛”寓意深刻。紧接着，学生可能会继续反思，学习这篇课文的目的何在？难道仅仅是为了学习文中六个生字？将来也要捐献人体器官？通过自我问答，学生将体悟到学习本文的真正目的应是培养个体关心他人，无私奉献的优秀品质。就是在这种不断反思中，学生掌握了教师讲授的知识，理解了文中的寓意，使自身不断走向完善。
学生理解自我常用的反思策略有：（1）自我提问。是学生就课堂教学中的疑问而采用的自问自答的探究方法。（2）自我纠错。是指学生从学习过程中出现的差错选取问题来纠正错误的方法，有益于学生发散思维的养成。（3）自我总结。是学生把某个疑问解决后，从问题解决的角度、方法、思维策略等方面进行的总结，目的是寻求思维规律。（4）自我评价。是学生在学习结束后，对自己的学习过程、学习结果进行的分析与评价。当然，这些策略不为学生理解自我所独有，教师理解自我时，也会用到某些策略。
二、对话型理解
当前，倡导平等对话以增强相互理解日益为广大师生所认同。在教学实践中，逐渐形成一种新的课堂实现形式，即对话型理解。所谓对话型理解主要是指以对话作为表现形式及实施手段的理解教学形式。它是师生基于个人内在经验与人及文本对话而进行的既冲突又合作的新意义生成过程。对话型理解主要表现为课堂教学中的师生对话式理解、生生对话式理解、生本对话式理解。
（一）师生对话式理解
师生对话式理解是指师生之间通过相互对话、相互倾听、相互尊重，达到彼此理解从而实现意义创生的过程。“对话是双方相互理解的过程”。［4］（131-132）师生理解的实质就是师生对话。通过对话，师生之间精神相遇、心灵沟通，在彼此“敞开”和“接纳”过程中，师生相互理解对方，在理解中创生出新的意义。正如有学者所言：“整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开；不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义。”［5］师生对话式理解的发生是师生个体发展的内在要求，也是课堂教学的应然要求。以往的“教学远离了人的教育，几乎完全成为制造考试机器的手段，课堂则成了制造考试机器的车间”。［6］师生之间缺少对话，缺少理解。以人为本的教学理念要求教师应把学生当做“人”看待，做到理解学生、尊重学生，使每个学生尽可能得到发展。
问答式是师生对话式理解的常用形式，它分为言语问答和无声问答两种形式。言语问答是理解教学中师生对话的常见形式。西方苏格拉底式对话和我国古代孔子式对话是典型的言语问答式的师生对话。在这种问答式对话中，师生心灵沟通，彼此敞开和接纳，在相互尊重的前提下，加深了对教学内容的理解，提升了各自的素质。例如，有位教师在讲授《穷人》一课时，先让学生迅速阅读全文，然后让他们提出疑问。然而，面对学生提出的某些问题，教师始料未及。此时，该教师没有恼羞成怒，拒绝回答学生的问题，而是在倾听、引导中，把学生这种及时的未定事件当做宝贵的课程资源进行开发，激发学生学习欲望和思维火花，在师生对话中理解了文中寓意，师生双方都有了新的认识。
教师在学生阅读完课文后问：“同学们在读的过程中，还有什么疑问吗？”生：“我觉得‘温暖’和‘舒适’用在这里不够准确。”师：“能说说不够准确的原因吗？”生：“渔家的小屋里只有一个没有熄的炉子，外面寒风呼
啸，在里面听得清清楚楚，说明屋子是漏风的，怎么可能是温暖的呢？渔家的屋子是小屋，厨房、餐厅、床等都挤在一起，怎么能舒适呢？”师：“是啊，小屋是漏风的，又如此拥挤，怎么可能是温暖、舒适呢？你们敢于向大文学家托尔斯泰提出质疑，真令人敬佩。能再读读课文吗？相信聪明的你们一定会有新发现！”……师：“你们有什么不同意见吗？”生：“我觉得‘温暖而舒适’用得准确，因为小屋跟外面相比是温暖而舒适的。”师：“能具体说说吗？”生：“外面狂风怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏风，也不会有太大的风，更何况小屋里还生着火炉。所以跟外面比，家里还是温暖的。桑娜的丈夫一大早就驾着小船出海，与大海风浪搏斗着。而桑娜坐在家里补帆，不是很舒适吗？”师：“你自己解决了疑问，这可是了不起的发现啊！”