【内容摘要】在职教改革的政策红利下，高职院校的发展依赖于其质量的提升。课程质量保证体系作为质量管理的一部分，既能将办学目标、人才培养目标、服务区域经济目标等有机结合，还是影响所有利益相关者满意的重要指标。本文基于职教改革背景和TQM理论概述，从PDCA循环四个方面，分析高职院校课程质量管理体系诊断与改进存在的问题，利用理论指导实践，提出针对性的改进建议。
【关键词】TQM;高职教育;课程质量;管理体系;诊断与改进
高职院校作为职业教育的运行载体，在职教改革中发挥着非常重要的作用。高职扩招百万、启动双高建设、1+X证书制度试点、大规模职业技能提升行动、职业教育国家学分银行建设等政策文件的出台，为职业教育和高职院校的发展带来了新的机会和挑战。但是，如何实现职业教育的“特色性”和“内涵性”发展，如何为区域经济发展建设“知识型、技能型、创新型劳动者大军”?这一切都有赖于教育工作的重要环节———课程。办学和育人是高等学校的永恒主题，而课程则是实现办学、育人的载体。因此，本文基于TQM理论，对于高职院校课程质量管理体现的诊断与改进研究，力求解决教育资源紧张与规模扩张的根本矛盾，探寻、建立标准的课程质量保证体系。
一、TQM理论概述
(一)TOM的内涵特征。TQM(TotalQualityManagement)即全面质量管理，是一个组织以质量为中心，全员参与为基础，通过让顾客满意和所有利益相关者受益而达到长期成功的管理体系，其理论最核心的内容就是“一个过程，四个阶段，八个步骤”:一个过程指的是绝大多数的企业管理都是一个产生、形成、实施、评价与检验的过程;四个阶段即是产检的PDCA循环，计划(Plan)———执行(Do)———检查(Check)———处理(Action)四阶段循环方式;八个步骤是指将四个阶段具体分割八个实施步骤。TQM认为，全面质量管理可以解决以最经济的投入水平，获取质量持续提升的过程，但前提条件是坚持全员参与、全过程管理、全面质量管理的“三全”原则，才能保证各部门、各组织质量与效率的持续提升。
(二)TQM对课程质量管理体系改进的借鉴。虽然TQM理论被广泛应用于企业管理当中，但高职院校本质依旧是一个组织，其基本思想仍然可被应用到教育管理中。比如，德国的职业教育发展中，崇尚以全面质量管理理论为指导思想，进行系统的创新，才有了ISO9001到Q2E的模式转变，建立完善、全面的质量管理体系。2015年8月，教育部曾强调运用“全面质量管理理念”，建立我国高职院校独具特色的质量保证体系;同样，TQM的全员、全过程、全方位的“三全”特色，与中共中央、国务院在《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出坚持全员全过程全方位育人(以下简称“三全育人”)的指导思想具有一致性，用其理论思想，指导高职院校课程质量管理体系，具有非常重要的实践意义。对于高职院校而言，也需依赖TQM的核心理论，探究如何在提升质量、扩大招生规模、保证学校声誉的多方利益冲突中建立“目标适应性”的课程质量体系，从“内部”和“外部”去考量，重视“课程”与“过程”，建立长远课程质量提升机制。
二、高职院校课程质量管理体系诊断与改进的必要性
在职教改革的政策红利下，高职院校的发展依赖于其质量的提升。课程质量保证体系作为质量管理的一部分，既能将办学目标、人才培养目标、服务区域经济目标等有机结合，还是影响所有利益相关者满意的重要指标。在教育部提出职业院校教学工作诊断与改进的6年过程中，虽然各高职院校也重视自己的诊改过程，但近几年我国高职扩招百万、1+X证书制度试点、职业教育国家学分银行建设等职教政策的陆续提出，给高职院校带来机遇和挑战。就像美国斯坦福大学校长约翰．海纳西曾说“如果斯坦福的校园增加一倍，学生的人数也增加一倍，那么，我们这所大学要花20年才能达到原有的教学质量”。对于高职院校而言既要保证办学质量、办学声誉，又要实现规模扩张，在教育资源日益紧张的情况下，建设完善的课程质量保证体系，无疑是高效的解决方法。以高质量的课程为媒介，实现职业教育转型的“特色性”和“内涵性”发展，为区域经济发展建设“知识型、技能型、创新型劳动者大军”。
