文史哲学范例

文史哲学

文史哲学范文1

城市作为复杂多变、包罗万象的现象集合和社会存在,其在不同发展阶段和不同学科有着不同的定义。总体来说,城市的定义包含以下几个要素。第一,环境(生态)要素:这主要包括满足城市生产发展的人口、资源和自然等客观环境要素。第二,经济要素:城市是经济集聚和经济功能性的载体,经济发展所依赖的物流、空间、资本等要素在城市发展过程中不可或缺。第三,社会要素:主要是指城市生产方式、价值观的独特呈现和表达方式,城市社会特征是一种文化的表达。城市并非是简单的人口、生产资料、商品交换的聚集地,它“不只是建筑物的群集,它更是各种密切相关并经常相互影响的各种功能的复合体——它不单是权力的集中,更是文化的归极”。城市是人类文化的载体和存在方式,文化是城市的灵魂和人格价值诉求。正如斯宾格勒断言:世界历史就是城市和市民的历史。可以说,城市的发展历史在一定程度上可以说是城市文化的发展历史。人类把城市作为地域性乃至世界性的发展中心,留下城市独特的建筑、习俗、风格等文化遗产,将各具特色的文化形成塑造为城市的灵魂。为了更好地理解城市文化,本文借用任平教授关于文化和城市文化的内涵定义:所谓文化就是与自然相对立的人类“内隐的或外显的行为方式”,文化在本质上是人与自然、人与人的关系。而城市文化就是以物质的和精神的空间显现的人的文化,城市、人、历史、文化及其相互关联城市的灵魂。城市文化可以分为四个层次:物质文化层即城市的建筑文化,管理秩序层即生活与行为制度层次,精神秩序层即心理观念文化等人文价值层次。这其中物质文化是城市文化的基础,制度文化是中介,生活秩序文化是表现,人文价值文化是灵魂,整个城市文化不过是由精神秩序、人文价值核心外化构成的文化价值体系。城市文化是城市与文化的统一体,是城市精神外化及人格化的表现,是都市人之为都市人的生活方式。城市文化属性首先表现为城市文化的开放性。开放性在早期商业城市的海外贸易和经济交往中得以发展,近代资本主义工业文明以城市作为空间节点开拓世界市场建立普遍联系时,城市体系的聚集和扩散效应借以经济、文化的开放迅速扩大。对不同文化的接纳是城市社会交流的必要前提,源于经济的发达开放形成的对不同地域、文化价值观的异质主体的开放包容,最终打破传统乡村文化保守性而形成城市文化的开放性,成为城市文化的根本特征之一。城市文化属性其次是自治性。城市文化自治性是指内化为城市价值、文化结构、行为模式的平等观念、民主意识和法治精神。平等是市场经济的普遍原则,是对市场经济主体的承认和尊重,资本主义对交换价值的追逐,将平等观念与实现人的独立性一同“植入”了城市文化的精髓。在平等观念基础上进而产生广泛的城市民主选举、民主决策、民主管理、民主监督等政治参与秩序。现代城市社会的复杂分工与社会交换呼唤确定性、统一性、稳定性的规则,于是正规、健全的法律保障体系开始为市场经济保驾护航,法律本身还内涵着对平等、自由、民主的价值追求。现实来看,平等、民主、法治基础上产生的市民社会真正成为“全部历史的真正发源地和舞台”,城市正是市民社会的诞生地和发达健全的标志,是世界市场的支配力量。城市文化属性核心归于自由性。卢梭认为,人人生而自由。恩格斯说,文化上的每一个进步,都是迈向自由的一步。资本主义以对私有财产的自由支配与处置、以自由竞争为内在规律的资本增值实现对经济秩序的无形维护,自由文化表现为经济行为和社会功能上对提供选择的可能性、实现目标的手段的多样性以及获取劳动成果的公平性的满足,对自由的追求是人的本质复归的过程,是完整的人以全面的方式占有自己的全面的本质的过程,是从本质上实现人的全面发展和个性彰显的过程。

二、城市文化的西方视阈演化逻辑

考察城市形成、发展史,可以发现城市、城市文化是生产力水平和专业劳动分工的必然产物。当公元前五千年左右人类发展所需的农作物开始积累时,一部分劳动人口得以解放从事非农业劳动的工作,早期城镇就已经雏形显现。人类长期的远古狩猎活动、谷物栽培、规模化生活以及文字记载等各种手段的实践和社会变革中,全部发展使得村庄文化逐步向城市文明退让。“人类能力的发展,人类自我的扩大……这种发展文化在城市结构上有许多表现,所有这些都是这种独特过渡的具体表现形式,亦即文明的兴起”。然而由于其与现代城市的突出差别,使得这样的前现代性城市(城邑、城镇)的发展数量、规模和质量都十分有限。随着18世纪末英国工业革命的号角吹响,现代性主导的城市化浪潮在世界各地以爆炸性的姿态快速推进,其与前现代城市在功能、规模、性质等各方面呈现出本质差异,正如吉登斯所描述:“现代的城市中心,是根据几乎完全不同与旧有的将前现代的城市从早期的乡村中分离出来的原则确立的”。然而,现代城市化的目的也仅仅在于实现工业化,进而满足资本日益膨胀的本性。科学技术无所不能的假象膨胀了工具理性,在造成理性与自然和人性的断裂的同时,造就了启蒙成为新的神学的退化。现代城市化造就了高效的生产机制、发达的工业社会,但两百年间发生的两次世界大战,将人类在工具理性催生下的贪婪堕落极致展现,现代文明在现代性、资本全球化泛滥中造就了城市的发展困境和城市文化的无序迷茫。工具理性的失败呼唤人文理性的回归,人类和城市曾经追求的工业文明城市结构正在坍塌,当前知识经济、网络经济在通过信息重置人与自然、社会和人自身之间的关系,并深刻地变革城市的经济社会结构的同时,城市表面繁荣下的冲突与浮躁深入城市文化肌理。面对城市和城市文化问题,西方学者从不同维度展开了深刻的思考与探索。以列斐伏尔、大卫·哈维、爱德华·苏贾为代表的新马克思主义者,沿着马克思政治经济学批判路径,将空间纳入资本扩张、生产方式的逻辑并视其为资本主义进入新阶段的表现。列斐伏尔通过“社会性、历史性、空间性”三元辩证法的改造,指出资本主义生产正不断超越地理空间,通过社会生产关系由空间中物的生产转变为空间的生产即生产空间本身。大卫·哈维通过对“历史——地理唯物主义”的理论升级,坚持认为城市生活中表现最为突出的特征是“时空压缩”体验,资本同一性扩张过程也是不平衡地理学的形成过程。爱德华·苏贾也认为空间具有本体论的性质,城市空间不再是生产的容器存在,而是被纳入了商品生产、利润增长和社会关系再生产的过程,城市空间具有自身再生产的能力和文化属性。海德格尔、胡塞尔、刘易斯·芒福德等后现代人本主义思潮,崇尚对日常生活的回归及去中心化、差异化的文化,后现念与当代城市文化的变革融为一体。人本主义现象学、存在主义以情感、意义为本体,从人的认识、情感与本质的重读和发掘,用积极的日常生活经验来包容、协商和认同全部的差异、多元,倡导人道主义和日常生活实践的城市文化理念。海德格尔将城市定义为商品化、技术化、市场交换的场所和产物,通过对现象学文化意义的回归,揭示人类存在的根源及生命意义。胡塞尔否定实证主义的科学原则和量化的工具理性,以回到生活世界重拾丢掉的文化、价值实现对意义理性的重建。刘易斯·芒福德超越城市原始的防卫与商业等实用功能,在更高层次上阐释了城市力求差异化的文化交融和文化城市作为城市文明与社会的本质存在。

三、城市文化的马克思主义批判逻辑

在城市文化的现代与后现代争辩、多元性与一元性激烈交锋的背景下,“只有通过某种主导型文化逻辑或者支配性价值规范的观念,我们才能够对后现代主义与现代主义之间的真正差异做出评估”,这也为马克思主义对城市文化的审视批判提供了出场的可能。马克思将资本主义作为城市文化分析的现实语境,揭示资本作用下丰富、多样、复杂的社会历史性,明确扬弃资本逻辑作为实现社会发展统一的样态,是马克思主义城市文化理论的基本批判理路。

1.人的现代化是马克思主义城市文化论述的本质解读。

在关于人的发展的规定性上,马克思将人的发展过程分为“人的依赖关系,以物的依赖关系为基础的人的独立性,建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”三个阶段,并分析认为人的生产生活方式决定了人的存在发展方式,人类最终将实现“以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。在关于人的发展的现实性上,人的本质是一切社会关系的总和。马克思的起点是人对自然的改造,“自然的人的本质只有对社会来说才是存在的……社会是人同自然界的完成了的本质统一”。当然,有生命的个人是历史的第一个前提,第一个历史事实则是有生命的个人的物质需要,这样的物质需要表现为衣食住行,由个人组成的交往关系就构成了社会的全部内容。城市代表着社会发展的先进生产力和文化追求,个人和社会具有内在同一性,社会的生产发展也产生于个人的社会实践和创造并最终服务于人的需要,从而形成了人的现代化作为城市文化的本质要求的唯物史观依据。正是基于此,罗伯特·雷德菲尔德认为城市的作用在于改造人,亚里士多德说“人天生是城市的市民”,刘易斯·芒福德表示城市从一开始便具有人类性格的许多特征。

