在远方评价范文1
关键词：远程教育服务；服务质量评价；评价模型；评价方法
中图分类号：G727
文献标志码：A
文章编号：1009-4156（2013）08-057-04
传统的教育质量评价以行政部门或学校为评价主体，随着高等教育服务理论逐渐深入人心，远程教育的质量观也由传统的“学生产品观”向“教育服务观”转变。由于远程教育的特殊属性，使得远程教育机构可以采用顾客感知服务质量理论对远程教育进行评价，即远程教育服务质量评价。由此可见，远程教育服务质量的评价更多借鉴服务管理的相关理论，它的有效开展将有利于远程教育机构转变管理观念，采用服务质量的理论管理远程教育服务从而提高远程教育机构的服务能力，提升远程教育机构的竞争力。
本文从教育服务理论和顾客感知服务质量理论出发，认为远程教育的基本产出是远程教育服务，远程教育服务质量评价的主体是学生，评价对象是包括结果质量、交互质量和环境质量在内的远程教育服务质量；最后提出了远程教育服务质量评价的模型和因子载荷加权的服务质量评价方法，为相关机构有效管理远程教育服务提供了理论保障。
一、远程教育服务
作为一种教育服务，高等教育市场化的观念在市场经济的迅猛发展中得到进一步强化。靳希斌认为，教育产品不是物，而是一种活动，即教育服务，这种服务具有服务性或者劳务性。教育产品是商品，它具有使用价值和价值，教育服务在市场交换中形成教育市场。由此可见，高等教育的产出之一是服务，即高等教育服务，而不是所谓的学生产品。高等教育服务这一产品具有非实物使用价值，只要它是为交换而生产的就是商品，就具有使用价值和价值二重性，其价值是教育服务产品生产者（教育机构）劳动耗费的单纯凝结，是教育工作者劳动创造的，并不是从任何别的领域转移或者再分配过来的。
远程教育作为高等教育的一种特殊形式，同样适用于教育服务理论。远程教育教学过程中的教材、音响资料、学习资料等有形产品的提供也是为了无形服务的有效提供而生产的，因此，远程教育的基本产出仍然是远程教育服务。远程教育学习者牺牲的货币成本、闲暇时间、潜在经济利益和大量的精力消耗并不是为了教材、作业、网上资源等有形产品的获取，更不是为了购买自己，而是通过学习后提高专业技能、增强自身的素质，从而提高人力资源价值、取得更好的发展前途或者满足自身对知识的渴求。同样，远程教育机构通过设计人才培养方案、构建完善的学习支持、合理组织教学等的目的也是为了满足学员在“任何时间”、“任何地点”的学习，这本身就是一种服务。
远程教育机构提供的服务通常是一个连续、系统的过程。远程教育机构为学员提供的核心服务教学支持服务（包括面授教学、网上教学、教学管理等）。作为服务的一种特殊类型，远程教育服务首先具有服务的最基本特征，即无形性。在远程教育服务的提供过程中，虽然有教材、音像资料等有形物品的提供，但它们是伴随着教育服务的有效开展而存在的，是教学服务的载体，并非远程教育的基本产出。从另一个角度来说，学生在接受远程教育服务前，往往无法肯定他们能得到什么样的服务，因此，无形的服务非常抽象，难以描述。远程教育服务的第二个特性是差异性，即远程教育机构提供的服务不完全相同，具体表现为服务的内容、途径和方法及其结果不同。以远程教育服务的直接提供者教师为例，不同的教师讲授同一内容显然具有较大的差异，而同一批学生在其经历的整个教学服务过程中也会接受不同的教育服务。服务和消费的不可分离是远程教育服务的第三个特性。实物产品可在生产和消费之间的一段时间内存在，而服务的生产和消费却不能分离。在远程教育中，教师与学生虽然在空间上进行了分离，但是分离的仅仅是传统意义上的师生互动；从远程教育的服务整体来看，远程教育学习者参加远程学习的整个生存期，既是服务的提供过程，又是服务的消费过程。
二、远程教育服务质量评价的主体和对象
（一）远程教育服务质量评价的主体
一般而言，高等教育服务质量的评价主体有四类：高等教育机构的主管部门、高等教育服务提供者、高等教育服务的消费者（学生）、社会公众。目前，高等教育质量评价的主体主要是前两者，他们同时也制定各类标准和评价指标、评价方法或定期不定期地对高等教育质量进行评估、考核，因此，以这两者作为评估的主体在现实条件下实现得较多；社会公众由于不是高等教育的直接购买者，难以直接体验高等教育的服务质量，因此，难以成为评估主体。
随着教育服务理念的普及，学生逐渐将远程教育作为一种服务而将自己置于天然的消费者地位，具有远程教育服务质量评价的心理优势。因此，学生是远程教育服务质量评价的重要主体，远程教育机构的一切活动必须以学习者满意为关注焦点展开，满足学习者明确或者潜在的学习需求，这既是远程教育服务质量管理的出发点，也是归宿。
（二）远程教育服务质量评价的对象
远程教育服务质量评价的对象是远程教育服务质量，具体指远程教育机构提供的全部内容，包括远程教育服务的结果（结果质量）、远程教育服务的过程（交互质量）以及为保障服务有效开展的物质环境（环境质量）。
1 结果质量
结果质量与Gronroos所定义的技术质量内涵一致，指服务过程结束后留给顾客的服务产品。从远程教育的现实情况来看，结果质量则是接受远程教育的学生在其学业结束后的一种价值增值，是一种相对水平的提高，即学生接受学业后在理论知识和实践技能上的进步，包括知识获取和能力提高。
学生接受远程首先是为了知识的获取，直观的体现便是获取文凭，这与商业组织的顾客得到的服务结果在本质上是一脉相承的。其次便是提高解决问题的能力，如果知识的获取能够用文凭这一显形要素进行衡量的话，能力的提升则无法量化，它更多的是学生在实践中自我效能的感知或一种主观评价，这与Sahin认为的能力提升是远程教育服务质量的结果是一致的。