三、高职院校课程质量管理体系诊断与改进存在的问题
“十四五”教育规划的提出，高等教育系统必须保持环境的适应性和区域发展的需求，提高教育质量，满足经济社会发展对高层次人才的多样化需求。2021年3月22日，教育部印发《职业教育专业目录(2021年)》，要求高等职业学校依照相关规定自主设置和调整高职专业，对于所有高职院校原有的课程质量管理体系带来新的机遇和挑战。本文利用调查问卷、实地调研访谈、学术小组讨论等方法，对陕西省内多所高职院校进行调研，发现各院校在课程质量管理体系中存在诸多问题。本文基于TOM理论中的PDCA循环，进行梳理，总结如下。
(一)Plan———系统质量意识薄弱，制度体系不健全。建立科学的课程质量管理体系，本身是一件长期、复杂、持续改进的过程，然而质量意识却是实施全面质量管理的基础。随着国家“十四五”教育规划要求和专业设置的变更，各高职院校的领导层高度重视学校教学质量和课程质量的提升，甚至召开如何制定新专业目录人才培养方案，提升课程质量等为主题的区域性学术研讨。但课程质量管理体系是一项系统工程，只有领导层的重视，难以实现质量的过程管理。在领导层下达的过程，基层教师、学生、合作企业无法形成有效的质量提升意识，甚至部分院校对于课程质量建设的目标和方针模糊不清。质量规划是全面质量管理的起点，如果课程的参与者对于质量提升没有系统的意识或统一的目标，就像海洋中的船舶没有方向一样，所有的改进措施都无法奏效。再者，课程质量管理体系的制度不健全，极少数院校对于课程评价会有自己的一套评价体系，但评价目标的合理性有待考究，还有个别院校对于课程质量的管理等同于教师的管理，显然是概念理解的错误。制度体系是保障质量管理目标有效达成的系统计划保证，如果缺乏，相当于事前控制计划体系的缺失，无法做到“事前管理，防患于未来”。
(二)Do———子系统协同合作能力较弱，整体运行能力不强。课程质量管理体系既然是一个完整的系统，其应该包含多个子系统，应结合用人市场对人才的需求，依据人才培养的目标，进行系统规划后，对所涉及的各种要素及活动进行全面的管理。根据课程利益相关者划分系统，应包含教师系统、学生系统、家长系统、社会总系统(或称区域经济系统)、用人单位系统等，各系统之间对于课程质量管理体系的协同合作性非常弱，甚至存在质量目标的冲突。课程作为核心因素，本身也无法实现系统的调和。比如，教师系统关注教师的成长和绩效考核，但课程过程是否真正帮助了学生成长，是否能够担任用人单位系统对于学生培养质量的期许，都有待评估。所以，部分高职院校忽视了课程质量管理体系的系统性、整体性，各部门、各课程参与者职责分工不明确，在实现课程质量提升过程，各子系统协同合作能力较弱，整体运行能力不强，影响了学校课程质量提升的整体效率和效果。
(三)Check———课程评价忽视过程，反馈机制时效性差。课程评价的对象是“课程”，是根据人才培养目标对课程设计、课程资源、课程实施过程、实施结果进行定量测量和定性描述，进而作出价值判断并寻求改进课程途径的一种活动［1］。高职院校都会设计自己的一套课程评价体系，但受到传统诊断与评估的影响，常常关注于结果性的诊断和评价，忽视过程的管理和检测。如教师课程教学质量的诊断、评价过程中，注重课程的评价结果，忽视了教师的成长和学生能力的提升，尤其是学生实践技能和创新能力诊断中，以课程考核结果为依据进行评判，忽视了过程的质量提升，打击了教师和学生在课程质量诊断过程中的积极性。同时，忽视过程的课程评价，在进行结果反馈时，存在严重滞后性，反馈机制时效性较差。比如，部分高职院校实施年度考核机制，但课程评价问题到年底或学期末再去反馈，对于课程的过程改进和提升来说，已经没有任何的意义，甚至影响了该课程所在评价年度或学期的效果和质量。