2.文化来源于人的实践活动来是马克思主义的基本观点。

实践的观点是马克思主义哲学首要的基本的观点,马克思说:“全部社会生活在本质上是实践的”。首先,劳动生产是实践的最主要形态,而“在资本主义生产方式下,劳动过程只表现为价值增值过程的一种手段”。一个阶级通过对物质劳动和资本的占有,占据社会意识形态上的统治地位,以劳动和交换为基础的私有制、基于私有制存在的文化对立贯穿了文明的全部历史。其次,马克思通过劳动、实践走向唯物史观。马克思强调感性的活劳动即实践的主体地位,社会物质(商品、货币、资本)是物化劳动的产物,人口是实践主体,物质生产方式是主体用实践的劳动工具组成的生产关系作用于实践对象,社会存在本质上就是社会实践结构,这样就构建了从实践观通向历史唯物主义的通道。最后,实践活动是一切认识的起点和认知的根本手段。一切社会存在都是人类实践的产物,实践是把握、理解社会关系的根本方式,马克思主义就是以实践把握现实世界的系统化世界观理论。

3.对资本统治逻辑的揭示和批判是马克思主义城市文化论述的核心。

现代意义上的城市的崛起是由以工业文明浪潮为基础的现代化运动直接造就的,工业文明在资本统治逻辑的推动下表现得无处不在。资本的本性首先是逐利性,对利润而不是道义的追求是资本与生俱来的本性。“资本来到世间,从头到脚,每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”。其次,资本运动和扩张具有贪欲性和无限性。资本只有不停地运动才能保持资本的本性,一旦停止运动就转化为一般的货币和财物而不是资本本身而存在。资本的第三个属性是物意性。资本的本性必然要把所有的生产要素纳入自己的统治范围,把一切都变成资本的逻辑。资本主义就是把一切劳动物质化,把一切物质商品化,把一切商品资本化,使人类社会进入物意性和资本主义社会发展样态。资本的第四个属性是依附性。在资本主义全球化时代,资本形态从产业资本和商业资本到借贷资本的变化,正是资本与其创新特性相联系寄生性加强的体现,资本的创新是服务于资本增值需要的内在动力。马克思正是通过对资本的深入剖析,形成了以唯物史观和剩余价值学说为基础的资本批判逻辑。

4.批判性建设是马克思主义城市文化论述的语境。

马克思批判了资本主义生产最大化对自然的耗费和对主体的普遍物化,批判了作为资本主义罪恶的生动体现的工业城市,批判资本主义城市文化的基本样态:城乡对立、阶级对立。马克思坚持鲜明的无产阶级立场并批判指出,资本的发展必然遭遇自然与历史界限,只有全面化和过程化的无产阶级革命和人类解放,才是对资本逻辑在生产生活中对自然的无尽索求和对人的无限物化的彻底扬弃。而且,马克思的革命性、批判性是与建设性、发展性同为一体的,对资产阶级的无情批判和对共产主义的执著追求是互为一致的。在资本主义社会物对人的统治关系下,人对人的依赖关系是由资本对人的统治、资本家对资本的掌握,导致的人对资本家的依附关系。随着社会生产无政府状态的消失和国家政权的消亡,人类才开始成为社会和人自身的主人即自由的人,实现从必然王国进入自由王国的飞跃。马克思将资本批判与社会建设结合,用新世界观、新历史观分析当代资本社会和城市问题,向世人宣告了资本主义必然灭亡,社会主义必然胜利的“两个必然”,最终实现空想社会主义向科学社会主义的转向。

四、结语

文史哲学范文2

(一)吕凤子绘画历程吕凤子先生在20岁之前接受的是正宗的中国传统教育,直至1907年,吕凤子先生报考由李瑞清创办的南京两江师范学堂,当时按照他个人的兴趣爱好,选择了学堂设立的图画手工科,这是吕凤子先生人生的第一次转折,从此,吕凤子开始了他艺术探索的道路。在南京两江师范学堂学习期间,著名的山水画家萧俊贤教授国画,校长李瑞清亲自教授书法,而西洋画与图案画则是由日本学者盐见竟、一户清方、彬田森等执教,在此期间,吕凤子系统地学习了西洋画中的素描、水彩、油画等绘画学科,并且涉及了西洋绘画的理论与教育理念,中国画与西洋画的课程,使吕凤子接受到比较正统的艺术教育。在吕凤子日后任教期间,也依然保持西洋画与国画同时教授,并且为了弥补缺乏的教材而创作了一系列的教材与讲义等重要资料,在这一时期,吕凤子先生以学习和创作西洋画为主,扎实了中国画与西洋画的绘画技巧与理论基础。1918年,吕凤子先生与蔡元培相识,深受蔡元培的赏识,随后被聘为北大画法研究会导师,在这里,吕凤子先生与众多优秀的中国画研究者、绘画艺术家互相交流学习,由此,吕凤子又一次回归传统,进一步地认识和学习中国传统绘画。随着吕凤子艺术修养与创作能力的不断提升,他开始研究传统的绘画技巧,同时,吸收西洋绘画的优点,并将自身深厚的篆书功底应用在白描上,将西洋绘画中的造型技法与中国传统画中的造型观念相结合,使其绘画线条凝练、圆润,造型形神兼具;吕凤子对于中国传统绘画艺术的回归,深深地影响了当时的美术界。1937年,抗日战争全面爆发,吕凤子先生创办的正则学校被迫迁移,他率领家属与部分教师迁移到四川,在路途中,亲眼看到因战争而导致的国破家亡景象,使吕凤子更加痛恨日本侵略者,深切同情处于水深火热中的民众,于是将精力投入到表达自己内心爱憎、反映社会现实的人物画中。这时期的绘画作品主要分为三类:一是反映社会现实的绘画作品,二是借古诗表情达意的诗画,三是菩萨、罗汉等题材。1949年战争结束,全国大江南北一片光明景象,吕凤子一生所追求的和平、光明社会终于来临,为表达内心的喜悦,吕凤子这时期的绘画题材多为再现人们翻身做主人的画面,热烈地歌颂党与社会;为了让更多的人能够看懂他的画,吕凤子此时期的人物画开始注重人物的传神,让绘画代替自己与人们交流,将中国画的“传神”推向了一个更高的境界。吕凤子除了创作人物画之外,还创作了大量的山水画、花鸟画,画作线条凝练、刚劲有力,将自己一身的人格魅力融于绘画创作中。

(二)吕凤子哲学、美学思想的形成

吕凤子在青少年时期,接受的是中国正统的儒家教育,并且在其15岁的时候参加科举考试,中秀才,此前的儒家思想在他心中打下了扎实的根基。在吕凤子于南京两江师范学堂学习期间,吕凤子面对现实的困惑不解,时常苦闷,开始接触佛法教义,常常到金陵的刻经处听那里的居士讲经,还去过五台山的寺院临摹五百罗汉像,由此对佛法产生了非常浓厚的兴趣,而这段经历影响了吕凤子一生。在1930年,吕凤子撰写《中国画与佛教之关系》一文,文章中针对佛教对中国画的影响做了深刻的探讨。吕凤子还对以庄子奠定的道家系统的艺术精神,对于中国画的推动作用做了深刻的思考,于1938年发表《中国画义释》一文,将中国画划分为三个宗派,分别为教化主义宗、自然主义宗、无相主义宗,这三个宗派分别代表了传统哲学思想中的儒家、道家与佛教。在南京两江师范学堂学习期间,吕凤子接受了西方文化的教育,对于西方众多生物学家、美学家、哲学家的理论著作与思想学说都有所探及,例如柏拉图的《对话录》《理想国》,达尔文的《生物进化论》、赫胥黎的《天演论》等,包含了哲学、心理学、美学等多门科学,并且将这些西方的理论学说与中国传统的儒、道、佛学说融合在一起,形成吕凤子先生自己独特的学说体系;吕凤子一生致力于艺术,因此也对西方美学研究得比较透彻,麻下尔的快乐论美学、斯宾塞的进化论美学、德国理想派美学等众多美学门类,将这些丰富西方美学思想理论与中国传统美学艺术相结合,从而构成吕凤子先生自己独特的美学理念。吕凤子的哲学、美学思想有着一般人无法企及的高度与深度,其艺术思想的形成也非常复杂,并且带有很明显的时代特征,吕凤子先生对于中外哲学与美学的探究,使他的绘画艺术思想中融合了新的概念,在进行绘画实践与诠释绘画理念时,能够有独特的见解,其具有开创性的绘画艺术,将中国画的境界推向另一个高度。