2 交互质量
交互质量指远程教育服务传递的过程，即远程教育服务质量是如何通过服务接触而被学生有效感知的。这里的交互指学生围绕着知识获取、能力提升而与教师、管理人员、网络资源间的交互，这种交互既可以是实时的，也可以是非实时的。交互质量包括教师的态度、行为和专业性。Bitner认为态度和行为显著地影响了顾客对过程质量的感知，而在Shaik等对远程教育服务质量的研究中则将态度和行为称为沟通，虽然在名称上有差异，但是两者所指向的内容是一致的。
交互过程中另一重要因素是教师、管理人员、网络资源的专业性。教师的专业性主要影响了远程教育相关的课程设置、网络资源建设进而影响远程教育质量。这种专业性对教师而言便是自身的专业素质，对管理人员而言是指为学生及时、准确、完整地解决其问题的能力，对网络资源而言是指其明确的指向性，即网络资源能否解决学生实际的学习问题。因此，态度、行为和专业性等三者构成了交互质量的全部内容，这与黄复生的“教学服务”、“管理服务”、“学习资源”，方宇通的“业务素质”、“管理沟通”、“师生交流”以及Sahin的“灵活性”，在内容指向上是一致的，不同的仅是表达的差异。
3 环境质量
有形环境质量是影响服务评估的基本因素，由于服务相较于有形产品的特殊性使得环境在服务传递中的地位更加突出。同时，由于服务的无形性并要求顾客参与到服务生产的过程中，使得环境显著作用于顾客对服务接触的总体评价。在远程教育中，包括教学设施设备在内的硬件设施是物质环境质量中的关键，这与Shaik等人的研究结论一致。当然从远程教育的实践来看，网络资源（包括学习文本资料、各类流媒体课件以及学习论坛等）是保证学生正常学习的另一环境资源。
三、远程教育服务质量评价的比较
远程教育服务首先与企业服务具有共同的特性，其结果评价自然也有相似之处；但它同时也是服务在远程教育领域的拓展，是一种特殊的服务，因此，有其自身的本质特征。对远程教育服务质量评价与企业服务质量评价的比较有助于远程教育机构认清评价的目的与意义，借鉴服务质量的评价方法以适应远程教育服务质量的评价。
（一）服务质量评价的联系
1 评价内容的一致性
远程教育服务是一个包括教育服务的准备、实施在内一系列的过程，其具体质量包括结果质量、交互质量和环境质量，这与企业服务质量的评价内容一致。
2 评价方法的相通性
服务质量是一种顾客的主观感受，不论是企业服务质量还是远程教育服务质量，既然评价的主体都是消费者，那么，对服务质量的评价都会涉及对服务的期望和实际感知的服务绩效，尤其是后者。因此，在评价方法上，远程教育服务质量的评价与企业服务质量的评价有相通之处。
（二）服务质量评价的差异
1 评价主体的心理状态不同
企业服务的接受者均是有过同样或者类似的消费经历并具有较为成熟消费心理的顾客，而远程教育服务的接受者虽然也具有一定的实践经验，但是他们对远程教育这一特殊的服务类型显然缺乏足够的认识，对于这类服务的消费心理也不甚成熟，而这又直接影响到测量结果的准确性。此外，就实际情况而言，虽然成人学生具有更强的消费者意识，但从现实情况来看，学生普遍存在被动管理的现状，使得学生尚无意识主动地参与远程教育服务质量的评价。
2 服务周期不同
远程教育的服务周期从时间跨度上看需要经历若干年，如果将整个求学时间作为一个消费周期，那么，学员对教育服务的实际感受绩效是在不断发生变化的，这也直接影响到评价结果的可靠性；而如果将某一个具体的服务内容（如一门课程的学习）提供作为一个服务周期，那么，存在的最大的问题在于学生参与了远程教育消费后，其结果质量在哪里？因此，远程教育服务质量的长周期使得学生的消费心理不断发生变化从而影响单一评价主体对服务质量评价的一致性。
3 消费频率不同
对于同一种教育层次而言，学生一般仅接受一次教育服务（如学生一生只接受一次正规的本科教育），既然消费频率低，那么，学生对远程教育服务质量的认识往往是不清晰的，这便影响了远程教育服务质量评价的客观性。而一个顾客可以不止一次地接受同一个企业的同种服务，相对于远程教育服务的内容，它们更易于评价。因此，消费频率的高低影响了消费者评价的客观性。
四、远程教育服务质量评价的模型及方法
（一）远程服务质量评价的模型
远程教育服务质量的评价与企业服务质量的评价虽然有相似之处，最明显的差异在于消费的周期，而消费周期长短使得学生在进行具体的评价过程中难以做出合理的判断（大部分学生在没有毕业以前难以对远程教育服务质量进行全面客观的估计），继而影响到服务质量评价。而远程教育服务质量的构成内容繁杂，难以用简单的评价指标进行评判。因此，在具体的评价过程中可以根据其组成内容并结合学生接受服务的整个阶段将远程教育整体服务质量分解为若干相对分离的部分（单项服务）进行评价（例如可以将某一门课程、某一次社会实践活动、某一次管理服务作为一个评价对象）。
对单项远程教育服务而言，根据被广为接受的Bagozzi的“认知-情感-行动”模型，远程教育中的单项服务质量决定了学生满意继而影响行为意图，这一结论也被服务营销领域的文献理论证实。也就是说，学生对单次远程教育服务的消费决定了学生对该次服务的满意度，进而影响到下一次重复消费行为（指心理意愿而非实际接受与否，因为从现实情况来看，无论学生愿意与否，他们都必须接受此项服务）。