生：“其实托尔斯泰这样写是别有深意的，文章表面上写渔家‘温暖而舒适’，实际上反映了生活的艰难和贫困。”［7］ 无声问答是理解教学中师生对话的另一种形式，它是师生言语问答的补充。在课堂教学中，并不是所有教学内容都需要热闹的对话情景，“此时无声胜有声”的境界也必不可少。在教学时，教师时常会遇到学生突然“插话”或“抢话”这样的事，这其实是学生“问”的形式，貌似肯定，实质上是一种询问。对此，不同教师有不同的处置方式，有的置若罔闻，有的大声训斥，有的微笑着凝视学生并轻轻摇头或颔首。只有最后一种方式才是理解学生的表现，它意义深远。假若学生说的有道理，则是对学生的肯定；假若没有道理，则是对学生的一种暗示：你的理解有误或请遵守课堂纪律。教师悄无声息地倾听、回应学生“独白”的方式就是一种无声问答，这种无声“对白”使学生理解到教师的良苦用心。师生之间很容易做到相互尊重、相互理解，达成默契，形成共识。再如，在教师讲授《飞夺泸定桥》一文时，为加深学生的理解，教师播放红军战士冒着枪林弹雨从铁索上向对岸奋勇爬行的电影片断，目睹着有的红军战士从高高的铁索上跌落到波涛汹涌的江河中，学生们鸦雀无声。在这种无声的师生“对白”中，学生感悟到当时战斗的惨烈和战士们舍生忘死的无畏精神，从而激发出学生对和平生活的珍惜和热爱之情。而这种感受是师生之间用千万句语言对白所难以获得的。
在理解教学中，依靠言语问答和无声问答两种对话方式，师生彼此认识，相互理解，并加深了对问题的认知、理解，生成新的意义。因为理解会“带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长，构成了生生不息的有价值的意义世界”。［4］（49）
（二）生生对话式理解
生生对话式理解是学生之间基于对话而达成的理解，是学生之间就有关学习主题、意见、思想、情感所展开的交流与合作，是师生对话式理解的补充形式。
在教学实践中，生生对话式理解往往被教师所忽视。有的教师认为，生生对话很容易导致学生之间随意地闲聊一些与学习无关的话题，浪费学生的时间，阻碍学生个体发展。在笔者看来，这是对生生对话式理解的误解或偏见。合作理论认为，生生对话式理解是学生之间合作探究的表现。没有教师参与，学生会感到放松而毫无顾忌。每个人都敢于充分展现自我，敢于发表自己的观点和看法，善于倾听他人意见，在相互交流、倾听、接纳和讨论中，碰撞出灵感，探究出问题解决的思路或策略，由此体验到合作学习的愉快，在合作中学会理解与尊重他人。哲学诠释学认为，生生对话式理解是学生之间通过对话相互理解并生成新意义的过程。“理解一个问题，就是对这问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。”［8］理解是相互问和答、攀谈和对话的关系。生生对话是为了彼此更好地理解，“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。［9］因此，生生对话式理解不是浪费时间的表现，而是学生生成新意义必不可少的方式或策略。
小组学习和小组交流是理解教学中生生对话式理解的两种常见形式。前者是后者的基础。教师依据学生的座次、兴趣、性别、智力等因素把学生合理分成不同小组，在小组中，学生共同学习。首先是学生自学，遇到问题时向本组其他成员请教，在这个过程中，学生逐渐形成自己的理解和感悟。然后，学生就有了交流的欲望。在小组内，各成员就自己的观点各抒己见，然后共同肯定、否定并修正。在平等对话、相互交流中，通过讨论、争辩、问答等方式，各成员既充分展示自己的心得，又获得新的感受，生成具有共识性的意义。
生生对话式理解的常见策略有：（1）问答。主要针对复杂问题，在学生有问有答中，相互启发，相互补充，最后达成共识。（2）质疑。面对独特、新颖的观点，提出该观点的学生难以说出所以然，其他学生也不明真伪，在全体小组成员提出疑问、共同释疑过程中，逐步明晰，达到理解。（3）证伪。主要针对明显偏颇的观点而进行的求真性对话策略。（4）辩论。对于歧义性问题，持正反立场学生之间展开的相互驳斥的对话策略。（5）探讨。是学生间就共同感兴趣的问题、意见、思想等展开的探究，学生各抒己见，相互促进。需要说明的是，这些策略不局限于生生对话式理解，有的策略同样适用于师生对话式理解。