二、吕凤子绘画作品中哲学、美学思想的体现

吕凤子先生早年致力于西洋画,虽没有形成自己的风格,但也颇有成就,受中国传统哲学思想的影响以及中国画的发展现状,吕凤子先生有意识地将绘画的立意、取像等与笔墨运用技法融会贯通,汲取西洋绘画特长,来表达纯粹的中国精神与风格。吕凤子先生的四子吕去癖总结了父亲绘画人生的三个阶段,第一阶段是抗日战争以前,其绘画题材多为山水画和人物画中的侍女图;第二阶段是抗日战争至新中国成立前夕,这段国破家亡的社会政局,促使吕凤子的思想情感与绘画的艺术风格发生重大转变,绘画内容由仕女图转为罗汉图,擅长的行书与楷书也更改为凤体字;第三阶段是新中国成立后,这段时期的绘画题材主要是展现国家重大事件、再现人民生活、颂扬领袖等内容。从这三个阶段来看,吕凤子先生的绘画实践过程紧跟时代变迁,具有很强的时代特征,而其艺术思想也在他绘画实践过程中通过绘画艺术展现出来。吕凤子的绘画作品《庐山云》在1932年巴黎世博会上荣获中国画一等奖,是将中国画推向世界画坛的一幅佳作。《庐山云》开创性的以云雾为近景,突破了传统中国山水画的模式,汲取水彩画中写实技法,将水墨特征挥洒得淋漓尽致,让观者似乎身临云雾之中,难能可贵的是,这幅画不仅接受传统文化熏陶的国人能够读懂,而且同样能够以其“传神”的艺术魅力感染到外国人,这也是《庐山云》能够得到世界画坛公认的重要原因。《庐山云》以云雾为主要描绘对象,是对现实的客观反映,与此同时,它又体现了“以形媚道”“天人合一”的文化内涵,强烈地体现出“万物有灵”“气韵生动”“物我融合”的儒道思想。《庐山云》成功地以山作为陪衬,凸显云雾的空灵缥缈、瞬息万变,将内容与形式和谐统一地联系在一起,折射出了中国传统的哲学内涵,同时也反映了中国传统绘画艺术的本质特征,是吕凤子先生将其人格之美与自然融合产物,如果没有高深的哲学修养,是画不出如此佳作的。在抗日战争结束前夕,吕凤子先生一家辗转来到重庆璧山。1942年夏天,吕凤子创作《四阿罗汉》,这幅画是吕凤子先生经过慎重思虑而创作的,是吕凤子先生借取佛学中悲天悯人的故事,以四阿罗汉嬉、怒、悲、愤的情态来嘲讽战时当局政事的腐败和不恤民意。《四阿罗汉》中的四个罗汉分别代表了一种意境,“仰而悲者一意境,悲者悲天作孽。?而悯者一意境,悯者悯自作孽。不自量力而思有以援之,不自度德而思有以胜之,宜贻笑鸣足山下师子吼第一矣,又一意境。愿无不格,惟问诚否,可笑为,又一意境”,是吕凤子先生佛家思想的艺术化体现。佛家思想主要内容是禅宗美学,其思想是集诸体于心。“梵我合一”的世界观理论,在此幅作品中,吕凤子集多种意境为我所用,是其艺术性与思想性的高度统一。新中国成立之后,吕凤子先生看到了新社会的光明前景,画风一改往日罗汉、侍女、词意题材,多数以白描的形式,针对社会现实生活进行取材,例如《寿》《阿四的心愿》等。1955年创作《菜农的喜悦》,是吕凤子先生晚期的代表作之一,这幅作品是新中国美展人物画的首个一等奖。这时期,吕凤子先生很多作品延续了之前常用的象征手法,用以传递自己内心的思想情感,例如作品《鹰》,以雄鹰象征新中国的空军形象,使中国画被赋予了时代特色与新的社会内容。

三、结语

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当代中国国家哲学教育活动的特点

对于当代中国来说,向人们灌输当代中国国家哲学,只能依靠教育主体的物质承担者即宣传员及其代言人才能实现,他们在国家政治生活中的地位决定了其必然以发动者、组织者和承担者的身份去主导、支配与控制当代中国国家哲学教育的过程、内容和取向。尽管受教育者也是有意识、有目的的从事实践活动的人,但他们不可能成为具有主动性特质的“客体性主体”,也不可能与教育主体一起构成“主体—主体”关系而共同面对作为客体的“教育资料”[2]18。当代中国国家哲学教育主体角色的既定性,意味着它绝不能发生变更,主体角色的位移就会使受教育者成为主体并支配和控制整个教育过程。第二,从当代中国国家哲学教育的内容来看,它是整个国家的“总理论”和“总根据”的教育。当代中国国家哲学教育与一般的知识教育不同,它不是一个简单的知识传授过程,而是按照教育者的意志对被教育者进行思想塑造的一种活动;它虽然也传授知识,但这种传授不是为了说明知识本身的价值与科学性,而是要使受教育者认可教育者本身及其所主张的当代中国国家哲学的正当性;它也不是要使受教育者尊重和服从知识及其所揭示的法则,而是要使受教育者对教育者及其所代表的政治力量表示服从与忠诚。正因如此,当代中国国家哲学教育始终都是一个单向的、一维的“灌输”活动,追求的是受教育者对教育主体及其所代表的政治力量的合法性及其社会发展观表示认同。第三,从当代中国国家哲学教育的特性来看,它是通过灌输活动得以实现的一种方式。

人们不能自发地产生当代中国国家哲学,这就需要灌输等手段进行规劝,还有反复不断的政治广告宣传、楷模形象引导、政治仪式熏陶和社会政治舆论制造等说服式意识操纵。其直接目的和专门任务,都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变为人们实际的思想品德,使人们实现从“现有”向应有的转变,特别是各种哲学思潮相互激荡,人们的思想日趋活跃,对精神文化的需求迅速增长,呈现多元、多样、多变的特征,为此,要唱响主旋律、打好主动仗,在多元中求主导,在多样中成主体,在多选择中争主流。第四,从当代中国国家哲学的大众化来看,普通民众是社会大众的主体。他们关心国家大事,但与他们日常生活息息相关的还是柴米油盐酱醋茶。对社会大众的教育要由此切入,深入浅出地进行讲解,使他们通过亲身感受理解各种理论和实际问题。集中反映思想的《实践论》和《矛盾论》等著作,思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大众哲学》以浅显语言阐述深奥道理,用生动事例解释抽象理论,深深地影响了几代人。它来源于实践、扎根于人民,具有深厚的实践基础和群众基础,又对人民群众的实践起着根本指导作用。新世纪新阶段,我国发展站在新的历史起点上,要继续推进中国特色社会主义伟大事业,迫切要求我们深入学习贯彻中国特色社会主义理论体系,大力推动当代中国马克思主义大众化。

中国共产党是当代中国国家哲学教育的主体

思想教育学是对中国共产党领导的我国社会革命和建设历史进程中当代中国国家哲学教育工作及其基本规律认识基础上形成的知识体系。自中国共产党成立之初,人们就毫无疑问地将当代中国国家哲学教育主体定位于中国共产党,这种教育主体的定位是基于我国的经验事实而不是逻辑推理。共产党是当代中国国家哲学教育主体既是党的理念,也为人民群众所认可,更是多少年来中国社会的实践。首先,党的性质决定了党必须是当代中国国家哲学教育的主体。中国共产党是中国工人阶级的先锋队,是中国人民和中华民族的先锋队。但是,这并不意味着人民群众会自觉地追随先锋队而必然地对共产党的领导表示服从。在革命战争时期,党的中心是革命和政治斗争,中国共产党的中心任务是实现新民主主义革命的胜利,以此为中心,思想教育是培养无产阶级的革命理论和革命的思想道德教育,在社会主义建设和改革时期,党的中心任务是发展生产力,思想教育要着力培养民众的建设具有中国特色社会主义的共同理想。要做到这一点,党必须在实践中最大限度地维护和实现人民利益,同时,还必须作为当代中国国家哲学教育主体不断地宣传群众、教育群众,提高群众的认识水平,使群众认同党的立场、主张和目标,沿着党指引的方向前进。其次,党的奋斗目标决定了党必须成为当代中国国家哲学教育的主体。

目标是关于未来的规定和体现人们价值追求的理想图景,是主观见之于客观的东西,具有引领社会发展的基本功能。我国虽然还处于社会主义初级阶段,但经过长期努力发展,在高度发达的基础上,最终将走向共产主义。当代中国国家哲学的主导目标主要体现在政治方向上,就是坚持社会主义和共产主义的方向,具有统一性和长远性、阶段性和目标性的特点,并依据实际将其分解和具体化为相应的阶段性目标并付诸实施,以引导中国革命和建设不断地向更高的阶段发展便成为中国共产党进行领导活动的基本方式之一。最后,马克思主义与中国实际相结合过程中党的角色定位要求党必须是当代中国国家哲学教育的主体。列宁在批判俄国经济派崇尚社会主义自发论时指出:“个人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去,各国的历史都证明,工人阶级单靠自己的力量只能形成工联主义意识。”[3]317为使工人阶级由自在的阶级转变为自为的阶级,使他们了解自己的历史使命、战略和策略,必须向他们灌输马克思主义思想,而只有党才能承担起这一灌输的任务。事实表明,正是共产党作为当代中国国家哲学教育主体,才实现了马克思主义与中国实际相结合、马克思主义和中国工人运动相结合。当然,共产党是当代中国国家哲学教育主体并不意味着她是教育唯一的物质承担者。不但共产党组织,“共青团、工会、妇联等正式群体”和“基层党校、农民夜校、市民学校等非正式群体”也是当代中国国家哲学教育主体,而且,“父母、长辈、教师、教育工作者、统治阶级、宣传家、作家、杂志编辑等都是教育者”,更是教育的“准主体”[2]19。