从远程教育总体服务质量来看，学生重复购买的意愿取决于某一次教育服务质量的满意程度，该次教育服务质量的满意程度取决于学生对该次教育消费的评价结果。因此，总体远程教育服务可以看成是众多单项远程教育服务组成的远程教育服务链（见图1）。在图1中，箭头代表作用机理，即在同种类型教育服务的消费过程中，上一次的购买意愿决定了下一次的服务质量评价的心理状态，而在不同类型的教育服务消费中则不存在这种关系；虚线框则分别代表了某类特定的服务质量或整体的远程教育服务质量。
从图1评价模型可以看出，由于远程教育服务质量内容的复杂性使得学生对远程教育服务质量的评价也呈现出多元的特性，即学生对远程教育服务质量的评价是分类别的，学生首先对不同类型的远程教育服务质量进行分类评价，而不同内容的远程教育服务质量评价结果便构成了总体服务质量。不同的是，各类别服务质量在该评价主体的结果中占不同的权重。
（二）远程教育服务质量评价的方法
服务质量的评价方法有SERVQUAL、SERVPERF、加权绩效、归因模式等，但就实际的操作来看，前两者使用的范围更广并在不同的行业得到了实证验证。
SERVQUAL方法建立在服务质量是顾客期望与顾客感知绩效的差异这一基础上，然而就远程教育而言，学生的期望首先是不明确的，学生的绩效感知也会因为对象的不同而有所差异，甚至这种差异在进行服务质量评价的时候根本无法糅合。同时在同一次评价过程中既涉及期望的测量又涉及实际感知绩效的测量，在时间的先后顺序上首先是说不过去的，因此，在采用期望和感知绩效的差异来评价远程教育服务质量存在逻辑上的矛盾。SERVPERF方法则仅从实际感知对服务质量进行评价，实证研究结果也表明，SERVPERF方法无论是在信度、效度还是稳定性方面都优于SERVQUAL方法，即对同一服务而言，对实际感知进行测量要优于对期望和绩效差异的测量。因此，远程教育服务质量的评价也应当仅测量学生的实际感知。
在具体的测量内容上，应结合远程教育服务质量的结果质量、交互质量和环境质量分别编制量表。在量表中应清晰地揭示列示远程教育服务质量的具体内容，通过学生的打分实现对具体内容的评价。此外，由于远程教育服务质量的评价具有过程性和复杂性的特点（图1），因此，需要对一个学生在不同阶段对不同的内容进行分别测量，以实现远程教育服务内容测量的完整性和一致性。
远程教育服务质量评价的实施机构也可以通过因子载荷确定权数的方式来确定总体服务质量。若以Wi表示某一评价指标在维度j上的权数，以呀表示维度j在总体服务质量上的权数，Ei为第i个指标的学生平均评价分，则某一维度内的权数和为1，各维度的权数和也为1，而远程教育服务质量（DLSQ）可以按照公式（1）计算出远程教育总体服务质量。
DLSQ=∑Wj×（∑Wi×Ei） （1）
换成百分制后，远程教育服务质量=（DLSQ/最高评价尺度）×100。
为得到权数W，可以采用一阶和二阶验证性因子分析的因子载荷来获取权数，在一阶因子分析中，若设定Li为第i个评价指标在第j个维度上的因子载荷，Fj为第j个维度，则有Ei=Li×Fi+e。归一化后，各指标在其维度上的权数如公式（2）：
Wi=Li/∑Li （2）
同时，若设定Lj为维度j在远程教育总体服务质量上的载荷，则有Fj=Lj×SQ+e。归一化后，各维度在总体服务质量上的权数如公式（3）：
Wj=Lj/∑Lj （3）
通过以上对不同评价指标、不同维度进行权数的处理得到百分制的远程教育服务质量总体评价结果。
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【关键词】幼儿远足活动能力；评价；问题；对策
一、发现诊断：教育评价中“缘木求鱼”
1.幼儿自评――原地踏步
每次远足活动结束，老师就惯例式地进行提问：“今天的活动开心吗？你有什么收获吗？”个别孩子总是以“今天，我们去干什么了，我和谁一起的”形式对活动进行评价。幼儿模版式的评价不能对活动中的亮点进行挖掘，久而久之，幼儿只是把兴趣停留在活动的进行中，对于后续的回忆体会不到幸福感，每次的评价只是以谈话形式进行：乏味、无趣。
2.教师评价――盲目、滞后
近些年来，家长对幼儿教育愈加重视，对幼儿进行评价已成为教师实现专业能力发展的基本要求。然而，在现实中，教师对幼儿评价的方向却呈现这样的情形：XXX小朋友这次进步很大；本次活动中，XXX、XXX小朋友的表现最突出了；期末了，给孩子的评语也是在通过同等类别的孩子的对比上进行总结性的评价。这些都是为了完成评价任务而评价，评价结果呈现更多的是教师主观印象，评价参照者大多是班级中的几位“优等生。”如此的评价大多采取的是片面且缺乏严谨性、真实性的盲目的、滞后的评价，缺失具有过程性、动态性的形成性评价，不能真实看到一个孩子的发展，也推动不了孩子成长的方向。
二、对症下药：教育评价的“返璞归真”
1.幼儿自评――多重式
幼儿是远足活动最直接的践行者，通过幼儿的表达表现能直观呈现幼儿对自己远足活动中能力发展的感受评价。我们尝试了画记式评价、表格式评价、表达式评价来进行：
（1）画记式评价：远足画记就是幼儿通过远足，将自己最感兴趣或者记忆最深的事情以绘画的形式记录下来然后进行表述。画记是幼儿园孩子非常容易呈现且方便接受的表达形式，能形象、真实、生动地展现孩子的所见所闻、所做所感。画记式评价法让孩子对于远足中的印象最深的内容有了较透彻的表达，对活动有了一次很好的回忆，从而看到了自己的进步，由衷地体会到幸福。
（2）表格式评价法：表格式评价法是孩子对于自己在远足活动中的各方面能力进行统筹思考，逐一对自己的能力进行自我评价，这样的评价方式让孩子对自己有了较完整的评估，能看到自己某方面的不足，也能在比较中看到自己的亮点，从而以线型方式将自己好的方面继续保持，不足的在下次进行改正，可谓是完整性的评价。