（三）生本对话式理解
生本对话式理解主要是指学生对文本的学习和理解。学生已有的知识、经验、思想等使学生与本文的对话成为可能。在与文本的对话中，学生逐步加深了对文本真理性思想的理解，揭示出文本新的意义。正如有学者所言，“理解和解释的任务就显然不是重构或复制原来的思想，而是阐明和揭示具有真理性的思想”。［10］
生本对话式理解是学生和文本的视界融合过程。学生有其看待问题的独特视角，在其学习作为教学内容的文本时，学生不能任凭自己的视界去曲解文本，而是应在教师指导下，积极地捕捉文本的真理性内涵。而文本也有其特定视界，如此，学生的视界与文本的视界将会发生交流与冲突，这就是视界融合。在这个过程中，文本的意义已经发生变化而生成新的意义。因为“解释者在理解中，不仅重新规定了他的精神世界，也给作品开拓了作品可能造成的意义世界”。［11］
生本对话式理解又是学生个性化解读文本生成新意义的过程。教师指导下的生本对话，容易生成教师、学生以及考试标准共同认可的文本的意义。学生为顺利升学或找一个理想工作不得不习得这些新意义。但学生毕竟是不同的生命个体，有着不同的家庭背景、社会体验、文化资本。因此在生本对话中，又很容易产生富有独特见解和个性化的意义。在学生对文本的质疑、反驳、肯定、否定过程中，学生依靠原有知识或经验不断地建构着具有学生个性色彩的新的文本意义，同时，学生原有的知识或经验也被不断地改造和重组。
生本对话式理解主要有指导式和自主式两种形式。指导式是指在教师辅导下学生学习和理解文本的方式。这种理解形式主要适用于各级学校必修课的课堂教学，它是生本对话式理解的最主要形式。自主式是学生完全根据自己的兴趣与爱好学习文本的理解方式。这种理解形式主要适用于各级学校选修课的课堂教学，是指导式理解的辅助形式。无论哪一种理解形式，学生与文本的对话一般采用以下几种方法：（1）扫描。学生对文本快速浏览，以理清文本中的障碍，总揽文本大意。（2）质疑。对于文本中的基本问题作初步思考以求解决。（3）咀嚼。学生反复体会文本中的细节内容，以探究其所蕴涵的深层意义。（4）回味。这是对文本内容的“反刍”，以从整体上探究文本涵义，在此基础上生成新的意义。
综上所述，理解教学主要有反思型理解和对话型理解两种实现形式，但这两种实现形式不是泾渭分明的，而是对话中有反思，反思中有对话。在相互交融中，形成综合性的理解教学实现形式，丰富现代教学理论，推动教学实践的发展。
参考文献
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所见教学反思范文6
关键词：高等教育；教学评估；评估反馈
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0015-02
我国有组织的五年一轮的高等教育教学评估活动已走过近20年的历程，在这期间开展了富有成效的工作和研究并取得了令人瞩目的成果。高等教育教学水平评估对高校的办学与发展起到了很大的促进作用。通过高等教育评估可以反思高等教育政策，也可以通过高等教育评估来推进高等教育创新，推动高等教育政策的落实。此外，从高等学校大量扩招以后，高等教育教学水平评估不论是在促进本科教学工作的规范化方面，还是在改善高校的师生比不足以及教师结构不合理和学生人均均教育资源短缺的问题等方面，毋庸置疑都起到了非常有益而且有效的推动作用。高等教育教学水平评估这一组织活动的开展使得高校更加重视教育教学水平的提高，以及教师队伍的整体均衡发展。在评估的过程中，无论政府的教育部门还是各高等学校都以大规模举动来关注本科教学水平，这在历史上是少有的。显然，这对于我国高等教育的发展无疑是起到了很大的而且是有益的推动作用。可是，当我们在看到我国的高等教育评估所取得的巨大成果的时候，我们也不得不面对在此过程中出现的很多问题以及人们对这项关乎中国高等教育事业未来发展兴旺活动的种种议论甚至指责与批评。