由于当代中国国家哲学是由中国共产党人创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的,因而,作为中国工人运动发展到一定阶段的产物的中国共产党,始终对它的民众进行科学理论教育。实践证明,没有中国共产党这个进行当代中国国家哲学教育的主体,它是不可能“维持党,巩固党,克服党内错误,并同敌人作坚决战斗而得到革命成绩,造成阶级及人民信任的大政党的地位”[4]2。#p#分页标题#e#

广大民众是当代中国国家哲学教育的受体

虽然当代中国国家哲学教育的主体居于主导地位,但并不是机械地进行,随着政治觉悟的提高,人的政治素质的提升,受教育者的地位会逐渐地走向自觉,表现出客体一种积极的、自觉和自立的特性,当教育者进行教育时,是根据受教育者的主客观条件,主动思考,选择恰当的方案和方法予以解答,呈现出“双主体性”和“主客体同一性”。通过这样的双向活动,最终形成指导人们行为的巨大精神力量,在这种精神力量下产生人们的行为。人的行为,尽管千差万别,但大致有以下几个特征:第一,起因性。任何人行为的发生都是有原因的,都是在外界环境下,经过人格动力结构动作而产生的。第二,自主性。人的行为受思想意识支配,具有自动性和自制性。无论是主动行为,还是被动行为,都必定通过自己的思考,作出相应决定。第三,目的性。任何人的行为,都是有目的的,一般都会指向一定的目标。第四,持续性。个人的行为,从发生、发展到消失,总有一个过程。行为持续时间可能不同,也可能改变行为方式,但只要没有放弃这一行为,都会继续指向预定的目标,直到目标的实现。第五,可变性。人的行为是后天习得的,因而是可变的。为了适应社会发展的要求,人们总会不断总结经验,更新知识,改变自己的行为模式。这正是人的主观能动性的表现,这些是从民众对教育活动的评价来表现的。

民众评价活动通过众多个体评价活动所形成的“无机形式”体现出来。民众评价活动的内在机制很难分析,但可以通过以下两种主要类型的分析,来具体地理解其内在的活动机制。第一,上访。上访是群众越过底层相关国家机关到上级机关反映问题并寻求解决的一种途径,它是向上级政府反映群众意见。上访虽然有有理上访、无理上访和商谈型上访,但总的来说上访多是因问题在当地政府得不到解决或解决不合理而引起,针对的往往是权力和资本结合所产生的不公平现象,例如贪污腐败、黑恶势力与政府勾结。由此会出现民众的个人举报和写匿名信。第二,舆论。舆论是公众关于现实社会以及社会中的各种现象、问题所表达的信念、态度、意见和情绪的总和,具有相对的一致性、强烈性和持续性,对社会发展及有关事态的进程产生影响。一般说来,在一定时期一定范围内的主导舆论是大多数公众的意志,这种意志应当尊重。第三,民谣。民谣,表现一个民族的感情与习尚,因此各有其独特的音阶与情调风格。民间流传着各种各样的民谣,内容包罗万象,既有各地风俗民情的反映,也有民众对于时事所做的道德评判,抑或借某些事件的发生宣泄积累的不满情绪。民谣能广而久地流传,当然有很多原因,但最主要的原因是这些民谣所涉及的社会现象和所体现的情感具有一定的普遍性。民谣的流传集中体现了民众对一些社会现象的评价态度[5]2。

当代中国国家哲学教育的方式和方法

中国共产党从成立的第一天起,就将当代中国国家哲学的宣传教育活动作为发动群众、组织群众的中心工作。在思想领域多元多变的情况下,迫切需要通过更为有效的当代中国国家哲学教育的工作,增强广大群众抵御各种错误思潮的能力,巩固马克思主义意识形态领域的阵地。一是准确定位受教育的对象,区分“模仿者”与“创造者”。由于当代中国国家哲学教育的对象和教育主体及其内容的特殊性,又由于现当代社会民众知识水平等的差异,当代中国国家哲学教育需要分析和区分“模仿”与“创造”,以及模仿性的人与创造性的人。在社会生活中,可知现象的特征是“重复”,而“模仿”就是“重复”社会事态的手段与工具。当代中国国家哲学的内容不仅反映现实,而且具有前瞻性。这要由“创造”这个概念来提供,从另一方面来说,这个问题也可作为“信仰”与“要求”来分析。因此当代中国国家哲学教育要注意突出重点,区分层次。如中共中央《关于在全党开展深入学习实践科学发展观活动的意见》中指出,在坚持学习实践活动总体要求的同时,针对东中西部等不同地区,机关、学校、企事业单位、农村、街道社区等不同行业,党员领导干部、普通党员等不同层面,分别提出学习实践活动的具体要求,分层分类进行指导,增强活动的针对性和实效性。二是大力加强当代中国国家哲学理论研究和建设工程。

文史哲学范文4

中国哲学本体思想下的翻译本体探究

不同的翻译学家对翻译从不同角度有着不同的认识。自从翻译研究的文化转向以后,翻译研究的领域由内部转向外部,研究的视角由原文转向译文,研究的方法由规定转向描写,研究的重心由语言转向文化、认知。除了翻译界以外,越来越多的其他学科也把目光投向翻译研究,翻译的领域越来越大,翻译是什么变得越来越模糊,如翻译是科学,翻译是艺术,翻译是重写,翻译是操纵,翻译是叛逆,翻译是解释,翻译是文化行为,翻译是政治行为等不一而足。弄清翻译是什么的问题是十分必要的,本文试图从形而上的哲学高度探讨翻译本体问题。

中国古代农耕有着无法取代的地位,在人们眼里草木是人类赖以生存和依靠的最根本的依靠。《诗经》的《大雅》中有“:枝叶未有害,本实先拨。”这里的“本”的含义是指草木的根、干。逐渐在有的典籍中,逐渐出现了用草木的根本比喻社会人事的说法。《庄子知北游》中说“:六合为巨,未离其内;秋毫为小,待之成体;天下莫不沉浮,终身不顾;阴阳四时,运行各得其序;悯然若亡而存,油然不形而神,万物畜而不知,此之谓根本。”这里的根本具有天下万物根据的含义。“本”还有事物的根据、根基或主体的意思。如《论语学而》中:“君子务本”。对“本”的重视,是农耕社会中哲学研究的一个特色。“体”的最初的意义是身体,人体。“近取诸身,远取诸物”“,能近取譬”是中国先哲创建的哲学范畴和建立哲学体系的基本方法。所以哲学家十分关注与身体直接相关的感受和体验。所以“体”首先与人对自己的直接体验有关。《礼记大学》中说“:心微宽体胖”。《论语微子》说“:四体不勤,五谷不分。”除了指身体之外“,体”还有“实体”“,形体”,“形状”“,卦形”“,卦状”的意思。《易经系辞上》有“:故神无方而易无体”。“本体”二字,很早就出现了,大量使用是在宋明理学中。其最初含义是“本来面目”“,本来状态”。后来“本体”的含义扩展为“根本性状”“,根本依据”“,根本源泉”等意义。唐代佛教经典《大日经》中有:“一身与二身,乃至无量身,同入本体。”这里的本体已经超越了有形的事物而进入了无形之境。到宋代“本体”已经成为哲学界普遍通用的范畴。张载在《正蒙太和》中说:“太虚无形,气之本体。”这里的“本体”指天下万物本来恒有的状态,具有最抽象最普遍的哲学范畴的基本属性。中国哲学中“,本体”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思,指无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。

东晋僧人道安,他在《摩诃钵罗蜜经抄序》中指出,翻译有“五失本”、“三不易”。在道安看来,佛经翻译必须要“案本”,而何为“本”,这是一个非常关键的问题。道安认为,翻译的目的正是因为人们不通异域之言,因而需要译者传达,使其通而晓之。由此看来,这个“本”指的是经文“大意”。然而,从道安的“五失本”的表达来看,“本”又可以说是包括了内容、形式及文体风格的。一“失”指经文形式的更改;二“失”指经文文体风格的改变;三、四、五失指经文内容的删简。可见,道安对“本”的理解远远超出了他的同代人,他在对翻译之“本”的阐释中不自觉地把内容、形式、风格和意义结合了起来,认为它们都是意义的组成部分。这在当时无疑是非常先进的观点。这样,形式、风格、内容和意义的关系构成了翻译的本体论即“翻译是什么”的论题。然而受其所处时代的影响,中国哲学在没有发展到对本体有着充分认识的时候,道安没有能从正面找到翻译的本体,而是从侧面指出翻译的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式,而且追求翻译内容、风格,抓住了翻译的“根本”,体现了中国传统哲学“本体”对“根本”的重视。而近代的钱钟书先生饱读诗书,深谙中国国学之道。在中国哲学对本体有充分的认识前提下,钱钟书先生受其潜移默化的影响,对翻译是什么即翻译的本体提出了自己的见解———“化境”。