（3）表达式评价：远足趣事是以幼儿口述，家长记录进行，呈现远足活动中幼儿觉得有趣的事件。趣事表达让幼儿对于远足的精彩瞬间有一个美好的回忆，而且促使幼儿大胆的表达自己的想法，也让孩子更加愿意交流。久而久之，孩子的语言表达能力得到了很好的发展，而且会更加大方地在集体面前表达、交流。
2.教师评价――多维式
教师是幼儿远足中能力发展非常重要的推动者，在实施中，教师通过多方面的评价，可以不断提升幼儿远足能力的发展。下面是我们教师经常进行的几种评价方式：
（1）照片解读评价法：活动照片评价就是教师对活动中捕捉到的一瞬间以照片形式记录，活动后就这一行为或者过程进行评价。这能真实、有效地记录孩子的“哇”时刻，也能通过寻找“我们的发现”对孩子的能力发展有更为真实的评价。
（2）学习故事评析法：学习故事评析法是教师对幼儿在远足活动中的语言和行为进行观察、记录并分析其行为背后所蕴含的原因，形成一定的教学策略。这是我们一线教师最常用的也是结合新西兰学习故事评价中最方便的评价方式，教师利用观察分析可以了解幼儿在活动中的表现， 了解并分析幼儿的发展特点与发展状况，及时寻找教育措施与教育方法，从而有目的、有方向地推动孩子地能力发展。
（3）个案追踪评价法：以往的评价中，教师大多是以总结性评价或者断点式评价进行的，但是孩子的l展有其自身特点，横向的断点式评价已经不能很好的对孩子的能力进行评价。个案追踪式评价以线型方式对孩子的能力进行纵向评价，从而更加全面的了解孩子的能力，有效推动孩子的能力发展。
《指南》和《专业标准》的指引下，我们发现了对幼儿远足能力进行评价的多种形式，收到了较好的效果。但是在各主体进行评价时，如何做深、做透评价还有待进一步的研究，相信在今后的不断研究中，我们的评价一定能更好地推动孩子的成长。
【参考文献】
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[5]张静.多元评价促进幼儿个体发展.开封教育学院学报，2010（6）：58-60
在远方评价范文3
关键词：评价 形成性评价 反馈
远程教育近些年来得到了“跨越式”的发展，取得了前所未有的成绩。然而快速的发展也引发了一些问题，其中教学质量下降现象较为突出。如何提高远程教育教学质量已成为影响远程教育健康发展的重要问题。
一、远程教育评价的必要性
（一）远程教育及其突出特点
现在我们所说的远程教育一般是指现代远程教育。现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，通过运用计算机网络技术和多媒体技术来实现教学活动。
远程教育的一大特点就是学生和教师处于时空上的准分离状态，远程教育可以突破时空限制为学生提供教育服务。这样学生就可以根据自己的需要安排自己的学习时间、选择适合的学习内容、自由掌握学习进度，充分享受随时随地学习的乐趣。但是这种时空分离也是一把双刃剑，它也带来了一些新的问题。
（二）远程教育学习过程中出现的问题
远程教育的时空分离的特点在给学生带来“自由”的同时也带来了一些新的问题，而这些新问题又直接影响远程教育的教学质量。
学校对学生的监督和管理难度增大。远程教育中的学生分散在各个地方，且多为在职人员。除去工作、家庭事务之外，他们能够用来学习的时间很少。如果没有必要的监督和管理，学生很容易不断把学习任务向后推拖，造成学习任务的积压，影响后续学习的效果，甚至会造成无法按时完成学业。而且学习是一个连续的、持续时间较长的活动，仅靠学生自身的主动性和自律性来维持长时间的学习活动是远远不够的。
长时间的单独学习也会造成学生的孤独感，影响学生的学习效率。人是社会性动物，人人都需要社会存在感。当学生在现代远程教育中缺乏与教师以及其他学生的沟通交流时，就会降低自身的社会存在感，使他们感觉自己是孤独无助的。这会导致学生的学习动机下降、课程学习失败，甚至中途退出课程的学习。
（三）可以采取的措施
1.加强对学生学习过程的监督和管理。制定一个相对宽松而又有条不紊的学习计划，通过向学生施加一定的压力，规范学生的学习活动，促使其按照学习进度弹性地安排学习活动，从而最终实现教学目标。
2.加强教师与学生以及学生彼此之间的交流。通过有计划地持续地进行评价，给予学生不间断的反馈，组织和鼓励学生参加讨论和协作，可以有效减弱甚至消除学生学习中的孤独感。
二、远程教育中的形成性评价
如何加强对学生的监督管理，促进教师和学生以及学生之间的交流呢？那就是在远程教育教学过程中合理地安排形成性评价。
（一）形成性评价有利于提高远程教育教学质量
评价，根据功能和用途可分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是一种在事物发展进程中所做的评价，具有反馈的功能，它的目的是监督事物的发展，并调整、修正发展进程，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。终结性评价（也称为总结性评价）是一种在事物发展某一阶段之后所进行的评价，这种评价目的是了解整体的效果，提供一个总体评价成绩的资料。
总结性评价的直接目的是做出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格；形成性评价则直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的。所以从它们的定义对比我们可以看出形成性评价更有利于实现对学生学习过程的监督和管理，有利于远程教学质量的提高。