笔者考虑到，由于高等教育的各类评估并不是一件简单的事情，而是一项由大大小小很多类教育指标组成的系统工程。因此，本文只从评估的各类指标中抽出一类作具体的分析，主要是从办学指导思想评估反馈意见入手，探寻本科教学评估中存在的一些问题，并根据自己的思考提出几点改进的建议。
一、关于教育教学水平管理的评估反馈
评估反馈是专家组对参评院校发展状况的一个总体评价。一般来说，评估专家组主要从总体印象、办学主要成绩、办学特色、问题与建议等几个方面对参评院校进行反馈。评估反馈作为专家组在为期六天的校内考察之后对学校做出的一个评价，总体上表达了评估专家们对一个学校发展过程中的成绩以及存在的问题的看法，以及他们对学校未来发展的意见和建议。专家们的意见受到参评院校很大的重视，是之后进行院校整改的主要参考依据。所以，评估反馈的内容能够从一个侧面反映出评估的实际状况。本文主要从办学指导思想的评估反馈中来分析评估中存在的一些问题。
以下列举几个院校的关于教学管理的评估反馈意见：
“教学管理规范，教学质量监控体系科学有效”（福州大学）
“教学质量标准健全，质量监控措施得力”（中国传媒大学）
“教学管理科学规范，质量监控体系运行有效”（集美大学）
“该校高度重视本科教学评建工作，认真贯彻‘以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设’的方针，以评估为契机，积极开展自评自建，成效显著……优化教学管理队伍，强化教学质量管理”（浙江大学）
“学校领导班子团结奋斗、求真务实、开拓进取、抓住机遇，在人才培养、科学研究、社会服务等方面表现出了新的历史跨越。特别是开展评建工作以来，学校认真贯彻落实‘以评促建、改、管评建结合重在建设’的指导方针，广大师生员工齐心协力、扎扎实实开展评建工作。通过统一思想、深化改革、加大投入、强化管理，本科教学工作取得了显著成绩，办学条件发生了根本的变化，办学水平明显提高，师生员工精神面貌焕然一新，学校发展呈现出勃勃生机。……学校牢固树立质量立校的理念，逐步完善各主要教学环节的质量标准，坚持教学质量监控和评价制度，构建了科学规范、运行有效的教学质量监控和保障体系。”（塔里木大学）
从以上几个评估反馈的案例中，我们可以看出，专家组对各个院校教学管理的评估反馈有个共同之处：教学管理规范，教学质量监控体系科学有效。这几乎是评估专家对所有高校的办学指导思想的反馈意见。当然，有了这样明确的肯定意见，高校就不会或者很少再对自己的教学管理队伍和教学质量监控进行反思，在所有的高校整改文件中仅有几个院校对教学管理进行了相关的整改。这充分说明专家组的评估反馈意见对高校的整改有着相当重要的影响，甚至可以说专家组的反馈意见是高校整改指示灯，这盏灯的指示效果对我国高校以后的发展至关重要。但是，反观上述案例，我们不得不说，有如此重要作用的“专家组评估反馈意见”并非无可挑剔，其中还存在着一些有待改进的问题。
二、评估意见反馈折射出的一些问题
经过长时间的努力和准备，参评院校一般在接受教育部本科教育教学水平评估的时候基本上在各项硬性指标上已经达标，比如管理队伍的年龄结构、学历结构、职称结构方面基本都能达到评估的要求。
以复旦大学为例：“全校现有教学管理人员150人，包括分管本科教学校长1人，教务处工作人员31人，院系分管教学的副院长、副系主任54人，教学秘书和教务员64人。教务处工作人员平均年龄为39.5岁，既有具备多年教学管理经验的老同志，也有朝气蓬勃的年轻同志。各院系主管本科教学的领导均具有本科以上学历，其中具有硕士学位者16人、博士学位者30人，两者相加占院系本科教学主管领导总数的85.2%；具有副教授以上职称者50人，占92.6；平均年龄45.3岁。主管教学的副院长、副系主任大多数都有多年的教学管理工作经验（其中，在本科教学管理岗位上工作五年以上的有24人），熟悉本科教育教学规律，年富力强，是保障学校教学工作正常运行的重要力量。院系教学秘书和教务员中，具有本科以上学历者39人，占教学秘书和教务员总数的60.9；中级职称以上38人，占总数的59.4；平均年龄41.5岁。教学管理队伍稳定，从事教学管理工作三年以上的有104人，占69.3。很多教学管理人员同时也是院系的学术领头人。”从中我们能明显看出该校有着优良的管理队伍，整体上呈现出年轻化，无论是在年龄结构还是在学历结构、职称结构上都体现出良好的比例状态。