“文学翻译的最高标准是‘化’。把作品从一国文字转变成另一国文字,既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹,又能完全保存原有的风味,那就算得入于‘化境’。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译,比为原作的‘投胎转世’(thetransmigrationofsouls),躯壳换了一个,而精神资致依然故我。换句话说,译本对原作应该忠实得以至于读起来不象译本,因为作品在原文里决不会读起来像经过翻译似的。”从钱先生的解释中,我们可以看到他对翻译本体的理解与中国哲学中“本体”的解释不谋而合,翻译的本体就是翻译无形而永恒存在的本来状态。无论“化境”能不能达到,“化境”就是就是翻译的本来状态。在中国哲学体系下,本体是无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。翻译的本体是“化境”,可以说是翻译的一种理想状态,根本状态,本来状态。但从实际翻译来看,受源语和译语差别、文化知识等等因素的影响,会有道安说的“五不翻,三不易”现象,“化境”很难或者根本不能实现。“五失本,三不易”从侧面体现着翻译的本体。而说翻译是科学,翻译是艺术,翻译是重写,翻译是操纵,翻译是叛逆,翻译是解释,翻译是文化行为,翻译是政治行为等等,都是翻译本体的具体化,是本体的某个方面。

认知视域下翻译客体探究

从字对字翻译,意对意翻译,到动态对等,文本类类型,再到最佳关联,翻译的对象由最初的静态语言现象,到重视读者反应,到被视为跨文化交际行为,这体现着人类认知的不断发展,由对世界(客体)的认识,深入到主体的认识,再到主体和客体之间关系的认识。翻译活动随着人类认知的发展不断拓展,翻译理论也经历了由文本为中心到读者为中心,和文化的转向,认知转向。翻译的客体大概由词、意义、意义及其语用范围、意义及其文化、意义及语篇发展到概念内容及识解能力。翻译的客体发展过程也是人类认知发展的过程,受人类认知水平的决定,也是人类认知发展的结果。翻译是不同语言之间的活动,各种语言有着不同的语法和特点,现有的翻译理论都是以某两种或几种语言为研究对象的。虽然语言不尽相同,但是语言背后的人类认知本能是一样的。随着人类认知水平的发展和认知科学的发展,在翻译理论呈现出的百花齐放、百家争鸣的多元局面下,认知视角为翻译理论体系的建立提供了一个很好的切入点。#p#分页标题#e#

罗马时代的“字对字”翻译可以说是名副其实,人们用拉丁语最贴近的语法对等语替换希腊语的每一个单词。这样,罗马人阅读译文时可以把希腊原文与拉丁译文逐字对照。这与当时人们对希腊源文的崇拜、敬畏有关,也与当时的翻译范围狭窄有关。当时翻译仅仅局限于经典著作和宗教文献翻译。“字对字”的翻译方法将单个的字词作为了翻译的客体。公元前1世纪的西塞罗和公元4世纪晚期的圣哲罗姆提出了“意对意”的翻译,将“字对字”的翻译客体拓展到了意义,包括语言的风格和力量。奈达将翻译客体拓展到意义及其语用范围。奈达从语义学和语用学理论以及乔姆斯基的句法结构理论获得启示,并借用其中的概念和术语提出形式对等和动态对等。功能主义学者霍尔兹-曼塔利将翻译视为涉及文化转换的“信息传递综合体”。哈蒂姆和梅森的研究考虑到翻译的语用和意符层面,以及各类话语和话语所属不同社会的社会语言和意涵问题。认知视角下,翻译过程被视为有源语文本触发的心理场景的激活和能够在最大程度上表现或刻画该场景的目的文本的选取。翻译的客体是概念内容和识解能力。

翻译客体的不断演化,从不同侧重点强调了翻译主体指向、认识和改造的对象某一方面,如形式、意义、文化、语篇等等。而概念内容和识解能力将这些方方面面全都涵盖起来,实现了概念内容和识解能力的译文就实现了形式、意义、文化、语篇等等方面最大程度上对源语文本的心理场景的激活。概念内容和识解能力是认知语法的两个术语,可以被借鉴到翻译理论中。概念内容由一系列的认知域组成的,识解能力是人们用不同方式描绘或构建相同场景的能力。认知学法学家兰盖克认为语法认知观必须建立在语义之上。翻译同样要建立在源言语和目的语语义的充分理解和掌握基础上。兰盖克指出意义是概念化的结果,概念化指的是心理经历的任何一个方面,包括对物质的、语言的、社会的及文化的等经历的理解。但他也强调对语义结构作完整及确定的描绘是不现实的。语言意义都是开放的,在范围上是百科全书式的,意义要依赖语境及对世界的百科知识来理解。语言的意义不是自足的或界限分明的成分。意义建立在概念化之上,建立在人类的世界知识上。意义包括语义内容及人对该语义内容的识解,而识解的方式各有不同。意义是内容和识解作用的结果。认知域给我们提供了内容,认知能力给了我们识解。一个语言表达的概念内容是由一系列的认知域提供的。认知域构成意义的基础,但它们本身却不是语言表达的意义。作为认知主体,人们可以强调不同的认知域,其结果是同样的客观事实不同的语义表达。在翻译理解原文和译文输出时,对不同认知域的强调通过识解的不同维度的侧重来实现,寻求译文最大程度上对源语文本心理场景最大的激活。

文史哲学范文5

传统的科技哲学观念包括三个基本假设:第一,科学命题具有普遍性,理论是研究的最终成果,存在一种科学知识从地方性到普遍性的过程,最后的科学知识一定是普遍化的,这个过程被称为“去地方性和去语境化”;第二,实验、观察等科学中因素与理论相比处于从属地位,理论处于第一位;第三,研究的地方性场所、实验建构及所需的技术设施、研究人员所处的特定社会关系网络,以及研究中遇到的实践性难题,都视为科学知识产生的偶然因子。所以在传统科学哲学观念视野中,对科技文化的内容主次地位理解便是:科技知识处于核心地位,具有统御性,因为科技知识是普遍性和适应性的。其他的科技制度、科技教育等往往处于从属地位,是围绕着科技知识进行的,基本构成了“众星拱月”式的科技文化观。而科技实践哲学则不同,在对传统科技哲学批判的基础上,以实践为核心,它提出了自己的科技文化观念。第一,它认为根本不存在完全独立的客观世界,“只有介入世界,我们才能发现世界是什么样的。”我们的实践就是世界活动的一部分。第二,科学研究实质上是一种实践活动,科学知识和其他理论知识相比,并不具有优先性,是一种“地方性知识”。科学知识本身发挥作用的过程实际上是一种“地方性知识再适应”的过程,而不是“普遍性展现”的过程。第三,观察实验和科学知识本身相比不是次要的,从属的,而是必须的,他们使得科技知识变得“普遍适应”。由于科学实践哲学对科学技术完全不同的理解,其科技文化观念便截然不同。正像第三点所描述的,它认为科学文化的各个组成部分并不能分出主次,而是相互依赖相互依存,地位是非常平等的,构成了“平行”式的整体科技文化观。美国媒介理论家和批评家尼尔•波斯曼在其著作《技术垄断》中曾有深刻的描述。“技术变革不是数量上增减损益的变革,而是整体的生态变革。”在他眼里,新技术的诞生是一堆黑火药里面送入了一个火苗———并不是牛顿范式下机械论所描绘的简单增减替换,而是一个整体的化学反应。技术并非作为一个个孤立的个体而存在,而是作为一个生态的整体而存在,“重要的(技术)变化会牵一发而动全身”,它不仅仅导致这个技术群的变革,而且也将导致整个相关的社会生态的变革。为了更好地理解科学实践哲学的整体科技文化观,下面将围绕着抗战时期陕甘宁边区科技文化建设来展开。

二、陕甘宁时代科技文化建设成功缘何可能

抗战初期,中共中央到达陕北后便开始着手进行陕甘宁边区建设。当时陕甘宁可以说科技文化全面落后,具体表现在如下几个方面。一是科技知识匮乏。陕甘宁迷信泛滥,广大群众旧意识、旧习惯严重存在;卫生防疫知识空缺,边区疫病肆虐,人畜死亡率很高。农业生产基本是粗放式经营,基本靠天吃饭,使用原始技术和工具,农作物单产低下。工业技术非常落后,基本只有零星的轻工业,严重依赖外援,一半以上县份的人民不懂纺织。二是科技教育落后。陕甘宁边区学校极少,文盲占90%,有些村庄100%的为文盲。曾任边区主席的林伯渠曾经这样描述道:“边区是一块文化教育的荒地。学校稀少,知识分子若凤毛麟角,识字者亦极稀少。在某些县如盐池一百人中识字者有两人,再如华池等县两百人中仅有一人。平均起来,识字的人只占全人口的百分之一。至于小学,全边区过去也仅有一百二十个,并且主要是富有者的子弟。整个边区的中学生是屈指可数的。社会教育简直是绝无仅有的事。”初期文化教育与传播极端落后的矛盾使得科技文化建设形同虚设。三是科技体制空白。由于地处偏远,这块地区基本上没有任何的科技政策支撑,也没有任何科学研究机构涉足,更谈不上科研团体的出现。按照传统科技哲学中科技文化观的观点,在如此愚昧落后的地区开展科技文化建设,应该以科技知识为核心,其他的科技教育以及科技体制为辅,才能真正开展起来。但事实不然,由于陕甘宁边区科技文化建设极端落后,简单地普及科技知识并不能达到科技文化建设的目的。在实践中,中国共产党人反而遵照了科学实践哲学的整体科技文化观,每一块都下足了本钱。