（二）形成性评价的特点及功能
从上面形成性评价的定义我们可以看出形成性评价具有下列特点：
・形成性评价测查的是一个单元的学习
・形成性评价是定期进行的
・形成性评价能及时地发现问题
・形成性评价能反映学生个人的进步
这就使得形成性评价在远程教育中具有了下面功能：
（1）为学生提供反馈。
每个学生都渴望知道自己努力的结果。形成性评价可以给学生提供反馈，使学生了解自己的优势和不足，据此确定其下一步的学习计划和安排。
（2）为教师提供反馈。
形成性评价可以给教师提供教学有效性的反馈。教师通过对学生的形成性评价，可以充分了解学生的学习特征和教学效果，有利于教师灵活地改变教学方法，并为后续课程的设计和开发提供借鉴。
（3）可以加强对学生学习的监督和管理，促使学生不断努力。
通过定期的不间断的形成性评价，可以促使学生积极投入到学习活动中来，并在一定的相对宽松的时间内完成规定的学习任务，从而最终在规定的时间内实现学校的教学目标。
（4）促进学生交流，减少学习孤独感。
通过一些协作性的形成性评价，促使学生进行协作，共同完成任务；还可以通过论坛及其它方式展开对问题的讨论，最终实现问题的解决。无论是协作性任务还是开放性问题的讨论，都有利于学生之间以及学生和教师之间的交流，增加学生的集体归属感和社会存在感，减少学生在网络学习中的孤独感。
（三）形成性评价的形式
在远程教育中，形成性评价按照实施者的不同可以分为两类。一类是教师实施的形成性评价，我们笼统地称其为“作业”；另一类是学生自己实施的形成性评价，我们称之为“自测题”。
1.作业
作业包括个人单独完成的课后习题和在线讨论的问题，主要在一个小的学习单元（比如一节的内容）结束之后进行。
通过课后习题学生可以应用所学的知识和技能，检验自己对知识技能的掌握程度。教师可以通过批阅学生的作业了解学生的学习情况，调整和改进教学，并给学生提供反馈。学生接受教师的反馈，重新认识自己对知识技能的掌握情况，并根据实际情况采取相应的补救措施。
通过回答和讨论在线留下的问题，一方面促使学生积极思考，参与到集体讨论中来；另一方面还可以使学生借鉴其他学生的思想，扩大学生思考的深度和广度，促进学生共同进步。
2.自测题
自测题主要是已经制定好的成套试题或者是从题库动态生成的试题，主要在一个大的学习单元（如一章的内容）结束后进行。
学生在完成试题后，可以对照参考答案进行自我检查，找出自己知识学习中的疏漏和错误。
（四）东南大学远程教育形成性评价应用实践
东南大学远程教育学院为了进一步提高远程教育教学效果，保证远程教育质量，在不断完善和提高网络课件、网络视频课程建设、加强总结性评价的基础上，又实施了针对远程教育教学过程的形成性评价。
东南大学远程教育中形成性评价的系统模式如下图所示：
形成性评价具体的操作过程如下：
(1)教师―作业管理系统―学生：教师通过作业管理系统将需要学生单独完成的课后作业挂到网上。学生通过作业管理系统把作业下载下来，完成后再上传到作业管理系统。教师批改作业后，学生可以通过该系统得到教师的反馈。
(2)教师―教学论坛―学生：教师在教学论坛中提出问题、布置任务，组织和引导学生进行讨论，并参与学生的讨论活动。学生通过教学论坛讨论教师提出的问题，彼此之间进行交流和协作。学生也可以在论坛中提出自己遇到的疑难问题，寻求同学和教师的帮助。同时教师也可以在论坛中对作业进行总评，对作业中出现的问题进行讲解，也可以在这里展示优秀的学生作业，供学生们进行学习借鉴。
(3)教师―在线自测题―学生：教师向在线测试系统中添加试题内容供学生进行自我测试。学生则通过在线测试系统检查自己对知识的掌握情况，遇到疑难问题则可以单独联系教师，或者在论坛中寻求解答。
东南大学远程教育学院没有使用在线测试系统，而是采取了将自测题融入到网络课件中的形式。实践证明，这种方式更便于学生使用。它使得学生无需离开所学习的课程就能进行自测，减少了学生学习的步骤，使得网络学习更加轻松和便捷。
(4)教师―电子邮件等―学生：学生可以通过电子邮件等方式与教师进行联系，寻求教师的帮助；教师则可以通过电子邮件这些方式对学生进行个别辅导。这些联系方式可以是网络教学平台提供的，也可以是Internet中的存在的其它沟通方式。
通过这些评价，可以使学生对所学知识有更深的理解和应用，有利于学生查缺补漏。同时也为教师提供了反馈，使教师对学生的知识掌握情况有了清晰的了解，便于教师针对出现的教学问题采取相应的补救措施，并为以后的教学的改进提供了帮助。学生则可以根据教师的反馈，发现自己隐藏的问题，并找到解决的办法。这样就形成了一个良性的不断向前推进的螺旋状循环。
通过实施形成性评价，学生对东南大学远程教学的满意度明显上升，学生的学习效率和质量也有了不同幅度的提高，学生的毕业率也得到了相应的提高。
结束语
形成性评价拉近了教师和学生以及学生之间的关系，有利于减轻学生在远程学习中的孤独感，形成一种良好的学习氛围。同时也实现了对学生学习过程的监督和管理，帮助学生维持较高的学习积极性。这些措施对提高远程教育质量具有至关重要的作用。当然，要想使形成性评价在远程教育中发挥效力，这需要从事远程教育的教师们付出更多的时间和精力。
参考文献：
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[2]赖宇庭，张桂香.开放教育形成性考核成绩的组成及基本考核模式的研究[J].中国远程教育，2002，（4）：32-34.