(四)Action———数智化应用不足，持续改进阻力诸多。在云计算、大数据、物联网等信息技术的推动下，学校的信息化建设越来越呈现多样化。众多高职院校也都投入大量的资金到校园的“数字化智慧校园”建设，实现学校信息资源的整合，完成信息的共享。但实际运营管理中，各平台的交互性非常差，信息共享难度极大，反而形成了“信息孤岛”，比如部分高职院校引进的OA系统、畅课系统、HR系统、智慧树平台等，各信息平台相互独立，功能单一，无法实现信息的整合，导致课程质量持续改进过程中无法实现评价数据的及时反馈与改进评价。再者，基于数智化校园平台的课程管理机制不健全，不能对信息进行共享、有效测量、加工与分析，形成科学的改进决策，以及缺乏反馈和激励措施，导致全员参与的持续改进动力不足，阻力诸多，无法形成一个闭环的循环改进过程。
四、基于TQM的高职院校课程质量管理体系改进
高等教育普及化阶段的到来、新一轮科技革命激发的产业变革、中美战略博弈下的高教国际化应对、新冠肺炎疫情催生下的线上教育大规模实践等，都在进一步推动着教育的模式变革。课程是高等学校的永恒主题，而时代正赋予其新的要求。基于TQM建立完善的课程质量管理体系，能够帮助高职院校持续提升课程质量，完成诊改工作。针对以上的问题分析，依据PDCA循环，提出如图1所示的持续改进思路。
(一)树立质量管理理念，健全制度管理体系。各高职院校应树立以质量为本、全过程管理，全员参与的质量管理理念，形成规范化、系统化的质量意识。针对制度的不健全，各高职院校完善自己的制度体系，建立课程质量管理的目标体系，从领导层明确目标，自然就传递给了所有质量提升的参与者。有了明晰的质量目标，就能够建立系统化的质量意识和质量标准，在组织执行过程才能保证步调的一致性。同时完善课程质量管理流程、激励制度等，保证实施过程有理可依，激发全员参与的主动性。
(二)执行过程注重合作，提升系统协同效应。根据利益相关者理论，可以将课程质量系统划分为若干个利益相关的子系统，寻求各子系统之间的目标一致性和统一性，找准契合点，完成系统的协同合作。例如，教师系统通过课程这一要素，与学生系统、企业系统等子系统发生联系，但其最终目标是实现高质量、高效率教学，完成人才培养方案的目标，服务区域经济的发展，因此各子系统可以基于课程和最终目标的一致性基础上，以合作性协同差异性，完成各子系统的功能。
(三)课程评价回归过程，及时完成改进反馈。完整的质量管理过程，必然包括质量目标制定、质量实施过程、质量评价、质量改进等完整的过程。改进的基础源于诊断，诊断的依据来源于完善的课程评价。依据课程质量管理体系的质量方针、目标和人才培养要求，对课程实施多元化的评价，及时反馈给全程参与者，检查计划执行情况，从中找出问题，便于改进问题，实现课程质量的持续提升。
(四)总结经验教训，实现持续改进提升。数智化平台的应用，一定是为了更高效率地完成正确的决策。如果信息平台不能为课程改进实现信息共享、数据及时反馈，那建设的意义必将会受到质疑。高职院校要采取措施，建立起以高职课程质量过程管理状态数据采集与反馈平台为基础的校本数据管理系统平台，建立定期采集、汇总、诊断和及时预警反馈机制，不断强化平台应用，完善平台功能，才能关注过程管理，持续改进课程质量。另外，还要总结经验教训，把成功的经验分享，纳入相关的标准、规范及制度当中，从课程评价中发现尚未解决的问题，转入下一个循环中区去解决。总之，依据TQM的理论指导思想，PDCA循环按四个阶段，旋上升，环环相扣、相互作用、相互保证，展现了高职院校课程质量管理的完整过程。
作者：刘晓明 单位：西安欧亚学院