(一)科技知识建设

科学知识在传统科技哲学看来是普世的、客观的,不受到任何约束的。但是在实践哲学看来,它是一种“地方性知识”,并不具有优先性。要使得科学知识变得“普世”和“优先”,必须辅之其他的技术方法,最难并不是知识本身,而是让受众能够接受。陕甘宁边区当时虽然落后,但是本土的地方性知识基础非常牢固:迷信普及、传统靠天吃饭的耕作等等加剧了科学知识建立其权威的难度。特别要指出的是,科技知识还面临一个比较重要的观念———从事农业生产中传统农民所选择的“安全第一”的原则。詹姆斯•C•斯科特在考察东南亚农民的生存状况后认为,农民经济的活动并不遵循利益最大化原则,而是遵从“安全第一”的原则。因为在传统的农业中,农民的生活环境恶劣,依附于地主的情况加上自然规律的不确定性,不得不选择自保优先。“如果说把农民看作面向未来的熊彼德式的企业家,忽略了他的主要生存困境,那么,通常的权利最大化假设则没有公平地对待他的政治行为。”在陕甘宁边区的科学知识建设过程中,边区政府在技术推广和知识普及中最难做的一环也是让大众能够相信并且接受。在医疗方面,边区政府教育和动员群众,同分散在边区各地的二千多个巫神作斗争,取缔他们的活动,揭露他们的骗人伎俩,直接消灭了旧有知识滋生的土壤,为卫生防疫普及铺平了道路。紧接着大力提倡建厕所、立猪圈、挖水井、灭虱子、勤洗晒、新法接生等,改变群众中的不卫生习惯。边区政府充分发挥千余名中医、二百余名西医、五十余名兽医的作用,发动和组织他们到农村或疾病流行地区服务。在农业技术上,边区政府遵照“利用原有的落后生产工具和技术,在可能条件下逐渐进到新的”指导方针,注重推广和发挥新式农作技术和先进工具的重要作用。光华农场成立于1940年,是边区唯一的农业试验场。这里集聚着一批由林伯渠亲自从延安各单位抽调来的优秀的农业、畜牧、兽医专家。尤其是在1942年,甘泉等县流行牛瘟,严重威胁农业生产。光华农场派兽医前往防治,在试制免疫血清和疫苗成功后,用铜制造注射器,用瓷瓶代替玻璃瓶,仅用半年时间,就扑灭了边区牛瘟,在群众中树立起了科学知识的权威。农场推广农作物、蔬菜、家畜良种,培育出优质高产的狼尾谷,两年间推广到17个县,面积一万余亩。农场逐步摸索出一些增产丰收的科学方法。诸如,加强试验农场、扩大良种、研究和改良工具、精耕细作、广施肥料、防治病虫害,改进植棉打卡,兴修水利,营造气候林,改良畜种等,改进羊的饲养管理及防疫等。这些新技术新方法的推广利用,对提高作物产量、改变农业落后面貌起了很大的促进作用。靖边农民说:“先种麦子插黑豆,黑豆地里带萝卜,旱涝保收。”就是光华农场向农民推广的结果。经过边区政府不断运用科学技术这一武器让广大群众能够耳闻目睹,尤其是在破除迷信以及医疗上的受益,边区老百姓终于能够接受科技这一强大武器,并且对科学知识开始接受。但科学知识还需要普及,而且科学知识本身并不能代替科学文化建设,科学技术的运用只是第一步,要科学知识扩大范围并且完全占领思想阵地,还需要科学教育的传播建设。

(二)科技教育传播建设

科技教育传播建设在边区并不是科技知识建设的辅助,反而成为了非常核心的一环。但科学教育的传播在当时的环境下任务是非常艰巨的,正向我们前面所说的边区的文盲众多,不要说普通的农民,就是共产党员都有很多人不识字,更谈不上普及科技知识。陕甘宁边区政府非常重视发展文化教育事业,边区政府主席林伯渠在经费极端紧张的情况下,依然对教育经费的调拨、学校干部的配备、提高教师生活待遇和社会地位等方面都尽力给予支持,使边区文教事业得到较快发展,出现了许多新的气象。边区根据关于民族的、科学的、大众的新民主主义文化的指示精神,落实了以干部教育为主,国民教育为辅的方针。具体次序为:干部在职教育、干部学校教育、社会教育、儿童教育。干部在职教育被放到全部干部教育的首位来抓,贯彻“一面工作,一面学习”的精神,坚持每日两小时的学习制度,联系实际,进行业务、政治、文化和理论方面的教育,使广大在职干部不断提高马列主义理论水平、文化水平和业务水平。同时,为了培养革命干部,在党中央、中央军委和边区政府的倡议下,在延安和陕甘宁边区先后创办了中国抗日军政大学、中央党校、陕北公学、鲁迅艺术学院、中国女子大学、马列学院、自然科学院、民族学院、行政学院、军事学院、延安大学等二十多所干部院校,培养了成千上万的革命干部,分赴抗日战争的各条战线,献身于中华民族的解放事业。陕甘宁边区的群众教育以扫除文盲为中心。边区政府提出,把广大群众从文盲中解放出来,普遍地进行普及教育,使每个公民都有受教育的机会。为此,采取创办识字组、夜校、半日校、冬学等形式,进行抗战政治文化教育。到1941年,全边区这四种组织共有3940处,人数达4707人,对提高边区人民文化水平起了积极的作用。为了尽快扫除文盲,在的支持下,林伯渠与吴玉章等一起,发起了新文字学会,积极推行拉丁化新文字运动,在边区创办新文字报刊和学校,取得了很大的成绩。经过边区政府不断努力,抗战期间,边区共有中等学校7所,其中中学3所,师范4所,在校学生2487人。1943年,边区有初小、完小444所。1944年边区政府提出“民办,公助”的政策以后,各县创办了570多所村学和150所私立小学,到1945年上半年,小学发展到1377所,学生达34004人。还有边区各地的三千三百多个读报组。从这些实践中我们看到,科学文化正是在这里站稳了脚跟,整个边区的科学文化这个时候才发生了根本性的转变,也就是范式的转换。但是科学文化并不是一个静止的过程,尤其是科技本身,需要不断给予新鲜营养,才能不断提升,这迫切需要边区政府在文化建设上更上一层楼,从体制上加以保证。

(三)科技体制建设

中国共产党人非常重视科技体制建设,自1939年开始,便颁布了各项政策,在院校规制、人才引进等方面进行了系统建设,随后在党中央的支持和鼓励下,各种科技团体也如雨后春笋涌现,活跃了边区科研气氛。1939年1月,在《陕甘宁边区政府对边区第一届参议会的工作报告》中指出,边区科技政策的任务为开办实用科学研究所,以发展工业、植物、土木工程、动物、化学、地质等的科学研究,造就科学人才,以供应发展国防经济之需要。1939年5月便创办了自然科学研究院,同月在《发展国防教育提高大众文化加强抗战力量案》中,提出了发展边区教育的创设技术科学学校,造就建设人才等7项办法。1941年颁布了《发展边区科学事业案》之后,建立了延安自然科学研究院。1942年5月的《关于建设厅技术干部待遇标准的命令》和《1943年度技术干部优待办法》,将技术人员分为四个等级,分别在津贴、衣服、住宿、出差、饮食和书报供给等方面给予特殊照顾。与此同时,陕甘宁边区建立了科技团体。如,1938年2月6日设立的边区国防科学社;1940年2月5日设立的陕甘宁边区自然科学研究会;1940年6月成立的国医研究会和延安中国农学会;1945年3月成立的中西药研究会。

三、经验与启示

陕甘宁边区在极端艰苦的环境下培养了一大批优秀的科研人才和科技管理人才,改变了边区的落后面貌,发展了边区的经济。更重要的是为新中国建立后的科技教育积累了经验。就科技文化理论探讨本身来说,则给予我们更多的启示。

(一)在科技文化建设前期,必须树立起科学知识的权威

由于原有的地方性知识植根很久,要使得科学文化知识被群众接受,必须要经历一个痛苦的范式转换过程,这个过程不仅漫长而且涉及面广。正如陕甘宁边区所呈现的那样,涵盖从迷信认识到医药农业等。要取得成功,一要靠科学技术本身的威力,使得当地老百姓能够获利,二要靠系统性的推广。

(二)在科技文化建设过程中,科学教育必须从核心抓起

陕甘宁边区在文盲率高的情况下,坚持自上而下的方针,先干部后群众,这样有计划地推广便于普及到全边区,尤其在普及过程中坚持了政治教育和科技教育相结合的方针,保证了宣传的有效性。

(三)在科学文化建设巩固后,必须建立起推进机制

科学文化建设不是一个静态的过程,而是一个动态稳步提升的过程,体制建设不仅是保障,更是一个促使科技不断前进的动力。在普及任务开展和落实中,边区政府适时地出台相应的体制政策,是科技文化稳重提升的保障。