（一）评估反馈意见厚“硬”薄“软”
从反馈意见上来看，专家组的目光聚焦在管理队伍的结构指标、管理制度体系、院校质量标准的建立等这些显著的“硬件”方面，而对于管理队伍的管理态度，以及教学管理与教学的关系处理等软性问题几乎没有涉及。然而，正是基于评估对硬性数字的重视和对这么难以把握的软性问题的忽视，导致评估在引导学校改善管理队伍结构等“硬件”面上的作用较大，而在促进学校教学管理内涵发展上的作用却极小。
（二）评估反馈意见不明确
分析以上几个选取的反馈意见，我们不难看出这里对于教育教学水平管理的反馈意见颇有“应付”之嫌，一句“教学管理规范，教学质量监控体系科学有效”，或许可能对高校坚持刚性管理有一定的促进作用，但对于高校管理的长期科学有效发展并非好事。由于没有明确自己的缺点所在，高校便不能有针对性的进行整改，相反会沉浸在评建所取得的“优异成绩”中，贻误学校发展的大好时光。其实，出现这样的问题也并不奇怪。教学管理态度、教学质量标准都是难以把握的问题，也是目前高等教育界的热点问题。关于高校质量的讨论，至今没有定论。一些专家也在积极的寻求解决之道，希望通过对高校质量问题的研究，以期能在理论层面上对高校的发展给予一些引导。在理论和实践都不成熟的情况下，专家组也很难在这方面提出很好的建议，避免因指出问题不完美而给自己的意见反馈造成麻烦。
另外，专家组的校内考察评估时间仅有短短几天，而评估的“规定项目”名目繁多。因此，在专家组走马观花式的察看中或者通过听汇报的方式中是很难把握参评院校的真实情况的；加之评估期间各高校基本上都是处于特殊的“运动”状态，所看到的有些也是经过“定做”的场面。在总体情况把握不准的情况下，专家组对参评高校的教学状况难以进行全面、准确和真实的判断，难以提出中肯、客观、合理的建议。在“和事老”思想的支配下，更多的专家就会选择“好话多说”的方式，给出大致相同的评估反馈意见。
（三）反馈意见的可信度值得怀疑
上文中列举的几个案例取自有着不同背景、不同办学资源、不同办学类型的高校，但从结果中我们明显看出，几个反馈意见都是以褒扬的言词，以几乎相同的语气对各个院校的评估结果给出相对模糊的反馈意见。理论上来讲，评估专家对于不同发展方向、不同发展层次的高校，应该给出不同的反馈意见。趋同的结果可能会导致人们对评估结果相同的院校作相同的看待，如此以来，这样的结果就相对来说有失公允，恐怕难以让大家信服。评估结果认定的可信性对参评院校是否能接受评估结果影响很大。参评院校总是更愿意接受值得信任的反馈。一所院校不仅会看自己的评估结果，同时也会比较同类院校的评估结果以及同样结果获得者的不同院校。在横向和纵向比较的过程中，一旦得知自己所得的结果存在不公平的倾向，他就会采取行动，不积极参与评估或者抵制这样的评估，这明显就与评估的初衷背道而驰了。
尽管目前本科教育教学水平评估还存在较多的问题，教学管理的评估反馈意见中也还存在许多需要改进之处，并由此导致目前媒体和许多专家都对本科教学评估持批评态度，甚至建议取消本科教学评估。笔者认为不能因为一项制度存在某些缺陷就否认它的有益作用，更不能轻易取消一项制度，何况从总体上来讲，这项关乎中国高等教育事业未来发展兴旺的活动已经为中国高等教育事业的发展做出了许多有益的探索，而且为提高我国高等教育软硬件设施方面取得了巨大的成就。我国高等教育评估制度建立的时间短，尚有广阔的提升空间。相比而言，国外的高等教育认证制度经过170多年的发展完善才得到了许多国家和国际组织的认可，在保障和提高高等教育质量方面起着至关重要和不可替代的作用。而我国的本科教学工作评估始于1994年，至今才不到20年的历史，由于制度实施的时间短，出现一些问题是很正常的现象，不能因存在一些这样那样的问题就一棒子打死，我们可以肯定随着我国高等教育评估制度的不断推进和完善，以上这些缺陷会逐步消除，并为我国高等教育的发展发挥越来越大的作用。
参考文献：
[1]黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报，2004，（9）.