在远方评价范文4
【摘要】随着互联网的迅猛发展，大数据时代已然来临。本文对大数据的定义、特点进行了概括，分析了远程教育课程质量评估现状和问题，探讨了大数据技术在远程教育课程质量评估中的应用。
【关键词】大数据 远程教育 课程质量评估
不断进步的信息技术，深刻影响着社会发展，最先经历信息爆炸的学科，比如天文学和基因学，创造出了“大数据”这个概念。这导致了新的处理技术的诞生，即“大数据”技术。大数据技术使得可以处理的数据量大大增加。“大数据是人们获得新的认知，创造新的价值的源泉；大数据还是改变市场、组织机构以及政府和公民关系的方法・・・・・・大数据开启了一次重大的时代转型”。大数据技术对教育的发展也产生了重要影响，主要包括教育思维、教育评估、课堂教学以及个性化教育等诸多方面。
一、大数据及其主要特点
大数据是指“无法用现有的软件工具提取、存储、搜索、共享、分析和处理的海量的、复杂的数据集合。”通常用4个V（Volume、Variety、Value、Velocity）来概括大数据的特征。即数据规模巨大（Volume）。大数据的规模是一个不断变化的指标，单一数据集的规模范围从几十TB到数PB不等。数据类型多样（Variety）。这种类型的多样性让数据被分为结构化数据和非结构化数据，且非结构化数据越来越多。价值密度低（Value）。虽然数据信息海量，但价值密度较低，需要通过强大的机器算法快速完成数据价值提取。处理速度快（Velocity）。通过基于实现软件性能优化的高速电脑处理器和服务器，快速创建实时数据流已成为趋势。
二、远程教育课程质量评估现状
远程教育课程评估体系主要是对课程编制设计和具体实施环节及全过程所做的多种形式的评定。课程评估体系的建设有利于分析判断该课程资源建设质量的高低。从事现代远程教育较早的英国开放大学开放学习项目、麻省理工学院开放课件项目在远程教育课程建设和质量评估方面取得了一定进展。
英国开放大学2006年开通远程教学项目网站，这也是该校远程开放学习项目正式启动的标志。远程开放课程分为初、中高三个等级。学习者依据现实水平，选择适合的课程进行学习。英国开放大学在高质量、互动式课程提供方面做了大量工作，为保障远程教学质量作出了示范。麻省理工学院的课程内容主要是优秀的专家学者编制设计，且由“最睿智的、最著名的教授”制作音频、视频等文件以及报告讲座等，获得了较好的声誉。麻省理工学院从开放课程公开起，就十分注重学习者的使用评价和反馈，通过分析课程的点击访问量、具体利用率和最终影响，评估整个运行流程的效率。
三、远程教育课程质量评估存在的问题
目前，远程课程资源建设及质量研究结果令人不容乐观。根据研究结果，英国开放大学远程教育的课程资源库、教学网站、资源服务以及数据库形形，学习使用者很难获得一致的权威性的信息及建议，很多的质量较低的信息使学习使用者感到困惑，甚至导致其产生失落感。麻省理工学院基于开放课程运动的评价仅局限在访问量的多少及访问者点击次数和地理分布等，而其中存在纷杂众多的重复访问者，对于学习者面向学习内容的具体评价、学习效果及学习收获和自我评价比较缺乏。因此，为适应远程教育的深入发展，远程教育课程的质量评价标准需要重新考察，特别是要充分考虑学习者的需求和愿望，而借助大数据技术建立一系列从教学到管理、监控、评估、反馈的课程质量保证体系显得很有必要。
四、大数据在远程教育课程质量评估中的主要应用
1、深刻变革远程教育课程质量评估思维。远程教育领域充满了大数据，大数据技术也给远程教育课程质量评估融入了新的途径和方法。当学生使用计算机或移动终端开启网络学习时，包括看教学视频、进行电子阅读、做云笔记、完成在线作业、发微博微信、开展虚拟实验、参加社群活动等，这些都可以成为教育大数据的来源。在基于“开发者+学习者”课程质量评估的多元化、个性化创新现代远程教育人才培养模式基础上，充分利用大数据技术建立多角度评价课程质量的多元化评价机制，建立具有开放性、分布性、指导性、数字化的课程质量评估体系。
2、解决评估体系构建中数据采集的问题。评估数据采集的多元化以及数据本身的可信程度，使得以往与课程评估有关的教学检查和问卷调查等的效果不能令关注课程质量的各方满意，为提高评估的有效性必须对评估数据的采集渠道、对象和采集的方法、组织形式等进行反思和改进。利用大数据技术，可以关注学生个体的微观学习表现，且数据的产生完全是过程性的，是对即时性的行为与现象的记录。通过这些数据的整合能够客观诠释远程教育课程质量，因为数据完全是在教学对象不自知的情况下被观察、收集的，其采集非常自然、真实，可以获得的真实反馈。
3、重新构建远程教育课程教学评价方式。在远程教育课程教学评价中借助大数据分析，改变依靠传统经验模式评价，转向基于数据的客观评价，通过技术层面评价分析不断提升网络教学活动效果。大数据技术还可以观察记录远程教育教学的过程，把从结果评价导向过程性评价。通过海量数据的归纳分析，总结在线教学活动的一般规律，不断优化改进教学过程。另外，通过数据分析，还可以预测学习者的思想、心态、行为的发展趋势及其学习成长过程，从而分析出学习者的自身特点，有针对性地提出改进建议。
参考文献：
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[3]孙传远.开放课程质量评价研究及启示[J].重庆广播电视大学学报，2013（2）： 42―47.