(四)科技文化本身既是理论建设的过程更是实践过程

文史哲学范文6

我国人文教育理念引入较晚,没有可参照标准,教育理念运用观点是千差万别的。高校人文教育内容庞杂,具体要求是要立足社会,面向传统,结合实际环境,所以人文教育理念总体“和而不同”。人文教育体现了民族文化的高度发展,在原则上认可人的自然属性,我国人文教育既不能闭关自守又不能全盘接受西方人文教育理念。因为人文教育延续和发扬了国家与民族的精神理念,是我国社会主义建设和社会价值观导向的引导者,需要自身对现今教育理念不断反省、创新。这需要教育界以文化哲学的眼光和胸怀吸取现今的教育思想,在世界性的交流舞台上不同的人文教育理念相互碰撞、融洽,从而激发高校教学的创新活力。这样中华民族未来发展与建设才会更加的和谐,为教育改革方向也提供了新思维。在借鉴国外人文教育时,不能以其为我国人文教育的衡量标尺,因为各个国家间经济政治文化都不相同,人文教育不能照搬西方高校人文教学,即使全面照搬,也不能体会其内在,那高校人文教学精神内涵只能停留在表面。所以大学人文教育在文化哲学视域下必须将整个高校学术系统作为一体,统筹各个科目,做到正确理解,促使人文教育概念不在教学应用中以偏概全。在内容设置上,既要与外国人文教育存在差异性,在总体思想上又要做到精神的和谐统一,还要不拘束于任何科目和高校研究方向。对人格塑造有积极引导作用,帮助高校生更好的树立价值观念的思想都可以兼收并蓄。我们人类的进步离不开前人的文明发展成果,只有广泛吸收时代进取思想,把“人”认识到一个高度,才能为新时代的人文教育提供新的创新思想。

2文化哲学视域下人文教育目标

我国历史时期教育并不注重课程,比较注重的是教师问题。有“经师易遇、人师难遭”诗句证明教师的重要性,所以在古代私人教学和私人书院比较盛行。但是古代思想教育有一弊端问题,就是重师道高于知识,师道言行高于真理。但是,现在这种思想还在推崇。蔡元培在北大任校长期间,注重学术的思想兼容,这就很符合人文教育的哲学理念,“思想自由之通则,则大学之所以大也”表明大学建设要以“学生为根本”,教师在传授知识时,要以楷模榜样以身作则,在精神和人格符合人文教育的哲学观,不能让教与学分割。大学是孕育人才的地方,培育人才的精神强度和知识创新能力关乎国家的命运。我们也可以简单地理解为大学的兴衰就是国家发展前景的兴衰。所以人文教育目标一定要结合我国发展现状,以实现祖国复兴梦为方向。我国处于社会主义发展阶段,国际影响力在不断提升,光靠经济影响世界是远不够的,因为我国传统文化历史底蕴丰厚,只有以精神与经济结合的发展道路走出国门,才能在世界上创造更深远的影响。近年来高校人才建设与发展是具备隐患的,因为有数据显示滞留海外的留学生每年赶超百万。这是一个严峻忧患的事实,就是当前高校必须重视人文教育创新,阻断人才流失,争创世界一流大学。

3文化哲学视域下人文教育途径

人文教育丰富了高校生的精神层面,文化哲学又为其提供了理论支撑。当前大学生教育问题应回归主观世界,与这个科学客观的世界不相互分离。以正面角度认识世界外在规则与自我世界的关联。高校在回归自我的世界上弘扬科学、人文观念,运用理想的世界观分析高校当前发展任务,在以学生为主体的思想观念上,展开理论探索,甚至是艺术创造,把人文教育看做实践活动。首先把高校教学回归到人的精神世界,真正的认识到人的价值。不但在课堂上运用人文主义教学,还应把这一理念贯彻到学生的大学生活始终。让学生在生活交往、社会领域上都能够有正确的意识形态。还有受现代书本严谨科学思维的印象,学生往往把文字语言等有关概念当成真理。这样学生记忆深刻的可能就是这些概念性问题,这样人文教育的成果是甚微的。当前人文教育人们在概念理解上过于倾向于科学化诠释,无视了人文教育意会的本性。这样,人文工作培育出来的学生对人文思想的理解就可能非常浅薄。总之,人文教育要促使学生达到自我认知的状态,能不被社会舆论等左右思想,在一定程度上要丰富自己的精神界和人文视野可以对文化现象进行反思。

4结语

文史哲学范文7

马利坦曾对此作了如下评价:“科学(在同哲学相区别的意义上)越来越倾向于自身的纯粹形式,这实际上表明了它不是智慧的一种形式。它在科学中构成了一个自主解释的世界,以及成为一个去除了可感现象的概念的符号系统,就揭示了这一点”。科学数学化、符号化趋向对超越混沌的直观、达到认识的严密性,无疑具有不可忽视的意义,但同时也蕴含了科学世界图景与生活世界相互分离的可能。与科学相对的是人文学科(Humanities)。从狭义上看,人文学科最初主要与古典的教育体系相联系。在罗马时代,人文意味着通过教育、引导使人成为完美的存在;文艺复兴时期,人文学科同时涉及对古典文献的研究。就广义而言,人文学科则更多关联着对人化世界的解释、规定和评价。人化世界异于本然界,本然界是自在的存在,人化世界则是已进入人的知行之域的存在。科学主要致力于化本然界为事实界,并进而以数学等方式把握事实之间的联系;相形之下,人文学科所面对的是广义的人化世界,人化世界不仅限于事实界,它亦包括人性与天道等形而上的领域。人文学科的特点首先在于以解释等方式来敞开人化世界,从狄尔泰、海德格尔,到伽达默尔,都强调人文学科的解释性质。人文学科的解释形式是多样的,从神话到形而上思辨,解释样式展开于不同领域。相对于科学主要着重于对事实的认知,人文解释往往关联着自然的设定;换言之,它所关注的不仅是世界实际怎样,而且是世界应当怎样,而对应然的设定,总是渗入了价值的关怀。当然,人文精神与科学精神两者并非天敌。广义的人文精神(人类精神的外显)包含科学精神,狭义的人文精神(人本主义的体现,人的正向价值体现)也与科学精神相辅相成。因此,人文教育的关注焦点绝不是具体通识课程的安排,也不是具体人文知识的传授,而是人文精神与科学精神的双重教育,它贯穿于人类教育、特别是大学教育的始终,无专业、门类的差别。

二、人文教育的目的:“完整的人”的塑造

文化哲学关注人的自我意识培育,注重人的生活自觉、精神自觉和生命自觉,它要求人在自然态度的生活中寻找和发现精神、意义的存在。现代生活极大地拓展了物质技术的空间,而精神空间却不断地被物欲所填充。“与我们在物质上的非独立性一样,我们在精神上的非独立性程度也日益加深”。“理性价值所造成的人的异化,在当代主要已不再是肉体的,而是精神的,即人的意义世界的埋葬”。这种现象的出现,归根到底还是人对自我认识的误区,更多的是把人作为一种工具。就如拉梅特利的看法,人是一架自己发动自己的机器,他不过“比最完善的动物再多几个齿轮,再多几条弹簧”而已。这种观点在近代思想家中具有一定的普遍性,如笛卡尔、霍布士、霍尔巴赫等,都以不同的方式表达过类似的观念。因此,人文精神的重要使命就在于必须赋予其一种全面的人性,从各个方面展示人类生活的价值与意义。因此,人文教育必须关注人的精神世界,并把培养人的自主意识和超越意识作为其目的,使每个个体经过漫长的精神教养和思想的努力,使自己摆脱自然自在状态,从其习惯和想当然的生存状态中走出来,形成一种自知、自主、自决和主动的精神状态并不断将其强化,包括对这种状态的持续体验和反省,以及在此基础上形成的决断和毅然决然的行动。就高校而言,我们要把大学人文教育理解为一种以人的现代化为核心的系统工程,特别是应把培养人的主体自觉意识如民主意识、生存环境意识、社会责任感和使命感等当作首要任务来抓,着眼于“完整的人”的塑造。