在远方评价范文5
（一）研究的针对性不强
本世纪以来，关于成人远程教育的研究涉及课程、教学、模式等多方面的问题，可谓丰富多彩。然而深入思考可以发现，研究内容过于宽泛，对象的针对性不强。众所周知，成人远程教育的学习者受到职业、社会地位等多方面的影响，具有不同特征和需求，目前我国成人远程教育的研究对象缺乏针对性。经过检索我们发现在成人远程教育研究中，针对教师、农民、妇女等群体的研究较少。学者在进行研究时往往忽略了成人学习者的职业性，研究的结果虽然揭示了一般规律，却解决不了特殊问题。不管是课程与教学设计探讨，还是教育模式研究都没有突出主体对象的特点，显得大而空，缺乏实质性的成果。
（二）评价研究的缺乏
教育评价是引导成人远程教育发展、规范成人远程教育实施的有效手段，评价研究是成人远程教育研究必不可少的重要环节。但是目前我国关于成人远程教育的评价研究未受到重视，导致成人远程教育活动难以走向规范化。评价研究的缺失使成人远程教育偏离了发展目标，压制了成人远程教育参与者的积极性，降低了教育效果和社会认可度，使成人远程教育面临着尴尬境地。随着成人远程教育的不断发展,对教育效果的评价模式和评价方法的研究应当受到关注和重视。
（三）研究的实践性较低
总结以往的文献可以发现，关于我国成人远程教育的理论研究较多，应用研究偏少，研究的实践性较低。学者们更注重远程教育的特性、原则、功能等基础性问题的研究，忽略了对目前成人远程教育的现状调查、学习者特征的分析以及对策探讨等。关于我国成人远程教育的实施情况、社会满意度的考察也较少。实践是检验理论是否正确的重要标准，也是修正和丰富理论发展的重要方式。研究的意义和价值在于为成人教育活动提供理论支持，任何一项科学的研究都应该以服务实践为主要任务，缺乏实践性将导致成人远程教育研究脱离成人学习者的现实需求。
二、推进我国成人远程教育研究的策略
（一）明确研究对象的特征，提高研究的针对性
对成人远程教育而言，不同的成人群体应当具有不同的培养方向，其教育目的应根据不同对象的实际情况制定。因此，明确研究对象的特殊性，提高研究的针对性，是推动我国成人远程教育研究发展的重要前提。通过对成人教育对象的职业、性别、所处阶层等方面的划分，来进行分类研究。例如，教师群体的远程教育研究应该注重教师的年龄层次、教学技能、教学经验等各方面因素，还要考虑教师群体的社会影响力等，在此基础上进行深入研究，提高研究的实效。对于女性群体的研究则需要明确女性的身心发展特点、生活环境、社会角色等多方面内容，根据女性的实际状况，开展特色化的女性远程教育研究。而关于农民远程教育的研究，应当结合社会政策，考虑农村的设施条件，结合农民自身素质来研究课程、教学等方面的内容，提高农民远程教育研究的针对性和全面性。
（二）开展教育评价研究，建立合理的评价体系
成人远程教育评价是指按照一定的价值标准，对成人学习者的发展变化及教育结果所进行的价值判断。成人远程教育评价的过程在本质上是确定课程与教学计划实际上达到教育目标程度的过程。目前国内对成人远程教育评价的研究较为缺乏，即使有也只是停留于成人远程教育“成本———效益”的分析上，对办学效果、资源利用效率、毕业生质量等指标进行比较评价的研究鲜有提及。在成人远程教育过程中，学习者和授课者处于时空分离的状态，成人远程学习者学习的学习动力较小，在这样的情况下，成人远程教育的效果得不到科学监测，教育过程的控制和把握难以实现。成人远程教育评估研究将是我们必须面对的重要课题。积极开展教育评价研究，应当侧重评估方法、评估内容以及评估主体等问题。在此基础上，建立合理有效的评价体系，使成人远程教育走向专业化、制度化、特色化。
（三）理论与实践相结合，建立完善的研究体系
成人远程教育研究并未对成人教育实践产生实质性的影响，其根本原因是理论研究未能结合实际。成人远程教育研究缺乏实践性，导致我国成人远程教育活动缺乏科学的指导，继而带来政策与制度滞后。在今后的成人远程教育研究中，应该注重理论与实践相结合，在注重研究成人远程教育的课程、教学、模式、教学平台与手段等基本问题的基础上，加强实质性的应用研究，结合成人学习者的生活实际，深入社会现实进行研究。在运用文献法、经典解释法、历史探讨等方法的同时，结合问卷调查、、实验法以及数理统计等方法，既重视理论研究又注重事实研究。只有理论与实践相结合，才能建立完善的研究体系，生成独特的研究视角，形成专门的研究领域，成人远程教育研究才会发挥其真正的价值和意义，促进成人教育事业的发展。
三、结语
在远方评价范文6
关键词:现代远程教育;质量评价;体系构建
我国最早的现代远程教育可以追溯到上个世纪九十年代由清华大学等十所高校共同承建的CERNET(中国教育和科研计算机网)，历经了二十多年的发展，远程教育在我国的教育产业当中的位置越来越突出，也为我国的教育事业的建设作出了很大的贡献。目前来看，随着我国远程教育的进一步发展，构建一个现代远程教育教学质量评价体系是十分必要的举措，能够在很大程度上对我国的远程教育进行进一步的完善，同时也能够在很大程度上促进我国远程教育的进一步发展。本文主要从现代远程教育的内涵入手，分析当构建一个现代远程教育教学质量评价体系时所必须遵循的原则，同时结合国内外相关研究，构建出一个适合于我国现实情况的现代元亨教育教学质量评价体系。
一、高校信息资源库建设的思考
现代远程教育是指结合现代互联网技术而进行的远程教育的教学方式，其中，主要采用的互联网技术从时间上可以划分为具备实时性的和非实时性的两种，前者指的是实时地将课堂上的内容通过互联网技术传输到一个或者多个学生之处，而后者指的是将课堂上教师讲授的内容通过视频、音频或其它形式进行储存，从而反复多次地传输到一个或者多个学生之处，现代远程教育以其具备的特点而成为当前全世界贯彻“终身学习”的教学理念的主要方式之一。我国的现代远程教育最早出现于上个世纪九十年代，由国家教育委员会组织，清华大学及其它九所高校承建的“中国科研和教育计算机网示范工程”网站是我国现代远程教育的最初形态，而后经历了二十多年的发展，当前，开展现代远程教育试点的高校超过70所，成为了我国当前“知识经济时代”的国民进行终审学习的重要途径之一。从多个角度来看，高质量的现代远程教育应当包括如下特点:
(一)互联网教育资源的丰富性。互联网是现代远程教育主要依托的平台，而教育本身面对的对象是复杂的，多层次的，多种需求的。因此，互联网教育资源的丰富程度能否满足选择现代远程教育的学生的需求就是衡量现代远程教育的质量的重要参考之一。优秀的现代远程教育应当具有丰富的教育资源，从而满足学生的多样化需求。这种教育资源的丰富性应当贯彻在整个教学过程当中，即包括了教学之前的预习资源，教学之中的辅助资源，以及教学之后的复习资源。
(二)硬件设施与技术的结合。在现代远程教育当中，其主要依托的互联网技术本身包含了硬件设施和软件技术两大部分。因此对于一个高质量的现代远程教育来说，构成了教育环境、平台、工具等方面的硬件设施以及维护、管理、辅助的软件设施的质量要求应该都比较高。同时也应当将互联网技术与教学技术互相结合，从而在远程教育的过程当中取得更好的教学效果。
(三)完善的服务和管理。依托于互联网的现代远程教育，一方面弱化了实际意义上的“课堂”概念，另一方面，也因此加强了管理的难度和管理的重要性。在高质量的现代远程教育当中，应该做到对教学活动的完善的管理，同时也应当做到对学生的学习的支持和服务的功能，从而既能够帮助学生加强与老师之间沟通的便利性，另一方面也应当有能够帮助学生进行合理的预习和复习的相关配套服务。
(四)对学生的需求的把握。从某种程度来说，现代远程教育的核心教育理念就是现代教育理念，也就是说，现代远程教育的核心教育理念就是“以学生为中心”的教育理念。因此，高质量的现代远程教学就应当立足于学生的需求，充分考虑学生的个性，能够全方位地为学生在学习过程中遇到的问题提供解决之道，同时也能够为学生提供有针对性的个性化的教学方针和教学思路。
二、构建体系的原则
(一)以学生为中心。现代远程教育与传统教育相比，其优势之一就在于可以为不同的学生提供个性化的教学方式，也就是说，现代远程教育可以在最大程度上实现“以学生为中心”的先进教学理念。因此，在对现代远程教育进行教学质量评价的时候，应当充分考虑其是否能够针对不同学生的个性化需求提供相应的解决方案，即为不同的学生提供有针对性的学习方案，也就是能否真正做到”以学生为中心”。
(二)以提高总体教学质量为目的。对于教学质量评价体系的构建，最本质的目标就是为了提高总体的教学质量，现代远程教学也不例外。这也就意味着在进行现代远程教学教育质量评价体系的时候，就应当以提高总体教学质量作为最终目的，即通过对教学质量提出最低标准，从而最终将教学质量全面提高。(三)以提倡自主学习为方向。现代远程教学它打破了传统教育教学当中的时间、空间的限制，同时在现代远程教学之下，学生与教师之间的沟通会存在一定的延时性，因此，这就从反面要求了在现代远程教学当中的学生应当具备相当的自主学习能力。同时，现代远程教学在本质上既是一种教育教学方式的变革，也是对“终身学习”的现代教育理念的贯彻，而学生的主观能动性在此中有着决定性的作用，也就是说，学生的自主学习能力和自主学习习惯是构建现代远程教育教学质量评价体系的重要原则。
三、体系的构建
(一)评价要素
1、教学理念。教学理念是教育活动的起点的落点，对于现代远程教育教学来说，教学理念也应当与其先进的教育手段和方式向适应，因此就应当具备先进的教育理念。在教育理念当中，主要包括办学宗旨和教育保障两个方面。
2、教学环境。教学环境是指学生进行学习的总体环境。对于现代远程教育教学来说，教学环境主要包括硬件环境和软件环境。其中，硬件环境包括教学设备、教学资源两种，软件环境包括师资力量和教育资金两种。
3、教学管理。教学管理是学生的学习效果的保障。对于现代远程教育教学来说，由于其本身具有的特点，因此在其中实现完善的教学管理相对于传统教学方式来说困难较大。其中，教学管理包括招生管理、教学组织以及考试管理三项。
4、教学效果。教学效果是能够直观地反映教学质量的重要指标。一般来说，对于教学效果的评价应当结合学生、社会两方面考虑，即综合在现代远程教育教学当中学生的满意度和社会的满意度，故而现代远程教育教学质量评价体系中的教学效果主要包括满意度评价和效果评价，其中满意度评价包括学生满意度和社会满意度两种，教学效果评价包括研究成果及就业情况两种。
5、展望与反思。随着我国现代远程教育的发展，其相关的质量评价体系的构建十分必要。在本研究中构建的体系尚属于实验阶段，仍存在一些明显的缺陷，距离真正的实施还存在一定的距离。主要问题有二:其一，相关量化指标仅具备一定的参考意义，不具备实践意义;其二，评价体系中的分值主观成分较多，不具备实践意义。在对于我国现代远程教育教学质量评价体系的构建当中，我认为主要应当考虑两大问题:其一，在构建评价体系的时候，应当全国范围统一来看还是根据地方情况单独来看?同时，应当主要从主观出发，即以定性评价占比较大还是应当从客观出发，即以定量指标占比较大。其二，现代远程教育教学质量评价体系的构建的最终目的是为了从总体上提高现代远程教育教学的质量，为学生提供质量保障，因此，是否应当更多地结合学生的意愿而进行相关质量评价体系的构建?无论如何，对于现代远程教育教学质量评价体系的建立，对于我国现代远程教育的发展仍然是具备一定的理论意义和实践意义，随着实践的推移，相关研究的丰富，也必定将其体系进一步完善。
作者:高晓云 单位:南通开放大学
参考文献:
［1］冯慧敏．大学通识教育教学质量评价体系及指标设计［J］．教育研究，2012(8)