三、人文教育的路径:“科学世界”与“生活世界”的融合

科学认同科学的世界图景,人文则关切生活世界。“科学世界”与“生活世界”的分离是人文教育现在面临的重要瓶颈。科学主义一直在强化工具理性。在科学的视域中,世界首先被还原为数学、物理、化学等等规定。相对于本然的存在,这是一个经过科学构造的世界:以数学化等模式呈现出来的存在形态,主要表现为认识的投射。作为人化的世界,科学图景的构成,总是融入了人变革对象的要求。海德格尔曾指出:“世界之成为图像,与人在存在者范围内成为主体是同一过程。”与科学世界相对的是生活世界。“日常生活是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所的旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动的总称,它是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式,凭借传统、习惯、经验已经血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域”。当代哲学家对生活世界的多方面考察,展示了生活世界对人的存在的多重意义。相对于科学图景对世界的抽象,生活世界更多地表现了存在的具体性。作为人内在于其间的具体存在形态,生活世界无疑关联着事实界。因此当前大学人文教育应超越以上分离和对峙的现实,回到“这个世界”——生活世界。回归这个世界当然并不是拒斥或疏离科学的世界图景,而应当更全面地理解为科学的世界图景与生活世界的统一。“正是奠基于回归生活世界(‘这个世界’)之上的这种统一,构成了扬弃科学与人文、工具理性与价值理想分离的历史前提,而就形而上的层面而言,向‘这个世界’的回归,则可以看成是一种本体论的承诺,它的真切的意义在于扬弃科学的‘形而上学’,回到具体的存在”。作为人存在的本体论基础,生活世界本质上具有实践的性质。与生活世界的多重维度相应,实践也具有多重样式。从最直接的形式看,首先展开的,是日用常行,包括饮食起居、家庭生活等等。这种日常行为固然平凡近俗,但却构成了人自身生命再生产的基本方式,并相应地赋予人的存在以历史的延续性。除日用常行,生活世界中广义实践还表现为观念形态的文化创造,从理论探索,到艺术创作,都可看作是这一意义上的实践。况且按其本性,科学研究也应加入如上领域。当前大学的人文教育,首先,其关注点应当更多地回归人的生活世界,这不是否定科学,而是注重人文教育向生活世界的回归。一方面,在高校教育中,要防止科学主义和实用主义的过度泛滥,认识到人的真正价值场域——生活世界,人是生活世界的主体,注重人的生活意义和价值追求。另一方面,要突破仅把人文教育放到课堂教育的传统思维,把其放到更广阔的生活世界中,注重学生的日常消费、观念、交往等日常生活领域,注重生活化教育和社会化教育。另外,大学生人文教育需要培养学生新的思维方式即生活性思维方式来认识生活世界。在现代人文教育中,普遍存在的现象是,在科学化思维的影响下,误把文字、语言当概念,误把“概念”当真理,以为对人文世界的东西可以下精确的概念,学生只要记住定义和概念,就掌握了真理和准则。而实际上,却效果甚微。这是因为,在人文教育中,人们完全陷入思维的一个维度——科学化概念思维而不可自拔,无视人文知识在生活世界中的“意会”本性。这样,也仅是培养出许多鹦鹉学舌式的人文语言复读机。人文教育应当高度重视生活世界中的“隐喻”“体验”“想象”“对话”和“行动”的人文教育方法论价值,使大学生不再满足于自在的“是什么”,而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待生存和生活。这样,无论在日常生活中还是在非日常生活中都既能恰当地、有限度地运用日常生活图式和重复性实践(思维),又能自觉求助于创造性思维和创造性实践,从而赋予其活动以自觉的价值内涵。

四、结语

文史哲学范文8

哲学诠释学的根本性突破在于其从传统诠释学的认识论和方法论中脱离出来,克服了诠释学长期以来受到自然科学方法的局限,实现了向本体论的转变,扬弃了主体与客体二元对立的思维模式。伽达默尔选取了游戏概念作为出发点阐释了艺术作品的本体论,提出游戏的真正主体并不是参与到游戏中的游戏者,而是游戏本身。他在《真理与方法》中写道:“游戏并不是在游戏者的意识或行为中具有其存在,而是相反,它吸引游戏者入它的领域中,并且使游戏者充满了它的精神。游戏者是把游戏作为一种超过他的实在性来感受。”文学文本与读者之间的关系亦如此。文本中所蕴含的意义和真理,不是存在于读者的意识和阅读行为中,而是吸引读者进入其中,认真倾听,用心去感受并分有真理。当读者试图去理解一个文本的时候,不是把自己视为拥有科学方法的主体去把握一个客观对象,而是作为一个虔敬的倾听者,与文本对话,倾听文本的述说。伽达默尔曾明确指出:“文本总是在返回自身时才真正地在那儿。”在阐释艺术作品的本体论时他也强调说明:“只有从艺术作品的本体论出发———而不是从阅读过程中出现的审美体验出发———文学的艺术特征才能被把握。”这就要求我们作为读者在阅读文学文本的时候要以文本艺理论为中心,一切从文本本身出发。但是大多数人,尤其是在面临着解释任务的情况下,面对文学文本时给自己的定位往往是有悖于这一基本原则的。撇开他们有无做一个文本的倾听者的意识不谈,他们甚至都没有踏实地将自己放在一个读者的位置上,静下心来仔细读一读文本。在进入文本之前,总是试图先去寻找指导阅读和理解的方法论,然后带着自己预设的理论与方法到文本中去寻找答案,而没有在阅读时真正进入文本中,与文本对话,在与文本的交流中产生问题,然后得到文本的解答,在反复不断的提问与回答过程中,逐渐感受到文本中所蕴含的意义,分有文本所彰显的真理。当然这里并不是否定方法可能产生的积极作用,正确合适的方法固然对理解是有帮助的,但这只能是一种辅助性的手段,而不能成为理解文本的首要出发点。我们的理解是要关注文本究竟向我们述说了什么,而不是我们在文本中能找到什么,理解的出发点必须是文本本身。于是,理解文学文本的根本基础就是要细读文本,做到对文本的绝对熟悉。“伽达默尔提出自己最为简洁的理解过程,就是‘阅读,阅读,再阅读’”。在阅读文学文本时,我们将回溯到语词的整体结构与其所表达的意义之间的关联,而且这种回溯并非只是一次性的,而是在不断重复。当我们反复阅读的时候,就会不断发现新的意义关联,同时,这种关联将会越来越深入我们的意识中,我们也会越来越深入这些意义关联之中,从而使自己进入文本。“如果不准备好洗耳恭听,文学文本就不会说话。”于是,我们应放弃主体性地位,从文本出发,不断重新阅读,将自己带入文本之中,虔敬倾听,直接与文本进行对话,形成一个谈话的整体,在整体中感受和理解文本的真正意义。

二、融合不同视域,追求自我理解

施莱尔马赫曾提出诠释学的任务即在理解中重建一部作品的原本规定。按照这一重构理论,文学文本就只有在它原来所属的地方才有其真实的意义,对文学作品意义的把握就只是一种对原本东西的重建。那么,读者对文本的理解就是对其原来创作过程的一种复制,并在此过程中努力寻求作者的原意。伽达默尔对此进行了深入的反思和批判,认为这其实就像对过去生活的修补和恢复一样是无意义的,这样的理解只是对一种僵死的意义的传达。他认为:“文本的意义超越它的作者,这并不只是暂时的,而是永远如此的。因此,理解就不只是一种复制的行为,而始终是一种创造性的行为。”其实,由施莱尔马赫所提出的这种追问作者原意的复制式理解是在试图消除由于读者与原作者的时间差距和历史距离所造成的差异,可是实际上这种差异是无法避免的,与其将之视为在理解过程中需要克服的障碍,倒不如把它看成是理解的一种积极的创造的可能性。在伽达默尔看来,时间差距的重要性在于能把我们得以进行理解的真前见和会让我们产生误解的假前见区分开来。对文本意义的理解是一种无限的过程,正是由于时间差距的存在,才有可能使读者在这一过程中,消除不断产生的理解源泉中使其产生误解的错误源泉,使得文本的真正意义被过滤出来。时间间距实际上体现出了理解事件的连续性,也就是理解活动的历史性,由此伽达默尔提出了“效果历史”。效果历史意识是一种诠释学的处境意识,这种处境限制了视觉可能性的立足点,而从这一立足点出发能看到的一切所属于的区域就是我们所说的“视域”,也可以是“视界”。正是由于前面所提到的时间差距和与其对应产生的历史情景变化,使得文本与读者位于不同的处境,文本含有的是原作者所处的“原初视界”,而读者则是处于“现今视界”。面对这两个视界之间存在的不可消除的差距时,作为读者,即为文本的理解者,不应该把其当做一种理解过程中的障碍,而要视其为能为理解文本创造可能性的积极因素,因为我们在“视域”中活动的同时,视域也是与我们一起活动的,视域处于不断的变化之中,所以我们应努力将自己所处的现今世界和文本中含有的原初视界融合在一起,并在融合中不断扩展视域,从而使读者和文本都超越了原来所属的视界,形成一个自内而运动的,全新的,更高的视界,在这一视界中来倾听文本,与其对话,去感受文本的真正意义,并在正确理解文本涵义的基础上,融入自己的生命体验和阅读经验,追求一种自我理解,而不是单一地重建作者的原始视域并在其中追问和探究作者的原意。“视域”这一概念的使用实际上就已经传达了这样一种信息,即读者在阅读文本过程中,想要理解文本,就必须要有卓越的宽广视界。这样一个宽广视界的形成恰恰是通过视域融合。通常在阅读文学文本时,我们总是把探究到作者的原意作为理解的最终目的,在阅读过程中总是去揣摩作者的用意何在,认为当捕捉到作者在写这部作品时想要传达的意义时,我们就明白了他所创作的这部作品中蕴含的意义和道理。但是,实际上文本的意义永远超越其作者,就算是把握住了作者的原意也根本谈不上是理解了文本的涵义,何况我们与作者所处的年代不同、环境不同、地位不同,也无法真正达到对作者原意的完全把握。当然在解读一部文学作品时,读者确实需要了解作品创作所处的时代背景和社会环境,作者的生平、创作风格、语言特点等属于作品所含有的“原初视界”的信息,但这么做并不是为了重建理解文本所需的历史条件,达到作者原意的再现,而是要将其与处于“现今视界”中读者自己的时代、环境、地位以及个人的生命体验和阅读经验等结合起来,在通过视域融合而形成的一个更加宽广的视界中,理解文本的真正意义,并将其化为自我的意义,在理解文本的同时也更好认识自我,在理解中提升自我。

三、结语